Innovation Pédagogique et transition

De Wikipédia aux IA, comment aider les élèves à comprendre le fonctionnement des outils numériques ?

Enseignant-chercheur, Eric Bruillard, Université Paris Cité — 2025-10-02T12:19:22Z

Comme Wikipédia auparavant, les outils d'intelligence artificielle générative sont sujets à une méconnaissance et à des préjugés chez les élèves et les étudiants, voire chez les enseignants. Comment les aider à mieux comprendre le fonctionnement de ces outils numériques et éviter l'anthropomorphisme ? L'usage de métaphores serait-il une piste fructueuse ?

Beaucoup de discours actuels sur l'utilisation des intelligences artificielles génératives (IAG) en éducation sont similaires à ceux qui ont longtemps accompagné l'utilisation de Wikipédia.

D'abord, le manque de confiance que l'on peut leur accorder, accompagné d'un recensement d'erreurs que l'on a pu trouver ici et là. Ensuite, une accusation de paresse à l'encontre d'utilisateurs en faisant une utilisation abusive sans réécriture ni vérification. Enfin, un dénigrement diversement fondé sur leur qualité et une volonté initiale d'interdire leur utilisation, reposant en fait sur le problème, pas toujours bien énoncé, que leur utilisation remet en question les travaux et évaluations demandés aux élèves.

Les similarités énoncées cachent cependant des différences importantes entre Wikipédia et les IAG, notamment dans la compréhension ou l'incompréhension de leur fonctionnement et des implications de cette méconnaissance. Pourtant, la circulation de métaphores, tant pour Wikipédia que pour les IAG, peut faciliter des utilisations plus diversifiées et plus intéressantes.

Wikipédia : des étudiants très ignorants de son fonctionnement

J'interroge depuis une vingtaine d'années les étudiants de master sur leurs connaissances de Wikipédia et leurs utilisations. Pour la plupart d'entre eux, les principes fondateurs du projet, pourtant seulement au nombre de cinq – encyclopédisme, neutralité de point de vue, licence libre, savoir-vivre communautaire et souplesse des règles – sont totalement inconnus. Pire, les possibilités visibles dans l'interface standard, comme langues, historique, discussion, n'ont jamais été repérées.

Utilisateurs pourtant réguliers, ils n'ont pas eu la curiosité d'aller explorer ce que pouvait leur offrir Wikipédia. Ils croient comprendre globalement comment cela marche, ce qui ne leur permet pas de développer des utilisations approfondies d'un projet encyclopédique multilingue qui donne à voir son processus collectif de rédaction.

Ils souscrivent à une sorte de maxime simpliste : « Tout le monde peut intervenir dans un article (sous-entendu n'importe qui, des personnes incultes ou malintentionnées), DONC cela ne peut pas être de bonne qualité. »

Comment réfuter une telle affirmation ? D'un point de vue théorique, elle est vraie, les contenus (enfin presque tous) peuvent être sans arrêt modifiés. Mais d'un point de vue pratique, rares sont les personnes qui adoptent un comportement destructeur, l'organisation de Wikipédia permettant de détecter rapidement les interventions « déplacées » (avec des systèmes d'alerte automatiques, des robots, etc.). Les articles sont en grande majorité stables et de bonne qualité. D'ailleurs, dès 2004, des études ont révélé que le taux d'erreur dans les articles de Wikipédia n'était pas plus élevé que dans les grandes encyclopédies.

Cette mauvaise connaissance a des conséquences dont veut se prémunir Wikipédia. Dans les avertissements généraux, elle précise qu'elle « ne garantit pas la validité, l'exactitude, l'exhaustivité, ni la pertinence des informations contenues sur son site ». Cela débouche sur une sorte de lieu commun pour l'utilisation : « Wikipédia doit être un point de départ pour la recherche, et non une destination, et il est conseillé de confirmer de manière indépendante tout fait présenté ». Sage conseil. Mais quand on demande aux étudiants s'ils le suivent, la réponse est… non.

IA génératives : un fonctionnement opaque et des hallucinations

Concernant l'intelligence artificielle, on est passé de l'IA comme champ scientifique aux IA, entités aux contours mal définis, susceptibles de produire rapidement des textes, images, vidéos, etc. Outils de productivité personnelle ou collective, leurs limites et préjudices sont connus et partagés :

Des biais constitutifs et des hallucinations : des documents du passé, des discriminations, des hallucinations (voir les fameuses mains à 6 doigts ou l'invention de fausses références), caractéristiques inhérentes à leur fonctionnement…
Une absence de compréhension : bien exprimée par la métaphore du perroquet stochastique, une illusion de compréhension renforcée par un discours dans un registre anthropomorphe, pas de contrôle global, défaut d'explicabilité (bien que cela s'améliore)…
Une qualité de réponses très variable qui peut dépendre du coût payé par l'utilisateur, ce qui interroge sur ce qui va se passer dans le futur, avec la nécessité de générer suffisamment d'énergie (problème écologique).

Apprendre à les utiliser est un objectif que l'école se doit d'assumer. Mais, comment ? Pour certains, il s'agit de montrer leur fonctionnement interne. Cela a été rarement fait pour Wikipédia, les utilisateurs croyant le savoir. C'est proposé pour les IAG. Toutefois, l'écart entre les descriptions internes, tentant d'expliquer comment un grand modèle de langage génère des séries de tokens, et les réalisations auxquelles les utilisateurs sont confrontés sont tellement éloignées que cela ne semble pas être une bonne solution.

Des métaphores pour interroger les usages numériques

Proposer des séries de métaphores permet de mieux saisir aussi bien certains principes de fonctionnement que les modalités d'utilisation des intelligences artificielles génératives. Cela peut aider aussi à résister à des processus d'anthropomorphisation qui peuvent s'avérer dangereux. Parler de « couteaux suisses », « perroquets stochastiques », « stagiaires ivres » ou « seigneurs suprêmes » conduit à des compréhensions différentes de l'interaction avec les IAG.

Concernant Wikipédia, on constate l'absence de métaphores répandues, sauf des références un peu générales comme « une cathédrale en perpétuelle construction ». Demander à ChatGPT quelles images il proposerait permet d'en trouver d'autres comme le « palimpseste numérique », « la plus grande encyclopédie du monde… écrite au crayon » ou « un canari dans la mine de charbon pour la confiance numérique ! » Certaines avec des explications qui rendent compte du fonctionnement de Wikipédia :

« Le génome vivant de la culture mondiale : une encyclopédie comme organisme vivant, évolutif et sensible à l'environnement.
Le théâtre d'ombres de la neutralité : critique subtile de la neutralité éditoriale, jamais parfaitement atteinte. »

Toutes ces métaphores aident à construire une vision plus intéressante et plus critique de Wikipédia. C'est aussi le cas pour les IAG. Ainsi, à l'invite d'illustrer par des métaphores des cas d'hallucination des IA génératives, ChatGPT, fait preuve d'une certaine poésie. Il évoque :

« un ornithologue qui confond des oiseaux rares avec des créatures mythologiques » ;

« un conteur qui invente des détails pour rendre son histoire plus captivante » ;

« un chirurgien qui opère avec des instruments mal calibrés, produisant des résultats inattendus ».

Notons toutefois que ChatGPT se décrit toujours comme un humain, qui a des intentions. Difficile d'échapper à l'anthropomorphisation ! Avec le même prompt, Claude.ia a généré une présentation sur Internet, synthèse non anthropomorphe et plus intéressante. Décaler l'interrogation des IAG peut permettre de mieux comprendre leur fonctionnement.

Eric Bruillard ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Photos, IA et désinformation historique : l'enseignement de l'histoire face à de nouveaux défis

2024-11-21T09:29:19Z

À l'heure où l'intelligence artificielle accélère la propagation de fausses images et de photos sorties de leur contexte, apprendre aux élèves à sourcer leurs informations est plus important que jamais. Et les cours d'histoire se doivent d'intégrer aujourd'hui une formation à l'histoire numérique que peuvent faciliter des outils comme le projet VIRAPIC qui aide à repérer des photos virales.

Chaque jour, des images en lien avec des évènements historiques sont mises en ligne sans être référencées – avec leur auteur, leur date, leur localisation, leur lieu de conservation – et encore moins contextualisées par un commentaire historique. C'est le cas, par exemple, de cette photographie, la plus souvent publiée pour représenter les exactions des « mains coupées » dans le Congo de Léopold II, au tournant du XIX^e au XX^e siècle. En 2024, on la retrouve sur des milliers de pages web sans que l'auteur de cette photographie soit toujours mentionné et sans faire l'objet d'un commentaire historique approprié.

Cette photographie semble illustrer de manière saisissante les exactions commises par les compagnies de caoutchouc au Congo. Mais que peut-on voir de cette photographie sans connaître son histoire ? Le spectateur est ici contraint d'interpréter le message photographique au filtre de ses propres représentations, saisi par le contraste entre les victimes et les Européens habillés de blanc jusqu'au casque colonial, lesquels semblent justifier les châtiments corporels par leur pose hiératique.

En réalité, cette photographie a été prise en 1904 par une missionnaire protestante, Alice Seeley Harris, pour dénoncer ces violences et les deux hommes sur la photographie participent à cet acte de résistance photographique qui contribuera à mobiliser l'opinion publique européenne contre les crimes commis dans l'État indépendant du Congo. L'identité et les intentions du photographe ne sont pas ici un détail : ils rendent compte d'une réalité historique plus complexe, celle d'une « polyphonie morale » des sociétés européennes à la fin du XIX^e siècle, divisées sur le bien-fondé et les dérives de la colonisation.

Un brouillard numérique d'images décontextualisées

Des exemples comme celui-ci, il en existe des milliers sur le web, les publications et partages d'images générant un brouillard de photographies décontextualisées, rendues virales par les algorithmes des moteurs de recherche et des réseaux sociaux numériques.

Prenons l'exemple de ce tweet d'Eric Ciotti posté le 16 juillet 2024 en commémoration de la rafle du Vel d'Hiv :

Capture d'écran.

La photographie postée n'a pas grand-chose à voir avec les rafles des 16 et 17 juillet 1942 : il s'agit en réalité d'un cliché montrant des Français soupçonnés de collaboration enfermés au Vel d'Hiv après le Libération. Ce compte Twitter n'est pas le seul à reproduire cette erreur ; il faut noter que les algorithmes de Google images ont longtemps placé cette photographie dans les premiers résultats de recherche à la suite des mots clefs « Rafle du Vel d'Hiv ».

La rectification de cette erreur est-elle seulement l'affaire des historiens préoccupés par l'identification des sources ? En réalité, cette erreur participe à la méconnaissance historique de la rafle du Vel d'Hiv. Comme le montre l'historien Laurent Joly, il existe une seule photographie de la rafle, prise le 16 juillet 1942 à des fins de propagande et pourtant jamais publiée dans la presse. Ce détail n'est pas anodin, il révèle que les autorités allemandes ont interdit la publication des photographies de la rafle, alertées par la désapprobation de la population parisienne.

Un défi pour les enseignants

Ces quelques exemples doivent nous alerter sur l'usage illustratif de la photographie encore trop présent dans l'édition scolaire. Faute de place, les manuels se contentent, le plus souvent, d'une simple légende sans commentaire pour éclairer ou confirmer le cours de l'enseignant.

L'usage des photographies par les historiens a pourtant évolué ces dernières années, considérant désormais celle-ci comme de véritables archives auxquelles doivent s'appliquer les règles élémentaires de la critique des sources. Un tel usage gagnerait certainement à être généralisé dans l'enseignement de l'histoire pour sensibiliser les élèves à la critique documentaire – le plus souvent résumée par la méthode SANDI (Source, Auteur, Nature, Date, Intention). Car si cette méthode est parfois jugée artificielle par les élèves, elle trouve une justification, pour ainsi dire immédiate, dans la critique de l'archive photographique.

En effet, le regard porté par les élèves sur l'image photographique change radicalement une fois connue son histoire.

Cette approche documentaire est d'autant plus nécessaire que les élèves et les étudiants s'informent aujourd'hui de plus en plus sur les réseaux sociaux, des réseaux où les photographies sont relayées par des armées de comptes sans scrupules méthodologiques et parfois orientées par des lectures complotistes du passé.

Il faut encore ajouter une autre donnée pour comprendre l'enjeu pédagogique qui attend les enseignants d'histoire dans les années à venir : d'ici 2026, selon un rapport d'Europol, la majorité du contenu disponible sur le web sera généré par l'IA. Cela impliquera probablement la publication de fausses photographies de plus en plus crédibles et sophistiquées, lesquelles tiendront lieu de preuve à des fictions déguisées en histoire.

La prolifération des IA génératives, l'accélération des échanges de photographies inventées, détournées ou décontextualisées constituent un véritable défi pédagogique. Comment enseigner l'histoire aux élèves sans leur transmettre les outils pour affronter la désinformation historique en ligne ? Comment expliquer aux élèves l'environnement numérique dans lequel ils sont immergés (IA, algorithmes, vitalités des images) sans proposer un cours d'histoire qui soit aussi un cours d'histoire numérique ?

Un projet pour lutter contre la viralité de la désinformation historique

Pour répondre à ces défis, l'Encyclopédie d'histoire numérique de l'Europe (EHNE-Sorbonne Université) et les équipes d'informaticiens du CERES-Sorbonne Université élaborent un nouvel outil qui vise autant un public d'enseignants que d'éditeurs et les journalistes : le projet VIRAPIC, une plate-forme numérique dont l'objectif est de repérer les photographies virales (reproduites en ligne à une très grande échelle et/ou sur un laps de temps réduit) lorsque celles-ci sont inventées, détournées ou décontextualisées des évènements historiques qu'elles prétendent illustrer.

VIRAPIC, un nouvel outil pour éduquer le regard des élèves aux archives photographiques (novembre 2024).

L'objectif est double. Il s'agit d'injecter du contenu historique autour des photographies virales (source, légende, commentaire historiques) et d'analyser les viralités numériques des photographiques (Qui les publie ? Sur quels supports ? Avec quelle temporalité ?). Le projet VIRAPIC aborde surtout le problème de la désinformation historique par une approche pragmatique : lutter contre la viralité de la désinformation par le référencement du travail historien sur les moteurs de recherche.

L'originalité de cet outil tient en effet à la possibilité d'agir directement sur les pratiques des internautes grâce au référencement de l'Encyclopédie EHNE dont les pages web apparaissent dans les premiers résultats des moteurs de recherche. Ainsi, les internautes recherchant des photographies pour illustrer les évènements historiques verront apparaître les pages web EHNE/VIRAPIC dans les premiers résultats de recherche comme Google Images.

En constituant une base de référencement des photographies virales, détournées, décontextualisées ou inventées autour d'évènement historiques, le projet VIRAPIC permettra d'accéder rapidement à un contenu historique solide et critique sur les images que les élèves, enseignants ou éditeurs souhaitent publier en ligne ou utiliser en cours.

Science et Société se nourrissent mutuellement et gagnent à converser. La recherche peut s'appuyer sur la participation des citoyens, améliorer leur quotidien ou bien encore éclairer la décision publique. C'est ce que montrent les articles publiés dans notre série « Science et société, un nouveau dialogue », publiée avec le soutien du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

Mathieu Marly a reçu des financements du CNRS

Gaël Lejeune a reçu des financements de BPI France.

Avec les « classes puzzles », favoriser la coopération entre élèves

2020-10-08T09:55:25Z

En travaillant ensemble, les jeunes apprennent à expliquer à d'autres les informations qu'ils viennent d'assimiler. Image by mohamed Hassan from Pixabay, CC BY

Le travail en groupe ou « apprentissage coopératif » est souvent utilisé en éducation, que ce soit à l'école, au collège, au lycée ou à l'université. En 2018, une enquête de l'Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) sur les pratiques éducatives a mis en évidence que près d'un enseignant français sur deux, sur 1400 personnes interrogées, s'appuyait sur des travaux en petits groupes au sein de leur classe.

S'ils considèrent généralement la coopération comme utile, notamment pour promouvoir l'empathie, l'esprit critique ou encore la motivation des élèves, enseignants et enseignantes ne vivent pas toujours positivement la mise en place de ces expériences.

La psychologie sociale a depuis longtemps identifié les difficultés liées au travail en groupe, comme les phénomènes de paresse sociale, de pensée de groupe, ou encore de conformisme.

Dans le cadre de groupes où la coopération n'est pas structurée efficacement, certains élèves peuvent profiter de la situation et ne pas contribuer au travail collectif : c'est le phénomène de paresse sociale. La pensée de groupe émerge quant à elle lorsque les membres du groupe doivent aboutir à un consensus, alors que les contraintes temporelles et de ressources sont importantes. Dans ce cas, les individus ont tendance à se conformer à la majorité, et la qualité du produit de groupe peut se retrouver impactée.

Fixer des objectifs communs

Ainsi, un travail de groupe peu structuré peut entraîner une diminution des efforts individuels. La recherche en éducation indique qu'il existe différentes manières de structurer l'apprentissage coopératif afin d'optimiser son efficacité et de remédier aux difficultés évoquées précédemment. Les frères David et Robert Johnson (2009) ont identifié plusieurs éléments qui déterminent l'efficacité de la coopération.

Tout d'abord, il faut mettre en place un but commun et une situation où chacun des membres du groupe soit incité à s'impliquer s'il veut augmenter à la fois la réussite individuelle et collective. Cette « interdépendance positive » génère des opportunités pour les étudiants de s'engager dans une gestion de groupe et des comportements d'aide qui, à leur tour, améliorent l'apprentissage.

Dans un contexte éducatif, le but commun peut consister en un exposé, un rapport écrit ou bien en des évaluations, collectives ou individuelles. Afin de réduire les effets de paresse sociale, des chercheurs et chercheuses conseillent de responsabiliser les participants en les contraignant à rendre compte de leur travail. Le groupe ainsi que les membres qui le constituent doivent alors être évalués sur leur capacité à remplir les objectifs pédagogiques fixés par l'enseignant ou l'enseignante.

Dans cet article, nous avons choisi de nous concentrer sur l'une de ces méthodes d'apprentissage coopératif : « la classe puzzle ». Cette dernière a été créée par Aronson et ses collègues dans les années 1970, afin de favoriser l'intégration des minorités ethniques suite à la déségrégation des écoles américaines. Depuis sa création, plus d'une centaine d'articles empiriques ont été publiés sur la « classe puzzle », qui jouit d'une popularité importante auprès de nombreux enseignants.

Apprendre à expliquer

La « classe puzzle » est structurée de manière à suivre trois étapes principales, décrite ci-dessous.

Phase « individuelle » : Dans un premier temps, chaque membre des groupes (constitués de 4 à 6 élèves) travaille individuellement une partie du matériel à apprendre préalablement divisé par l'enseignant‧ ou enseignante (ici 3 contenus représenté par une couleur différente). Dans notre exemple, il pourra s'agir d'une synthèse d'informations sur des thèmes complémentaires caractérisant la période comme : les grandes découvertes (Bleu), la monarchie absolue en France (Jaune) ou encore la Révolution française (Vert).

Author provided

Phase « expert » : Dans un second temps, chacun des élèves quitte son groupe pour rencontrer, dans le cadre d'un nouveau groupe de travail, les élèves disposant du même corpus d'informations qu'eux. Ils forment ainsi un groupe d'experts pour échanger, synthétiser ces informations. Par exemple, le groupe 1 sera composé d'élèves ayant travaillé sur la sous-partie « les grandes découvertes ».

Cette étape du processus est particulièrement importante car elle fournit aux élèves les moins chevronnés l'occasion de prendre appui sur leurs camarades plus expérimentés afin de maîtriser au mieux le corpus d'informations qui leur a été attribué. Les groupes « experts » donnent à tous les élèves l'occasion de se faire une idée précise de la façon de présenter le matériel à leurs camarades et ce, sans tenir compte des inégalités antérieures en matière de compétences ou de préparation.

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Phase « puzzle » : Enfin, les élèves retournent dans leurs groupes d'origine et vont exposer le matériel sur lequel ils sont devenus « experts » à leurs camarades. Ainsi, chaque groupe accède à la totalité du contenu du cours en mettant en commun les connaissances des différents membres, à la manière d'un puzzle.

Pour structurer l'interdépendance positive, l'enseignant peut préparer une évaluation portant sur l'intégralité des contenus ou bien des exposés de groupe qui nécessitent l'articulation des différentes sous-parties entre elles, par les élèves. En effet, il est important que les élèves intègrent les informations et développent un point de vue global sur la leçon.

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Pour résumer, la « classe puzzle » est une approche qui nécessite de la rigueur dans le bon déroulé des étapes. Ainsi il est préférable d'anticiper la création des groupes, l'agencement de la classe et la préparation du matériel en amont pour ne pas perdre de temps lors du cours.

La principale difficulté réside dans la capacité des étudiants à résumer et transmettre les idées principales des contenus qu'ils doivent étudier. Expliquer et enseigner n'est pas simple. D'ailleurs, des travaux en psychologie de l'éducation proposent d'entraîner les étudiants et étudiantes avant de mettre en place de telles pratiques afin de maximiser leurs effets.

Ritualiser les cours ?

Outre l'acquisition de nouvelles connaissances et compétences, « la classe puzzle » permet bien souvent de créer un tissu relationnel précieux pour les étudiants et étudiantes, dont on connaît les effets bénéfiques pour la qualité de vie et la réussite universitaire. C'est un élément important à l'université car certains sont en situation d'isolement social, notamment lors des premières années de la Licence.

Néanmoins, il est à noter qu'avec cette méthode, les étudiants sont experts d'une partie du puzzle seulement. Cette limite implique donc de s'assurer que chacun et chacune a eu l'opportunité de prendre connaissance de manière approfondie des autres parties du puzzle. À l'université, ce travail personnel d'approfondissement peut être réalisé à la maison.

De la même façon, la « classe puzzle » peut se pratiquer dans le secondaire. Lors d'entretiens avec des professeurs de collège ayant expérimenté cette méthode pendant un trimestre, une implication et une participation accrue des élèves dans leurs classes ont été relevées : la majorité des élèves ont joué le jeu, aidé leurs pairs, et assumé la mission du travail commun, certains ayant même adapté la répartition des ressources et des rôles dans leur propre travail à la suite de l'expérimentation.

Les personnes interrogées ont néanmoins soulevé quelques limites concernant l'utilisation de la méthode de la « classe puzzle ». Selon eux, elle nécessite une adaptation de la pratique enseignante et une préparation importante pour mettre en place différentes activités et répartir les élèves dans les groupes. De la même manière, tous les élèves n'ont pas participé avec le même degré d'engagement et d'enthousiasme, et la communication dans les groupes n'a pas été aisée lors des premières séances de travail en coopération.

À ce titre, les enseignants et enseignantes ont soulevé l'importance de la « ritualisation » de leur cours, étape importante pour que les objectifs de la leçon et le fonctionnement de la classe puzzle se déroule efficacement. Malgré tout, pour ces enseignantes et enseignants, les apports de la « classe puzzle » sur le développement de leurs élèves ont été substantiels, et leur satisfaction envers le dispositif les a amenés à réfléchir à d'autres manières d'implémenter le travail de groupe dans leurs classes. Alors, prêt à « oser les pédagogies coopératives » ?

Arnaud Stanczak a reçu des financements du Ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse - ProFAN, des compétences pour les emplois du futur.

Anaïs Robert a reçu des financements du Ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse - ProFAN, des compétences pour les emplois du futur.

Dans le cadre de la recherche et de la création d'innovations, Michael Dambrun a reçu des financements des organismes suivants : Cancéropole Lyon Auvergne Rhone-Alpes (CLARA), la Mildeca, ANR, PIREF, chèque Recherche-Innovation (CAP 20-25), SATT Grand centre.

Michael Dambrun est membre de l'association RPsyGem.

Témoignage : Enseigner les sciences expérimentales à l'heure de la distanciation sociale

2020-05-21T08:05:00Z

Grâce à ses capteurs, le smartphone peut être un instrument de mesure. A. Kolli, La Physique Autrement, CC BY-NC-SA

À l'annonce du confinement, les professeurs du secondaire et du supérieur ont dû passer du cadre de la classe à celui de l'enseignement à distance. Avec des plateformes comme eCollab, Zoom, Discord, chacun a réinventé son cours avec les moyens du bord en seulement quelques jours. Mais les travaux pratiques, dits « TP », ont souvent dû être abandonnés. Sans salle dédiée, sans éprouvette ni oscilloscope accessible, il n'y avait plus de place pour les expériences.

Pour pallier ce manque, certains se sont tournés vers des simulations numériques ou vers l'analyse de données déjà disponibles. Mais qui connaît les sciences expérimentales sait bien qu'une simulation ou une simple analyse ne remplacent pas la paillasse et la réalité des « manipes ». Les sciences doivent aider à comprendre les phénomènes quotidiens qui nous entourent, et les expériences « en vrai » en sont un pilier indispensable !

Depuis plusieurs années, nous-mêmes, enseignants-chercheurs en physique, avons entrepris une réflexion pour développer de nouvelles formes de travaux pratiques, misant sur une plus grande autonomie des étudiants. À l'Université de Bordeaux ou à Paris-Saclay, nous avons demandé à nos étudiants de créer leur propre TP, et, parfois même, de le mener en autonomie, à l'aide de smartphones ou de cartes Arduino.

Voilà pourquoi, aussitôt le confinement annoncé, nous avons saisi l'opportunité de tester ces TP en autonomie. Nous avons ainsi, durant ces deux mois confinés, adapté et maintenu nos enseignements expérimentaux, sans pour autant perdre au niveau de la qualité des contenus.

Ces tests « grandeur nature » nous ont convaincus qu'il est possible, qu'on soit professeur en collège, lycée ou dans le supérieur, de mener des enseignements expérimentaux à distance. Nous avons même observé des aspects très positifs à ces nouvelles approches, qui modifient le rapport qu'entretiennent nos étudiants avec la science et avec leurs enseignants.

Séance de TP en visioconférence à l'Université de Bordeaux pendant le confinement : étudiants et professeurs mesurent ensemble un pendule avec leurs smartphones. Ulysse Delabre, Author provided

Ces nouvelles formes d'enseignement nous semblent de formidables opportunités, notamment en vue de l'année à venir où les règles de distanciation risquent de se prolonger. Mais elles supposent une certaine préparation en amont.

Smartphone et panier à salade

À quoi ressemble un TP à distance sans les appareils de laboratoire ? On peut tout à fait effectuer des mesures scientifiques avec un simple mètre mesureur, une balance de cuisine, ou un appareil photo. Mais il y a un outil de choix, que possèdent 98% des 18-24 ans : le smartphone. Véritable couteau suisse technologique, il contient une multitude de capteurs très performants, pour certains même bien meilleurs que les capteurs utilisés en classe.

En plus d'enregistrer une image ou un son, le smartphone permet de mesurer l'accélération, le champ magnétique, la vitesse de rotation, le spectre audio, et même, pour certains modèles, la pression ou l'intensité lumineuse. Des applications gratuites comme Phyphox (disponible en français sur toutes les plateformes) permettent de mesurer, d'analyser ou de transférer des données en quelques secondes. À partir de là, tout est question d'imagination et de bricolage.

Mode d'emploi Pendule - Smartphone Physics Challenge.

Vous souhaitez mesurer la période et l'amortissement d'un pendule ? Suspendez votre téléphone à un fil et mesurez son accélération. Vous cherchez à mesurer la variation de l'intensité lumineuse en fonction de son éloignement par rapport à la source ? Placez alors une lampe contre un mur, puis mesurez sa luminosité en reculant progressivement votre smartphone.

Vous vous intéressez à l'accélération centripète ? Placez votre smartphone dans un panier à salade, et lancez simultanément l'accéléromètre et le gyroscope : vous obtiendrez en direct une très belle mesure où l'accélération varie comme le carré de la vitesse de rotation.

Les expériences à mener n'ont de limite que l'imagination des étudiants et de leurs professeurs. Par exemple, nous avons créé un « smartphone physics challenge » où nous nous sommes amusés à mener et documenter toutes les façons de mesurer la hauteur d'un bâtiment. Nous en avons trouvé 61 !

Trois des 61 façons de mesurer la hauteur d'un bâtiment avec son smartphone. La Physique autrement, Author provided

Les usages ne se limitent pas à la physique. En chimie ou en biologie aussi, il est possible de mener des expériences simples et précises chez soi, par exemple en transformant son smartphone en microscope avec une goutte d'eau (et ainsi de voir des cellules) ou en le transformant en spectrophotomètre.

Une pédagogie à reconstruire

Les enseignants le savent bien, les outils, même les plus innovants, ne suffisent pas. La pédagogie doit, elle aussi, être repensée. Voici deux exemples concrets où nous avons adapté notre façon d'enseigner pendant le confinement en physique.

À l'Université Paris-Saclay, nous avons demandé à la centaine d'étudiants inscrits en troisième année de licence de Physique fondamentale de mener une étude physique de leur choix en autonomie. L'accent était mis sur la démarche expérimentale, plus que sur les résultats, afin de minimiser les problèmes liés à des conditions de confinement difficiles. Des séances d'échanges avec les enseignants furent régulièrement organisées.

De l'étude de la fusée à vinaigre aux modes acoustiques des instruments de musique, de la mesure du rayon de la terre à la physique de la nappe qu'on tire sans faire bouger les couverts, les sujets choisis étaient très variés. Les projets furent menés en binôme de façon à éviter un travail trop solitaire que favorise le confinement. Pour valoriser l'investissement des étudiants, un jury extérieur remit des prix virtuels lors d'une cérémonie en visioconférence.

À l'université de Bordeaux, dès l'annonce du confinement, nous avons mis en place une plateforme dédiée aux TP à distance, proposant plusieurs expériences à réaliser pour les étudiants et les enseignants dans différents domaines, mécanique, acoustique, optique, thermodynamique, physique des fluides … En plus des protocoles, des conférences et des vidéos proposés, nous avons organisé une fois par semaine une session expérimentale collective en visioconférence, les « manipes confinées ».

Estimer la masse de la Terre à partir des oscillations d'un pendule et d'un smartphone, mesurer la vitesse du son par résonance… pendant une heure, les participants mesurent chez eux, en même temps, le même phénomène avec les moyens du bord (ficelle, abat-jour, câble d'alimentation, …). Puis vient une étape de mise en commun des données. Les résultats issus de l'ensemble des mesures sont alors discutés.

Ouvertes au début à quelques étudiants motivés, les dernières sessions ont vite rassemblé des professeurs de lycée, des étudiants de licence, ou de simples curieux. Les plus motivés continuent depuis par eux-mêmes les expériences chez eux.

Un exemple de TP à faire chez soi : mesurer la fréquence sonore d'une guitare en fonction de la longueur de la corde. La Physique autrement, Author provided

D'autres que nous ont également développé ces approches pendant le confinement. De nombreux professeurs de lycée en ont témoigné sur Twitter : l'une a proposé à ses élèves de seconde de mesurer la gravité par la chute des corps. Un autre, toujours en seconde, s'est appuyé sur l'une de nos « conférences confinées » pour faire mesurer à ses élèves la vitesse du son entre deux smartphones. Un autre, encore, a proposé la mesure de la masse par la pression.

Les retours des élèves sont variés, certains ravis de ces expériences à faire chez soi qui changent de la routine des cours à distance, d'autres plus déroutés par l'outil.

Des TP finalement plus intéressants

Ces nouveaux types de TP ne sont pas juste des solutions de secours en temps de crise sanitaire. Ils présentent un véritable intérêt pédagogique, car ils renouvellent en profondeur le rapport à l'expérience et à la discipline.

D'abord, le professeur n'est plus derrière les apprenants pour contrôler chacun de leurs gestes. Les étudiants ont donc moins peur de faire des erreurs, d'autant qu'il n'y a plus de matériel coûteux qu'on aurait peur d'endommager. Au vu des enquêtes que nous avons menées, une majorité semble prendre un vrai plaisir à cette liberté et cette autonomie.

Autre intérêt : l'expérience n'étant plus isolée dans une salle de travaux pratiques, la physique n'apparaît plus comme une science abstraite qui ne se déploierait qu'en laboratoire avec du matériel très spécifique. Au contraire, elle s'empare du quotidien et redevient bien réelle.

Les qualités scolaires mises en jeu, elles aussi, sont modifiées. Une place est laissée à l'imagination, au bricolage, à la créativité… comme on peut le retrouver aussi dans notre propre monde de la recherche. Certains profils d'élèves peuvent ainsi se révéler dans cette approche moins académique.

Enfin, ces expériences distanciées permettent d'expérimenter des formes originales de partage typiques de la science participative. En travaillant tous ensemble sur une plateforme numérique, on peut mener des mesures collaboratives.

Chacun va par exemple mesurer un pendule chez lui. Puis toutes les mesures sont réunies en direct pendant le cours sur une seule et unique courbe. Elles dessinent ensemble une loi en inverse de la racine de la longueur, indépendante de la masse choisie par chacun des élèves. On y voit aussi les incertitudes, la dispersion, etc. On y observe ainsi en direct l'universalité de la science, démontrée à l'échelle de la classe ou de l'amphi.

Une rentrée 2020 à préparer dès cet été

À la rentrée prochaine, des mesures de distanciation risquent de bouleverser l'organisation pratique des enseignements. Les TP pourraient en être les premières victimes… Notre message est simple : les enseignements expérimentaux à la maison décrits ici pourraient servir de « plan B ». Mais ce ne sont pas juste des « sous-manipes » de substitution. Cela pourrait être une occasion unique de revisiter notre façon d'enseigner nos disciplines scientifiques, y instiller un peu de créativité, de liberté et de plaisir.

Mais il faut s'y préparer. Il y a un enjeu évident de formation. L'éducation nationale ou les universités ne pourront pas réagir à temps à grande échelle, les délais sont trop courts. Disons-le crûment : les enseignants doivent s'auto-former dès cet été s'ils veulent tenter l'aventure à la rentrée.

Rassurons-les, l'apprentissage est vraiment simple et même ludique. Plusieurs s'y sont mis au début du confinement et ont pu monter des activités pédagogiques en quelques jours seulement. Si vous-mêmes êtes intéressés, nous avons développé plusieurs outils pour vous aider à franchir le pas : des premiers défis pour apprendre phyphox, des fiches recettes de TP , des challenges, un MOOC, un livre, et plein d'autres ressources regroupées sur Le site de La Physique autrement et sur Smartphonique.fr.

En complément, les réseaux sociaux, notamment Twitter, permettent d'échanger avec un réseau de professeurs et d'experts d'une grande réactivité et d'une belle bienveillance. Alors si vous êtes tentés, c'est le moment : à vos smartphones !

Julien Bobroff a reçu des financements publics de l'Université Paris-Saclay, de sa Fondation et de son IDEX, du CNRS et de l'ANR.

Frédéric Bouquet a reçu des financements publics de l'Université Paris-Saclay, de sa Fondation et de son IDEX, du CNRS et de l'ANR.

Ulysse Delabre a reçu des financements du Ministère de la Recherche et de l'Enseignement Supérieur, de la Région Nouvelle Aquitaine et de l'IDEX-Université de Bordeaux pour le projet Smartphonique : Enseigner les sciences avec un smartphone.
Il est l'auteur de l'ouvrage "Smartphonique : Expériences de Physique avec un smartphone", Ed. Dunod.

Enseigner avec un visage masqué : un défi ?

Enseignant-chercheur, Laura Abou Haidar, Université Grenoble Alpes — 2020-05-09T07:41:56Z

La perception visuelle des informations qui se dessinent sur le visage des interlocuteurs, ainsi que leur traitement, sont des processus déterminants pour la compréhension et la mémorisation des phrases. Shutterstock

La crise sanitaire inédite à laquelle nous sommes confrontés aura un impact singulier sur la classe, avec l'introduction généralisée des masques. Masquer le visage des enseignants et de leurs élèves risque de constituer un facteur d'instabilité majeure dans la relation didactique. Il est nécessaire d'en prendre conscience pour anticiper les difficultés auxquelles tous seront confrontés lors de la réouverture des établissements.

En effet, la perception visuelle des informations qui se dessinent sur la face de celui ou de celle qui énonce la parole et de celui ou celle qui la reçoit, ainsi que leur traitement, sont des processus déterminants pour la compréhension et la mémorisation des phrases échangées et du cours en général. Ces étapes influencent l'ensemble des paramètres de la relation d'enseignement.

Entre émotions et prosodie

Le visage transmet des informations de plusieurs natures. Celles-ci sont d'abord de nature émotionnelle. Un échange indispensable pour que s'établisse une relation d'empathie entre enseignants et enseignés. C'est la lecture de ces émotions qui permet d'instaurer des conditions de sécurité affective favorables à l'apprentissage.

S'y ajoutent des éléments de nature kinésique, que l'on accompagne une interrogation d'un mouvement de tête ou que l'on souligne par une mimique un accord, une liaison qui apporte un complément d'information

Par ailleurs, des éléments d'ordre articulatoire de nature plus strictement linguistique – le resserrement des lèvres, leur arrondissement, l'écartement des maxillaires – sont des informations complémentaires utiles pour la compréhension langagière. Ce sont en général des éléments plus pertinents en situation d'apprentissage d'une langue étrangère, mais tout aussi utiles pour la perception de tous types de messages. Il n'y a qu'à observer les regards des personnes assistant à une conférence, scrutant attentivement le visage du conférencier, pour s'en convaincre.

Enfin, c'est pas le visage que passent des informations de nature prosodique ou « musicale » d'ordre macrokinésique, très étroitement liés à la gestuelle globale du corps, et à la micro-kinésie vocale.

Masquer le visage aura pour conséquence de dépouiller le message d'éléments d'information qui sont tous, dans leur imbrication les uns avec les autres, indispensables pour une perception globale du message, des conditions de son énonciation aux émotions qui s'y rattachent. C'est donc un défi majeur auquel enseignants et enseignés seront confrontés.

Engagement corporel

C'est en masquant la face que certains prendront conscience à quel point l'oral est conditionné par un engagement corporel global, dans lequel le visage joue un rôle central. Que reste-t-il aux enseignants obligés de porter un masque ? Les gestes, la voix, le regard.

Les enseignants devront amplifier les mouvements du corps envers les élèves, tout en respectant le mètre fatidique de la distanciation sanitaire ! Ils vont devoir jouer, mimer, encore plus qu'avant, le contenu de leur cours, véhiculer tout ce qui peut l'être à travers les mouvements du corps, porter littéralement le message avec les gestes et les attitudes, puisque les mimiques seront occultées.

Les gestes qui accompagnent la voix seront plus décisifs qu'auparavant pour transmettre un message. Shutterstock

Il sera alors essentiel de renforcer la connexion par le regard avec chacun de ses élèves, ainsi qu'avec l'ensemble de la classe. Il faut prendre conscience des stratégies de balayage visuel de l'ensemble groupe, sans oublier de fixer chacun des enseignés, de manière à le rattacher aussi bien au groupe qu'à ce qui est énoncé.

Reste l'utilisation de la voix, de la manière la plus appropriée possible. Puisque le masque déforme ou filtre, nous conseillons aux enseignants de veiller à bien articuler, sans oublier que certains élèves, plus visuels que d'autres, seront fortement perturbés par le fait de ne pas pouvoir se raccrocher aux expressions du visage de l'enseignant.

Il s'agit de moduler la mélodie, les intonations, exagérer dans certains cas, de manière à ce que le message demeure vivant, et soit même encore plus vivant que d'ordinaire, du fait de cette situation inédite. Veiller cependant à maîtriser ses cordes vocales, à ne pas les agresser en parlant encore plus fort que la normale : les visages masqués peuvent amener à vouloir compenser avec une intensité vocale trop importante qui peut occasionner des dégâts.

L'harmonisation des mouvements du corps avec le regard ainsi que les variations d'intonation et de rythme, et l'accentuation de leur cohésion avec le contenu du message, sont autant de facteurs indispensables pour appréhender cette nouvelle contrainte, dans des sociétés dans lesquelles le visage se présente traditionnellement sans aucun obstacle physique au regard.

Inventer une nouvelle manière de communiquer en classe, mais aussi d'enseigner et d'apprendre, avec des visages masqués, cela constitue un vrai défi pour tous !

Laura Abou Haidar ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Numérique et mixité : ces étudiantes qui montrent l'exemple

2020-01-27T09:36:43Z

Les équipes d'ingénieurs en informatique intégrant des femmes sont encore trop rares. Shutterstock

Inscrite en licence de mathématiques à l'Université de Bretagne Occidentale (UBO), Jeanne fait partie du collectif d'étudiantes « Les filles qui », dont les membres se rendent dans les écoles primaires pour initier les enfants à la programmation informatique.

En endossant ce rôle de référentes, elles espèrent montrer aux filles que les sciences leur ouvrent des carrières tout autant qu'aux garçons. Et à écouter Jeanne, les résultats sont prometteurs : « Nous agissons au niveau local mais, vu l'intérêt que suscite le projet, s'il se déployait à plus grande échelle, je pense que l'on pourrait vraiment changer les choses. »

De fait, la faible proportion de femmes dans ses métiers est une problématique cruciale pour le secteur numérique, identifiée depuis des années. Il s'agit d'un domaine qui recrute, offre de réelles perspectives de progression et des rémunérations attractives aux jeunes. Pourtant, un certain nombre de clichés pèsent sur lui, comme celui du « geek » enfermé dans son bureau, passant des heures devant son écran sans interagir avec le reste du monde.

En réalité, le quotidien de ces métiers est très divers, en perpétuelle évolution et repose sur un travail d'équipe. Cependant, les représentations négatives jouent sur les choix d'orientation des filles. Des études récentes en France ont mis en avant cet impact.

Pas assez de filles dans le numérique (France 3, 2017).

Approche ludique

Comment lutter efficacement contre ces représentations tenaces qui éloignent bon nombre de candidates potentielles ? Comme « Les filles qui », initié en mai 2016 à l'Université de Bretagne occidentale et « L Codent L Créent », porté depuis 2018 par l'ENSTA Bretagne, des dispositifs pédagogiques tentent d'offrir de nouveaux modèles aux filles.

A destination de classes de primaire dans le premier cas, ou de collégiennes de troisième dans le second, ils s'articulent autour d'ateliers de programmation, dispensés par des étudiantes ou des élèves ingénieures. Leurs ressorts sont résolument ludiques. Pour réaliser les œuvres numériques – dessins ou jeux par exemple – au centre de chaque atelier, les participantes ont ainsi accès à des supports différents de l'ordinateur classique : des boîtiers Raspberry Pi qui ont l'avantage de permettre de programmer toute sorte d'activités utilisant des robots, des webcams ou encore des capteurs.

En primaire, « Les filles qui » œuvrent à grande échelle dans les classes mixtes : 70 étudiantes ont enseigné la programmation Scratch dans 46 classes en 2018-2019 et nous aurons plus de 70 classes et 1 500 enfants pour cette année. Créé et diffusé par le Massachusetts Institute of Technology (MIT), Scratch est utilisé par des dizaines de millions d'enfants dans le monde et permet de créer des histoires animées, des jeux simples ou sophistiqués, des graphismes, de la musique.

Exemples d'ateliers pour mettre l'informatique à la portée des enfants (France 2).

Du côté des collèges, le dispositif « L Codent L Créent » est pour l'instant plus confidentiel mais progresse lui aussi. En 2018/2019, 11 étudiantes de l'ENSTA Bretagne sont entrées en action auprès de quatre collèges à Brest et alentour. 53 collégiennes de troisième ont participé aux ateliers. En 2019/2020, elles seront près d'une centaine.

Figures d'inspiration

Qu'apportent de tels dispositifs ? Alors que la programmation est une exigence des programmes de primaire, le dispositif « Les filles qui » vient à point nommé épauler les équipes enseignantes et leur apporter un soutien dans l'accomplissement d'objectifs jugés inatteignables par les seuls moyens scolaires.

Pour les collèges, déjà mieux outillés sur le volet de la programmation, la rencontre avec des étudiantes ingénieures, l'apport d'un dispositif clé en main et ludique constituent des atouts indéniables.

Si, en primaire, les élèves apprécient d'être dans un cadre différent de la classe traditionnelle et confrontés à d'autres manières de faire, les collégiennes tirent satisfaction d'une mise en condition pour le lycée. Et pour toutes et tous, d'après les données que nous avons collectées, l'aspect ludique est un atout majeur des ateliers.

Quant aux étudiantes, elles se déclarent fières d'avoir participé à un projet qui porte « de belles valeurs », et se voient comme des « figures d'inspiration pour les plus jeunes ». Elles ont ainsi pleinement conscience de leur rôle en tant que modèle d'identification. Néanmoins, cet effet est limité aux collégiennes, sans doute parce que la troisième est l'heure des choix d'orientation, et donc des perspectives d'avenir.

À travers ces ateliers de programmation, affleurent à la conscience des étudiantes des aptitudes et compétences qu'elles ne soupçonnaient pas, faute sans doute de ne pas les mobiliser ; qu'il s'agisse de leurs capacités à transmettre, comme de s'adapter à des publics d'enfants et d'adolescentes.

Conjointement, ces dispositifs pédagogiques s'inscrivent dans le cadre d'une recherche action à laquelle nous associons les étudiantes. C'est une autre découverte encore et un moyen complémentaire de valoriser leur investissement : avoir un retour des acteurs et une mise en perspective par la recherche.

Des dispositifs en débat

Pour autant, il ne faut pas cacher que la mise en place de tels dispositifs suscite des débats, des questionnements, notamment sur un point : la non-mixité du côté des étudiantes et des collégiennes. Ainsi, un enseignant nous confie : « Je trouve ça bizarre que l'on n'accueille que des filles ou que des garçons. Les messages sont toujours troublants quand on cloisonne. »

Au niveau institutionnel, il est même possible de parler de résistance : les concepteurs et les conceptrices du dispositif doivent composer avec des appels à ouvrir le projet à des étudiants, ces appels émanant du corps professoral ou d'étudiants. Si la mixité scolaire constitue l'une des évolutions pédagogiques majeures du XX^e siècle, les dispositifs « Les filles qui » et « L Codent L Créent » la remettent en débat.

Pour alimenter ce dernier, il faut garder à l'esprit que c'est en contexte de mixité que les stéréotypes masculin et féminin se manifestent le plus et modulent les comportements des élèves. Ainsi, déployer un dispositif non mixte permet de neutraliser les rapports de genre et de créer des conditions plus propices à l'effet d'identification.

Enfin, il ne faut pas oublier que d'autres domaines scolaires ne sont pas mixtes, sans pour autant être sujets à controverse, en sport par exemple. Les temps changent et « Les filles qui » et « L Codent L Créent » sont là pour accompagner une transition féminine vers le numérique, en s'amusant. Les élèves de primaire et de collège, les étudiantes engagées, toutes et tous y trouvent en tout cas un grand plaisir.

Cécile Plaud a reçu des financements de La Fondation Blaise Pascal et du groupe ARKEA

Pascale Gautron a reçu des financements de La Fondation Blaise Pascal et du groupe ARKEA.

Vincent Ribaud a reçu des financements de la fondation Blaise Pascal.

L'initiation à l'entrepreneuriat ne concerne pas que les startupers en herbe

2019-04-07T14:47:00Z

Toutes les entreprises recherchent aujourd'hui des profils capables de travailler en équipe. Shutterstock

« Proposer à tous les étudiants une plus grande ouverture sur l'entrepreneuriat », c'est l'un des vœux adressés par la ministre Frédérique Vidal à la communauté de l'enseignement supérieur en janvier 2019. S'agirait-il de stimuler encore plus la création d'activité et de repérer systématiquement les potentiels Bill Gates ?

La floraison de start-up est certes cruciale pour l'économie française. Mais il s'avère que l'ensemble du monde professionnel est désormais en quête de compétences qui, jusqu'à présent, étaient spécifiques à l'entrepreneuriat. Le développement du numérique au sein des entreprises a donné naissance à de nouveaux modèles d'affaires qui se généralisent, des digital natives aux entreprises traditionnelles – sommées de se réinventer pour rester compétitives.

Développer l'agilité

Si de nombreuses entreprises ont en premier lieu adopté de nouveaux outils afin de digitaliser leurs offres, il est très rapidement apparu que cette transformation devait être plus globale et concerner également les processus internes, les modes d'organisation, le management ou même la culture de l'entreprise. Avec le passage des activités au numérique, les interactions entre les salariés se multiplient, rendant l'environnement complexe et difficilement prévisible.

La vague récente d'innovations issues du déploiement de l'intelligence artificielle amplifie ce phénomène, comme l'a souligné Jack Ma à Davos, en 2018. Dans ce nouveau contexte, que certains résument par l'acronyme « VUCA » (de l'anglais volatility, uncertainty, complexity, ambiguity), les entreprises doivent renforcer les capacités d'adaptation de leurs salariés.

Pour gagner en réactivité, les entreprises doivent développer de nouvelles infrastructures et renforcer les compétences suivantes de leurs collaborateurs :

l'aptitude à gérer l'incertitude et le changement. Plus précisément, les collaborateurs doivent faire preuve de flexibilité, mais aussi de résilience afin de maîtriser cette incertitude, s'adapter au changement et l'accompagner tout en étant capables de garder un cap.
l'empathie et la curiosité afin notamment de proposer une expérience qui crée de la valeur pour le client, et donc de la satisfaction.
la capacité à travailler en équipe et à maintenir du lien. La digitalisation engendre de nouveaux modes de travail tels que le télétravail et de nouvelles formes d'organisation horizontales dans lesquelles les collaborateurs ont plus d'autonomie et de responsabilités.

Ces compétences sont justement celles qui correspondent aux savoir-faire développés lors de la création d'une entreprise.

Ouvrir le champ des possibles

Que les étudiants aient envie ou non de lancer leur propre activité, il est important de leur permettre à tous de se confronter à une situation entrepreneuriale. Les initiatives pour favoriser cet état d'esprit se sont certes multipliées ces dernières années, des « start-up week-end », ponctuels, jusqu'aux formations au long cours ou aux parcours d'accompagnement comme ceux proposés par les pôles « PEPITE ».

Ces initiatives n'attirent toutefois que les entrepreneurs dans l'âme. C'est pourquoi nous avons décidé de tester à l'IAE d'Aix Marseille le principe de la sensibilisation à l'entrepreneuriat pour tous, avec la création d'un week-end d'innovation, le WEI3. Cet évènement, d'une durée de deux jours et demi, était obligatoire pour tous les étudiants de première année de master.

Un questionnaire d'évocation diffusé auprès des étudiants a permis de collecter ce qu'ils en avaient retenu. L'analyse informatique de cooccurrence des évocations met en exergue trois éléments centraux : l'enrichissement intellectuel, l'intensité de l'expérience, et la cohésion. Le corollaire à ce résultat est que l'évènement est pertinent selon l'ensemble de la population étudiée, mêlant futurs entrepreneurs, et étudiants non destinés à l'entrepreneuriat.

Une seconde évaluation, sous forme de verbatims, a été conduite trois semaines après l'évènement. Une analyse lexicale a également été menée sur l'ensemble du corpus. Trois éléments principaux émergent de cette analyse :

la dimension collaborative (équipe, coachs…) est prégnante et prépondérante
les étudiants ont le sentiment d'avoir amorcé des compétences
plusieurs étudiants parviennent à formaliser la dimension de pivot attachée à un tel type de projet notamment à travers l'acception d'une remise en cause de leur idée initiale.

Enfin, certains étudiants ont avoué ressentir une forme d'aversion, ou d'appréhension en amont de l'évènement, puis, à l'issue de l'évènement, ont reconnu que l'évènement leur avait fait reconsidérer l'aventure entrepreneuriale alors qu'ils n'avaient pas initialement une réelle appétence pour la création d'entreprise. N'est-ce pas là une forme de sérendipité nécessaire à l'innovation ?

Renforcer son CV

Cette généralisation d'une sensibilisation à l'entrepreneuriat répondrait donc bel et bien aux enjeux du contexte contemporain. Faire vivre à l'étudiant l'expérience d'une création d'entreprise est un moyen privilégié pour développer les compétences nécessaires pour faire face à l'environnement « VUCA ».

Plongé dans une expérience nouvelle, l'étudiant est confronté à l'incertitude. Pour avancer, en autonomie, dans le processus de création d'entreprise, l'étudiant devra également être proactif vis-à-vis de savoirs qui ne lui seront pas apportés de façon traditionnelle. Il devra alors être curieux et à l'écoute, engagé d'une certaine façon dans une démarche d'autoformation qu'il aura d'ailleurs à mener tout au long de sa vie professionnelle.

En étant confronté aux problématiques d'une entreprise naissante, l'étudiant perçoit intrinsèquement la nécessité de se focaliser sur le marché. Une telle mise en situation doit également s'appuyer sur une ingénierie pédagogique qui vise à reconstruire un écosystème entrepreneurial (coachs, mentors, et experts professionnels).

Un environnement complexe est alors créé, au sein duquel l'étudiant doit trouver sa place, se faire entendre et évoluer en tissant des liens entre les différents acteurs. L'étudiant collabore avec les autres étudiants et apprend aussi d'eux. Il découvre comment travailler avec des profils variés, et à co-construire avec les différents acteurs. Ces compétences sont aujourd'hui nécessaires pour préparer les étudiants aux évolutions futures de l'entreprise.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.

Mobilités internationales : ce qui incite les étudiants à choisir la France

2019-04-03T08:58:57Z

Contrairement aux idées reçues, ce sont les jeunes européens et nord-américains qui sont attirés par le faible coût des études en France. Shutterstock

Avec la présentation à l'automne 2018 par le gouvernement de la nouvelle « stratégie d'attractivité pour les étudiants internationaux », la question de la mobilité des jeunes et de leur accueil dans l'enseignement supérieur s'est invitée au cœur du débat public. L'une des mesures phares de ce Plan « Bienvenue en France », la hausse des frais d'inscription pour les étudiants venus d'ailleurs, est l'objet de vagues de contestations régulières depuis plus de trois mois.

Argument mis en avant par le gouvernement : une augmentation du coût des études revaloriserait l'image d'excellence des établissements français dans un contexte de plus en plus concurrentiel. En 2018, en effet, si l'Hexagone reste en quatrième position des principaux pays d'accueil d'étudiants, après les États-Unis, le Royaume-Uni et l'Australie, des destinations comme l'Allemagne, le Canada, la Russie et la Chine ou les Pays-Bas gagnent du terrain.

La solution choisie par ce plan s'appuie-t-elle sur un diagnostic pertinent ? Une enquête en ligne conduite auprès d'étudiants internationaux inscrits en master ou en doctorat en France, en Espagne et au Royaume-Uni (Academic International Migration Survey – AIMS) permet d'y voir plus clair sur les motivations des étudiants.

Une réputation déjà solide

Diffusée par Campus France dans différents établissements d'enseignement supérieur, cette étude a également été lancée spécifiquement à l'Université de Strasbourg, l'Université de Paris 1 Panthéon-Sorbonne et l'Université de Perpignan, dans des centres de recherche (IRD, CNRS et INED) et dans certaines unités mixtes (CEPED, INALCO et URMIS). 1 173 étudiants internationaux y ont répondu, dont 52 % de femmes, 643 inscrits en master et 530 en doctorat, avec une vraie diversité géographique.

Régions de naissance des étudiants internationaux de master et de doctorat en France (Enquête AIMS). Note : La taille de la flèche reflète le nombre d'étudiants de chaque région d'origine

Parmi tout un ensemble de propositions, les personnes interrogées devaient indiquer les motifs les ayant conduits à venir étudier en France, et leur importance. Deux raisons principales à ces mobilités étudiantes en sont ressorties :

la valeur du diplôme français sur le marché du travail
la réputation des établissements d'enseignement supérieur de l'Hexagone.

Les étudiants de master et de doctorat disent ainsi miser sur la valeur du diplôme français pour accéder à une carrière internationale, en France ou dans leur pays d'origine. Contrairement au postulat du plan « Bienvenue en France », il n'est donc pas nécessaire d'augmenter les frais de scolarité pour que la qualité des établissements français soit reconnue à l'international. Parmi les autres raisons jugées importantes, figurent également les possibilités de financement et la connaissance du français.

Figure 1 : Motifs de la poursuite des études en France. Note : « PN », pays de naissance ; « PE », pays d'étude. (Étudiants internationaux, master et doctorat, enquête AIMS.)

D'un continent à l'autre

Les principaux motifs de la poursuite d'études en France déclarés par les étudiants africains sont sensiblement les mêmes que ceux de l'ensemble des étudiants internationaux interrogés : la valeur du diplôme français pour accéder au marché du travail à l'international, dans le pays de naissance ou en France, ainsi que la réputation des établissements d'enseignement supérieur.

Viennent ensuite la connaissance du français et les possibilités de financement. Il en est de même pour les étudiants originaires d'Amérique latine. Les étudiants asiatiques, quant à eux, accordent plus d'importance aux possibilités de financement.

Figure 2 : Motifs de la poursuite des études en France. Note : « PN », pays de naissance ; « PE », pays d'étude. (Étudiants africains, master et doctorat, enquête AIMS.)

Parmi les étudiants internationaux, et en contradiction avec les idées reçues véhiculées dans le discours ambiants, ce sont les étudiants nord-américains et les étudiants de master européens qui mentionnent le faible coût des études parmi les six principales raisons les ayant conduits à poursuivre leurs études en France.

De même que plusieurs autres recherches, notre enquête montre la multiplicité des facteurs en jeu dans les mobilités étudiantes. Au-delà de la réputation des établissements et de la valeur des diplômes, l'écart de niveau de développement économique entre pays d'origine et de destination, ainsi que la proximité géographique, culturelle et linguistique et les liens historiques sont également importants.

Étudier à l'étranger a un coût qui ne peut uniquement se résumer aux frais d'inscription. À ceci s'ajoutent le coût de la vie dans le pays de destination et surtout les difficultés liées à l'obtention du visa ou au renouvellement du titre de séjour, l'effort à faire pour s'intégrer, la difficulté d'apprendre une nouvelle langue, les perspectives d'emploi, etc.

La politique d'attractivité présentée dans le Plan « Bienvenue en France » ne s'adresse qu'à une population spécifique, celle des classes moyennes supérieures. Elle fait fi des nombreux facteurs qui influent sur les mobilités étudiantes et de l'enrichissement culturel et scientifique que peut apporter une diversité sociale des profils.

Un environnement professionnel simulé pour mieux s'initier au management

2018-07-05T12:23:00Z

Les simulations professionnelles aident les étudiants à mieux cerner le rôle et la place d'un manager. Grenoble Ecole de Management, Author provided

« Quentin, bonjour, bienvenue chez FlashTel, annuaire téléphonique, que puis-je faire pour vous ? » À l'instar de Quentin, 16 téléopérateurs munis de casques répondent inlassablement aux appels qui résonnent au premier étage d'un grand bâtiment gris. Du brouhaha de paroles au cliquetis de claviers, l'atmosphère ressemble en tous points à celle d'un call center classique. La différence, c'est que ne sommes pas ici dans une entreprise réelle mais dans une école.

Situé au cœur de Grenoble École de Management, FlashTel est un dispositif pédagogique créé de toutes pièces pour former au management les étudiants de première année, en simulant un environnement professionnel. Tour à tour, les élèves vont se mettre dans la peau d'un téléopérateur, d'un superviseur puis d'un chef de plateau. Objectif : les amener à vivre des expériences concrètes, révélatrices des grandes théories en management et de leurs conséquences possibles, sur le plan individuel comme collectif.

Le dispositif pédagogique FlashTel vise à tirer des leçons théoriques d'une mise en situation professionnelle.

Expérimenter pour comprendre

Si le terme de management fait partie du langage courant, il est en fait difficile pour les étudiants de bien comprendre ce qu'il recouvre. Un détour par la littérature spécialisée en management démontre à lui seul toute l'ampleur du concept et la pluralité d'activités auxquelles il renvoie. Aux nuances subtiles s'ajoute un siècle d'histoire de doctrines complexes et évolutives, ainsi que la question épineuse de savoir ce que font réellement les managers au quotidien.

Si, de prime abord, l'enseignement de cette matière est reconnu comme difficile, il fait face à un écueil supplémentaire dans la mesure où il est mal perçu, voire parfois discrédité au regard d'autres disciplines majeures enseignées dans les écoles de commerce, par exemple la finance. Dès lors, comment éveiller la curiosité des étudiants ? C'est dans cet esprit qu'a été conçu FlashTel, en suivant le credo des pédagogies actives. Au fil de trois scénarios, les étudiants sont immergés dans des configurations organisationnelles différentes, dont ils vont percevoir les impacts concrets et les spécificités. Ces trois terrains d'expérimentation et de confrontations symboliques vont initier de façon itérative le premier processus pédagogique, qualifié d'« expérientiel », point de départ de la construction des connaissances en management.

Passer de la pratique à la théorie

Si la nouveauté du dispositif réside dans la place de l'expérience directe, il ne s'agit que de la partie visible d'une architecture plus vaste, articulée autour de quatre étapes complémentaires permettant aux étudiants de passer de l'observation à l'analyse théorique. Pour que ce vécu soit fructueux, il faut en effet tout un processus de maturation dont voici les principaux enjeux :

Prendre du recul : Une fois terminée la mise en situation, les étudiants sont invités à s'approprier les expériences vécues au sein de FlashTel, en déconstruisant le fonctionnement de cet environnement professionnel, en analysant les différentes situations puis en les interprétant.
Faire des liens : Les expériences analysées sont ensuite « objectivées ». Les étudiants vont rassembler leurs réflexions pour établir des liens entre les expériences vécues et les structures organisationnelles et les pratiques managériales de FlashTel.
Mobiliser les théories en contexte : Cette quatrième étape, qualifiée de construction de la connaissance à partir des expériences analysées, fait référence au temps de la rencontre de la connaissance issue des expériences vécues et analysées au sein de FlashTel et de leur compréhension au travers d'apports théoriques clés.
Transformer les connaissances : Cette cinquième étape, qualifiée de maturation des connaissances acquises, consiste pour l'étudiant à rédiger un journal d'apprentissage au fil de l'eau en exploitant les réflexions révélées au travers des processus précédents.

Né de la compréhension des véritables défis inhérents à l'apprentissage du management qui ne peut se satisfaire de seuls apports théoriques, FlashTel est venu répondre au besoin incontournable d'une confrontation directe avec les grands principes qui ont fait et continuent à faire l'histoire du management. Nous sommes conscients qu'une expérience simulée ne peut en aucun cas venir se substituer à l'expérience de la réalité, mais nous misons sur le potentiel de ce dispositif pour aider les étudiants à s'ouvrir à un management humain plus responsable.

Vers une vision globale de l'entreprise

En vivant chacune des situations sous différents angles, selon le rôle qui leur est attribué dans chacun des scénarios, les élèves peuvent en effet prendre conscience plus nettement de l'impact de chacune des décisions sur le quotidien des téléopérateurs et l'efficacité d'un service. À travers ce module d'enseignement on retrouve les caractéristiques indissociables d'une formule gagnante pour la progression de l'étudiant : être à la fois acteur de ses apprentissages et moteur dans l'élaboration des connaissances collectives.

Dans les prochaines années, l'objectif sera de donner plus d'ampleur à FlashTel, en y associant de nouvelles matières, par exemple la gestion des ressources humaines. Dans ce cas précis, nous intégrerons dans FlashTel une politique de rémunération ce qui permettra de remettre en contexte les apprentissages théoriques y correspondant. Par ailleurs, les étudiants ayant souvent une vision fragmentée de l'entreprise, cela leur aidera à mieux comprendre les échanges entre les différents services qui influencent son fonctionnement.

Comment la 3D permet aux étudiants d'apprendre l'anatomie

Enseignant-chercheur, Patrice Thiriet, Université Claude Bernard Lyon 1 — 2017-10-19T12:18:42Z

Croquis anatomiques des muscles du corps humain, réalisés par le médecin espagnol Juan Valverde de Amusco (début du XVIIᵉ siècle). Juan Valverde de Amusco/Wellcome, CC BY

Cet article est publié dans le cadre de la Fête de la Science 2017 dont The Conversation France est partenaire. Retrouvez tous les débats et les événements de votre région sur le site Fetedelascience.fr.

Comprendre l'anatomie, c'est savoir se repérer dans les 3 dimensions (3D) de l'espace de notre organisme, et c'est aussi posséder une bonne capacité à réaliser des images et des rotations mentales. Pour autant, ces prérequis ne sont pas forcément maîtrisés par les étudiants en début de formation universitaire. L'anatomie serait-elle une science difficile ?

Des dessins d'anatomie à la 3D numérique

Planche illustrant les muscles de la tête (Myologie complète en couleur et grandeur naturelle, 1746). Jacques Gautier d'Agoty/Joseph-Guichard Du Verney/Wikimedia

Si les premiers manuscrits d'anatomie se limitaient à décrire le corps humain avec des mots, au XVI^e siècle, André Vésale et Jacques Gautier d'Agoty imagèrent leurs manuscrits de magnifiques dessins que l'on admire encore aujourd'hui pour leur réalisme. Les modèles en cire étant chers, le docteur Louis Auzoux réalisa, au début du XIX^e, les premières modélisations en papier mâché peint à la main, qui connurent un vif succès jusqu'à la fabrication de modèles en plastique.

En anatomie fonctionnelle, c'est dans les années 1960 que Adalbert Ibrahim Kapandji traduisit en croquis simples dessinés à la main le fonctionnement de l'appareil locomoteur en suivant le principe : un croquis = une information. Aujourd'hui encore, la craie et le tableau noir n'abandonnent pas la partie, avec des enseignants doués pour le dessin.

Mais à l'heure où l'on déplore une désaffection des jeunes générations pour les sciences et où les enseignants sont incités à la création de ressources grâce aux nouvelles technologies, pourquoi ne pas utiliser les ressources 3D ?

Jeux vidéo et animations 3D font partie du quotidien des étudiants et – nos évaluations le montrent – tous pressentent son intérêt dans l'apprentissage de l'anatomie.

Les ressources 3D comme support à l'enseignement

De fait, les fonctionnalités de la 3D permettent aux étudiants qui ne maîtrisent pas les prérequis de remédier à leurs difficultés. La 3D permet, virtuellement, de tourner autour des organes et de se repérer, de mettre en scène des images mentales simples qui se complexifient progressivement, ou encore de montrer l'organisme en action avec un degré de précision adapté aux exigences d'une formation.

Depuis 2006, à l'université Lyon 1, des ressources 3D sont créées par un service commun, iCAP (Innovation, conception et accompagnement pour la pédagogie). L'objectif initial étant la production d'animations 3D couvrant un programme complet d'anatomie fonctionnelle de l'appareil locomoteur. L'objectif est aujourd'hui atteint et cette réalisation est unique dans le monde universitaire français (le projet « Anatomie 3D » est d'ailleurs lauréat du Prix PEPS 2017).

La réutilisation des objets 3D créés par les infographistes (un os ou un muscle sont des objets 3D) permet une ingénierie pédagogique innovante : production d'animations 3D sonorisées ou non, QCM intégrant des séquences extraites des vidéos, fichiers pour impression 3D de modèles mécaniques, MOOC regroupant ces ressources, etc.

Cette production est utilisée au sein des enseignements. À l'Institut des sciences et techniques de la réadaptation, des cours magistraux sont basés sur la projection de ces animations 3D ; des TD préparent également les futurs ergothérapeutes à une évolution de leur cœur de métier : l'impression 3D de petits appareillages adaptés aux besoins de personnes handicapées.

Conformément aux missions de l'Université, toutes ces ressources sont mises en accès libre au fur et à mesure de leur production, et une charte éditoriale rigoureuse a été définie.

De nombreux enseignants sollicitent l'autorisation d'utiliser ces ressources. Les statistiques montrent que les visiteurs (sur le site, sur Facebook, et sur YouTube – bientôt 10 millions de vues) sont essentiellement des étudiants, et une communauté se constitue ainsi progressivement. Ces statistiques montrent également qu'une technologie nouvelle peut constituer une aide à l'apprentissage et à l'enseignement, tout en assurant la promotion d'une science et d'une université, et la diffusion du savoir et des pratiques.

Une ingénierie pédagogique mutualisable

Ainsi, les objets 3D imprimés peuvent être prêtés ou échangés, et des collaborations inter-universitaires permettent la création de ressources mutualisables. Les universités Lille 2 et Lyon 1 collaborent à un projet « organes pelviens-accouchement » ; quant aux universités de Grenoble, Lyon 1, Saint-Étienne et Clermont-Ferrand, elles collaborent et lancent un projet de « Création de Ressources 3D communes aux formations Staps et paramédicales ».

Cette ingénierie est également applicable à d'autres sciences, en particulier celles où une bonne structuration de l'espace est nécessaire, comme en géologie. L'université Lyon 1 a ainsi lancé une collaboration avec le Massachusetts Institute of Technology (MIT) dans le cadre du projet « Géosciences 3D ».

Les recherches du Laboratoire Interuniversitaire de Biologie de la Motricité (LIBM) de l'université Lyon 1, publiées dans des revues scientifiques, confirment l'intérêt de la 3D dans l'apprentissage et l'enseignement.

Vers des outils numériques interactifs en 3D temps réel

Cependant, certaines études restent peu convaincantes et ne montrent pas toujours une amélioration des résultats des étudiants. D'une part, l'apprentissage requiert une forte interaction avec l'outil numérique, et, d'autre part, malgré la 3D, nos étudiants éprouvent toujours des difficultés à comprendre certaines informations liées à l'anatomie fonctionnelle, qui emploie très souvent des verbes et des termes d'actions.

Or, l'observation passive des animations 3D ne facilite pas toujours l'accès à de telles informations. En effet, l'apprentissage et la mémorisation d'une phrase décrivant une action sont plus efficaces si l'encodage de l'information est physiquement incarnée, plutôt que verbalement.

En effet, la récupération des informations stockées en mémoire est plus rapide quand les régions motrices ont été sollicitées. Ainsi, l'importance de l'encodage physique de l'information (embodiment) et de l'interaction nous poussent à développer des outils numériques interactifs en 3D temps réel. Ces outils permettent de travailler sur une nouvelle approche de l'implication de l'utilisateur afin d'améliorer l'apprentissage.

D'autres questions ? La réponse se trouve sans doute sur le site du programme « Anatomie 3D Lyon 1 ».

Patrice Thiriet ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.