Innovation Pédagogique et transition

Apprendre à lire avec l'IA, révolution ou illusion ?

2025-03-27T07:33:31Z

Alors que l'intelligence artificielle multiplie la palette d'outils numériques à disposition des enseignants, que sait-on de son efficacité dans l'apprentissage de la lecture ? Les nouvelles applications risquent-elles de remplacer les méthodes traditionnelles ou ce scénario relève-t-il de la science-fiction ?

L'intelligence artificielle (IA) s'infiltre progressivement dans le monde de l'éducation, notamment dans l'apprentissage de la lecture. De plus en plus d'outils numériques proposent en effet d'accompagner les lecteurs en herbe dans le déchiffrage de leurs premiers textes.

Alors que les données officielles font état de grands écarts de niveau entre les élèves et de difficultés importantes d'une part d'entre eux à l'entrée en sixième, que peut-on attendre de ces nouveaux appuis technologiques ? Sont-ils vraiment efficaces ? Peuvent-ils compléter les méthodes traditionnelles ? Risquent-ils de les remplacer ou cela ne serait-il qu'un scénario de science-fiction ?

Du décodage à la compréhension : un long apprentissage

Rappelons que la lecture se définit comme « l'action de déchiffrer un texte, d'en identifier les caractères et les mots pour en comprendre le sens ». Cela nécessite un apprentissage rigoureux qui implique de « développer des habiletés dans deux domaines : l'identification des mots écrits et le traitement du sens, pour la compréhension des textes ».

Avant de pouvoir comprendre un texte, il est crucial de maîtriser le décodage. Cela signifie associer ce que l'on voit (les graphèmes) à ce que l'on entend (les phonèmes). Par exemple, quand un enfant voit le mot « bateau », il doit d'abord identifier les graphèmes b, a, t, eau, puis les relier aux sons correspondants/b/,/a/,/t/et/o/. En combinant ces sons, il peut reconnaître le mot « bateau », surtout s'il l'a déjà entendu autour de lui.

Cet apprentissage commence par des règles simples et courantes, qui deviennent plus complexes mais s'automatisent avec le temps. Ensuite vient la compréhension, qui repose sur plusieurs compétences (traitements sémantique, syntaxique, morphologique) et qui n'est pas exclusive à la lecture.

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L'apprentissage de la lecture est-il un parcours du combattant ? D'après l'Insee (2011), un élève sur cinq entrant au collège rencontre des difficultés face à l'écrit. De plus, entre 20 et 40 % des élèves de cet âge présentent des difficultés de compréhension des textes. Ces difficultés ne s'atténuent malheureusement pas avec le temps. À l'adolescence, un jeune sur dix présente une très faible compréhension en lecture, accompagnée d'un déficit de vocabulaire significatif.

Les compétences en lecture ne se développent donc pas de manière homogène chez tous les élèves et peuvent être influencées par des facteurs sociaux et culturels. Dans les milieux les plus favorisés, la lecture est souvent valorisée comme une activité de loisir et d'évasion, tandis que dans les milieux moins favorisés, elle est principalement envisagée comme un outil d'apprentissage. Cette différence d'usage peut avoir des répercussions sur la motivation des élèves et leur engagement dans la lecture, influençant ainsi leur progression et leur niveau de compréhension.

Outils numériques : opportunités et défis

Les nombreux outils numériques éducatifs développés depuis vingt ans peuvent être classés en deux grandes catégories : ceux axés sur le décodage et ceux visant la compréhension. Parmi les outils dédiés au décodage, on peut citer, Daisy Quest et Daisy Castle, Lexia, Play-On et GraphoGame. Concernant le développement de la compréhension en lecture, plusieurs ressources ont également vu le jour, telles que ELAN, ABRACADABRA et ePearl.

Ces outils poursuivent chacun des objectifs d'apprentissage spécifiques, tels que le développement des habiletés phonologiques, la maîtrise des correspondances graphème-phonème, l'amélioration de la fluidité en lecture ou encore la compréhension des textes. De plus, ils ciblent des populations variées en fonction des besoins éducatifs.

Toutefois, pour garantir leur efficacité, il est essentiel qu'ils soient conçus en lien étroit avec la recherche scientifique. Cela permet non seulement d'en vérifier la fiabilité de manière objective (par exemple GraphoGame), mais aussi d'évaluer précisément leurs effets spécifiques.

Si ces outils ont été largement adoptés par les enseignants du premier degré (94 % en 2015) pour la préparation de leurs cours, leur intégration en classe reste limitée. D'après l'enquête internationale TALIS 2018, seuls 14,5 % des enseignants du primaire déclarent autoriser fréquemment ou systématiquement les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) quand les élèves mènent des projets ou des travaux en classe.

Du point de vue des élèves, ces outils renforcent la motivation et l'attention, rendant l'apprentissage plus attrayant. La présence de feedbacks immédiats favorise la compréhension et la progression, tandis que l'individualisation du parcours permet d'adapter les apprentissages aux besoins spécifiques de chacun.

Cela dit, ces technologies ne sont pas exemptes de limites : surcharge cognitive, perturbation du sommeil, inégalités d'accès ou encore risques d'isolement social. Ces enjeux soulignent la nécessité d'une utilisation réfléchie et modérée des outils numériques ainsi qu'une formation adéquate des enseignants pour exploiter pleinement leur potentiel dans l'apprentissage de la lecture.

L'IA, une révolution pédagogique ?

Plus récemment, l'IA s'est imposée dans toutes les disciplines, renouvelant les outils à disposition. En France, concernant l'apprentissage de la lecture, on peut citer des applications comme Lalilo et Navi.

Comme les outils numériques traditionnels, l'IA permet un feedback immédiat mais elle va aussi plus loin en personnalisant le parcours de chaque apprenant. Elle permet d'ajuster en temps réel la difficulté des exercices et propose des contenus adaptés aux progrès de l'élève, ce qui lui offre un apprentissage différencié et plus interactif.

Elle constitue un outil précieux pour appuyer les enseignants et alléger certaines tâches répétitives. Elle facilite notamment la création de quiz ou évaluations, permettant donc aux enseignants de gagner du temps tout en ciblant les difficultés des élèves et ainsi d'adapter leurs interventions.

À ce jour, peu d'études se sont intéressées à l'impact de l'IA sur l'apprentissage de la lecture. Si certaines recherches ont mis en évidence ses bénéfices en compréhension, structuration de récits et enrichissement du vocabulaire, son efficacité sur les premières étapes de l'apprentissage reste à démontrer.

Bien que l'IA transforme de nombreux domaines, son intégration en éducation soulève encore des questions et défis. Son efficacité doit encore être comparée aux méthodes traditionnelles pour évaluer ses réels bénéfices. De plus, l'usage d'outils adaptatifs et génératifs requiert des compétences techniques que les enseignants ne possèdent pas toujours, rendant indispensable la mise en place de formations spécifiques.

Enfin, sur le plan cognitif, l'IA, bien qu'interactive et engageante, pourrait provoquer une surcharge cognitive, notamment chez les jeunes enfants, qui doivent jongler entre l'interface numérique et les apprentissages fondamentaux.

Une dépendance excessive à ces outils pourrait aussi limiter leur autonomie et leur capacité à développer des stratégies de lecture efficaces. Ainsi, bien que prometteuse, l'IA en éducation doit être utilisée avec mesure et discernement pour en maximiser les bénéfices sans en subir les effets négatifs. Plus largement, son impact financier, mais aussi écologique, en termes de consommation énergétique, reste à déterminer et devra être pris en compte dans de futures recherches.

Xavier Aparicio a reçu des financements de France 2030 pour des projets PIA4.

Camille Pistre a reçu des financements de France 2030 pour des projets PIA4.

Ugo Ballenghein a reçu des financements de France 2030 pour des projets PIA4.

Concilier études et sport de haut niveau : un investissement et un défi

2022-11-14T06:34:01Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Faire des études tout en étant athlète de haut niveau est souvent présenté comme un moyen de maintenir un bon équilibre de vie et de préparer l'après-carrière sportive. Pour autant, cet engagement simultané expose les personnes concernées à des défis bien plus exigeants que ceux auxquels sont confrontés les étudiants et étudiantes ou athlètes investis dans un seul rôle.

Comme le suggère une étude menée en Finlande, ces exigences accrues ne sont pas sans conséquence pour leur santé mentale : 60 % des lycéens et lycéennes-athlètes interrogés présentaient une santé mentale fragilisée, attestée par la présence de symptômes de burn-out sportif et académique. Les conséquences se répercutent aussi sur l'implication durable dans le projet sportif et la performance réalisée. En effet, que ce soit dans le contexte sportif, académique ou professionnel, une mauvaise santé mentale aura un effet délétère sur les performances.

L'étude menée en Finlande établit également un lien entre le burn-out et l'abandon du projet sportif. Plus précisément, les étudiants et étudiantes-athlètes dont le niveau de burn-out sportif et scolaire augmentait sur les 3 années de l'étude étaient plus susceptibles d'abandonner leur projet sportif, entravant ainsi les chances d'atteindre le niveau de l'élite.

Un défi d'organisation

Une récente revue systématique a fait ressortir un manque d'études sur les exigences spécifiques au double projet, qui peuvent parfois se recouper (par exemple, la recherche de la performance et le temps requis pour la réalisation du projet).

S'ajoutent à cela d'autres facteurs de stress qui peuvent être d'ordre social (par exemple, le fait de déménager loin de chez soi/de sa famille), financier (par exemple, la nécessité de s'engager dans des activités professionnelles supplémentaires) ou administratif (par exemple, l'acquisition d'un statut officiel d'étudiant-athlète).

Nombre d'athlètes de haut niveau évoquent leur double projet (professionnel ou académique et sportif) comme un défi d'organisation et de planification, à l'image d'Astrid Guyart, escrimeuse olympique française et ingénieure aérospatiale, qui témoigne : « j'ai l'impression que ma vie, c'est un Tetris ».

Comme dans ce jeu où il s'agit d'empiler des figures formées par quatre cubes, les personnes menant un double projet tentent de combiner les exigences liées aux différents aspects de leur vie. L'ensemble de ces facteurs de stress font peser des risques en termes de santé mentale sur les étudiants et étudiantes-athlètes. Il semble alors pertinent d'examiner comment sont gérées ces nombreuses exigences et quelle influence chacun des projets peut avoir sur l'autre.

Des risques de conflit

Si l'on manque d'indicateurs sur la gestion du double projet dans le contexte sport-études, on dispose d'informations sur la conciliation du travail et de la vie de famille. La théorie des rôles, issue de la psychologie du travail, suggère qu'il existe des interférences entre le rôle professionnel et le rôle familial. De là est née la notion de conflit travail-famille qui est définie comme « une forme de conflit inter-rôles dans laquelle les pressions exercées par les rôles par les domaines professionnel et familial sont mutuellement incompatibles sur certains aspects » (traduction libre).

Dans cette perspective, les individus disposent d'une quantité limitée de ressources, telles que l'énergie et le temps. Quand ils endossent différents rôles, ils doivent faire des compromis en termes d'utilisation de ces ressources, ce qui peut générer des conflits.

Au lycée Sévigné près de Rennes, des sportifs de haut niveau adaptent leurs études (France 3 Bretagne, 2017).

Ces conflits apparaissent également dans le contexte sport-études, l'étudiant ou l'étudiante-athlète pouvant se retrouver dans l'impossibilité d'assister à un entraînement parce qu'il a un cours en même temps, ou encore, dans l'obligation de choisir entre réviser pour un examen ou se reposer pour récupérer avant une compétition.

Les conflits travail-famille identifiés dans le contexte professionnel ne sont pas sans conséquence sur la santé mentale et physique. Plus précisément, les personnes ressentant un conflit entre leurs rôles éprouveraient des émotions négatives, une insatisfaction dans la vie, des symptômes de tension et un bien-être diminué.

Du conflit à l'enrichissement

Cependant, la théorie des rôles ne se limite pas aux interactions négatives entre les deux rôles. Elle souligne également l'existence d'interactions positives, dénommées enrichissement et définies comme le fait que « les expériences vécues dans un rôle [projet] améliorent la qualité de vie dans l'autre rôle [projet] » (traduction libre).

Selon cette perspective, chacun des rôles peut apporter un plus à l'autre rôle. Ainsi, les connaissances et compétences acquises dans le domaine sportif telles que la planification des objectifs, ou encore, la gestion du stress peuvent aider les étudiants et étudiantes-athlètes à mieux gérer leur planning dans le domaine académique, ou à mieux gérer le stress à l'approche des examens.

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D'un autre côté, les connaissances et compétences acquises dans le domaine académique, telles que celles issues de la physiologie ou de l'anatomie, peuvent aider les étudiants et étudiantes-athlètes à mieux connaître leur corps, et ainsi, à mieux gérer leurs efforts sportifs. Dans le contexte travail-famille, l'enrichissement est positivement relié à la santé mentale et physique. Ce qui signifie que les personnes qui perçoivent un fort enrichissement entre leurs deux rôles rapportent une meilleure santé mentale et physique.

Notre travail a consisté à mettre en lumière l'influence des interactions de rôles sur la santé mentale des étudiants et étudiantes-athlètes. À l'instar des travaux réalisés dans le contexte travail-famille, nous avons mis en évidence que, lorsqu'ils et elles percevaient une interaction positive (c'est-à-dire, un enrichissement) entre le sport et leurs études, alors leur niveau de santé mentale était plus élevé. À l'inverse, s'ils et elles percevaient une interaction négative (c'est-à-dire, un conflit) entre les deux projets alors leur niveau de santé mentale était plus faible.

Plus précisément, nos travaux ont révélé trois profils caractéristiques des étudiants et étudiantes-athlètes (cf. graphique) :

un profil présentant un haut conflit et un faible enrichissement ;
un profil présentant un haut conflit et un haut enrichissement ;
et un profil présentant un faible conflit et un haut enrichissement.

Il semblerait (cf. tableau) que le premier profil soit un profil à risque car il est associé à de hauts niveaux de burn-out (un indicateur négatif de la santé mentale) et de faibles niveaux d'engagement (un indicateur positif de la santé mentale), que le second soit un profil à surveiller, car associé à de hauts niveaux de burn-out et d'engagement, et que le troisième soit un profil adaptatif car associé à de faibles niveau de burn-out et de hauts niveaux d'engagement.

Fourni par l'auteur

À partir de ces profils, deux voies ont été identifiées pour préserver la santé mentale :

le burn-out pourrait être réduit en diminuant le conflit et/ou en augmentant l'enrichissement ;
l'engagement pourrait être amélioré en augmentant l'enrichissement quel que soit le niveau de conflit.

En conclusion de cette étude, il semblerait que la façon dont les étudiants et étudiantes-athlètes perçoivent leur investissement dans les deux domaines soit à même d'influencer leur ressenti. Si pour elles et eux, leur sport facilite ou enrichit leurs études, ou si leurs études enrichissent leur sport, alors les conséquences ressenties seront positives. Au contraire, si les études sont vécues comme un frein ou une gêne à la carrière sportive, ou si leur sport est un frein à leurs études, alors les conséquences ressenties seront négatives.

Il semble intéressant dans un premier temps, de comprendre à quels moments les étudiants et étudiantes-athlètes manifestent du conflit ou de l'enrichissement, pour pouvoir ensuite identifier les leviers qui leur permettraient de mieux gérer leur double projet, à savoir : réduire le conflit et augmenter l'enrichissement entre leurs deux projets.

Par ailleurs, même si, parfois, le conflit semble inévitable, et que certains perçoivent le sacrifice des études comme une nécessité pour pouvoir réussir dans le sport, il existe des aménagements porté par les universités qui permettent de mieux concilier les deux projets.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Aider à comprendre les histoires, ça s'apprend aussi !

Caroline Creusot-Tuphile, Doctorante, Université de Bordeaux — 2021-05-17T06:56:11Z

Dans les albums de jeunesse, beaucoup d'histoires s'appuient sur des allusions que les enfants ne comprennent pas toujours au premier abord. cottonbro/Pexels, CC BY

Avec un score de 511 points, les résultats des élèves français en compréhension de l'écrit, mesurés lors des enquêtes internationales, sont bien en – dessous de la moyenne européenne (540 points) et de celle de l'OCDE (541 points).

La recherche sur la compréhension des récits, et plus précisément sur la manière de l'enseigner (la didactique de la compréhension), est encore récente, surtout au niveau de l'école maternelle. Or, l'enseignement de la compréhension doit se faire dès le plus jeune âge et commence au sein même des familles.

Aussi, des chercheurs se sont mis à observer et analyser les difficultés des élèves de trois ans à six ans et travaillent sur ce que les professeurs des écoles peuvent faire ou font pour les aider à comprendre des histoires. Ces dernières années, les pistes à disposition des enseignants se sont donc multipliées.

Scénarios de compréhension

Certains enseignants choisissent de raconter d'abord les albums avec des mimiques, des intonations, voire avec des marionnettes, avant même de les lire. Parfois, les récits sont lus sans montrer les illustrations pour permettre la construction d'images mentales.

D'autres enseignants pratiquent les lectures dialoguées, c'est-à-dire qu'au cours de la lecture, l'enseignant explicite les images, pose des questions aux enfants, leur demande d'anticiper les réactions des personnages, d'émettre des hypothèses sur la suite possible. On appelle cela « des scénarios langagiers didactiques » dont certains sont proposés dans des sites de formations.

Cependant, s'appuyer sur l'un de ces scénarios ne suffit pas à garantir la compréhension chez les élèves. Pourquoi ? Pourquoi cela fonctionne-t-il pour certains enseignants et pas pour d'autres ? Ou plutôt, pourquoi les élèves de Mr A auront particulièrement bien retenu la chronologie et le nom de personnages, mais seront passés à côté de l'implicite, tandis qu'on observera le contraire dans la classe de Mme B ? Ils ont pourtant tous les deux utilisés le même album et le même scénario.

Certains enseignants pratiquent les lectures dialoguées, sollicitant alternativement les enfants pour commenter les images, anticiper les événements de l'histoire…. Shutterstock

Les recherches actuelles s'intéressent plus spécifiquement à l'enseignant. Que fait-il, et surtout que dit-il, lorsqu'il présente un album, dans l'un de ces scénarios ? En effet, ce sont bien ces Gestes professionnels langagiers et didactiques (GPLD) que l'enseignant mobilise qui vont être déterminants pour la compréhension. Les GPLD sont, par exemple :

Accentuer des mots lors de la lecture ;
Questionner les élèves sur les personnages et leurs motivations ;
Reformuler le texte avec des mots plus adaptés au vocabulaire des enfants ;
Expliciter le lexique lorsque celui-ci fait obstacle à la compréhension ;
Faire appel à l'expérience et au ressenti des élèves. Ces liens permettent à la fois une compréhension et une mémorisation du récit.

Mais quels sont les gestes professionnels langagiers didactiques les plus pertinents selon les scénarios ? Quels sont ceux qui aident à comprendre l'implicite ? Quels sont ceux qui aident à comprendre les motivations des personnages ?

Gestes didactiques

Prenons l'exemple d'un professeur des écoles, Charlotte qui enseigne en maternelle depuis 10 ans. Elle a travaillé avec sa classe de « moyenne section » sur l'album Juste un petit bout, d'Émile Jadoul. Voici le résumé proposé par l'école des loisirs :

« L'hiver est là ! Avec sa longue écharpe, Léa la poule a bien chaud. L'oiseau, qui a très froid, lui demande un petit bout de son écharpe. Le lapin fait de même. Léa les accueille bien volontiers. Mais lorsqu'arrive le renard, les trois animaux hésitent… »

Avant de proposer une lecture de l'album aux élèves, elle en a analysé l'histoire. L'implicite de cet album est de comprendre pourquoi les animaux hésitent à partager l'écharpe avec le renard. C'est parce qu'il peut les croquer ! Mais les enfants de 4 ans n'ont pas forcément tous construit le stéréotype du renard rusé et le ressort principal de l'histoire leur échappe. Ils se contentent de conclure que le personnage ne partage pas l'écharpe avec le renard parce qu'il n'y a plus de morceau d'écharpe.

Charlotte a remarqué que deux termes du texte permettaient de comprendre que les animaux avaient peur du renard : « ils se méfient » et « courageusement ». Aussi, a-t-elle prévu d'appuyer son attention et celle des élèves sur ce lexique. Voyons comment cela se passe au cours de la lecture dialoguée :

Author provided

Charlotte propose d'abord un recours au texte (souligné dans l'exemple) pour attirer l'attention des élèves sur le terme « courageusement » qu'elle accentue lors de la lecture. Ensuite, elle décide d'expliciter ce mot en employant « ça veut dire que » et trois fois elle reformule son propos. Puis en partant du personnage de Léa « elle prend son courage à deux mains », elle a recours à l'expérience des élèves en les impliquant par le pronom « on » pour revenir ensuite au texte « donc elle a un petit peu peur mais elle dit oui quand même ». Elle termine par un questionnement pour vérifier si les élèves ont bien compris.

Charlotte, par ses gestes professionnels langagiers didactiques, aide les élèves à mieux comprendre les émotions et motivations des personnages à travers l'explicitation du mot « courageusement ».

Ce travail, assorti d'autres interventions au cours de la séance, a permis aux élèves de comprendre l'implicite de l'histoire. D'ailleurs, des « traces » de ces GPLD apparaissent dans les discours des élèves lorsque l'autre enseignant, Martin, leur à poser des questions pour vérifier leur compréhension.

C'est le cas de Valentine et Timothée (4 ans) qui reprennent même le mot « courageusement » :

La recherche en cours a proposé ce même album de fiction à 8 enseignantes expérimentées (plus de 7 ans d'ancienneté) en classe de moyenne section de maternelle. Il s'agit, comme pour Charlotte, d'observer ce qu'elles font, disent pour permettre aux enfants de comprendre. Puis d'analyser les différences de compréhension entre les élèves et d'établir les liens entre ce que les élèves ont compris et ce que l'enseignante a mobilisé.

Le but serait de trouver quels sont les gestes professionnels langagiers didactiques qui favorisent la compréhension des récits de fiction chez des élèves de maternelle et comment proposer aux enseignants de les mobiliser.

À la maison, les parents peuvent aussi choisir un album et le raconter, le reformuler, questionner, expliciter le lexique, et inciter l'enfant à faire des liens avec ses propres expériences et émotions.

Caroline Creusot-Tuphile a reçu des financements de la Région Nouvelle Aquitaine qui finance la thèse.

Doctorants : retourner à l'école pour transmettre le goût des sciences

2019-01-01T15:03:00Z

Atelier lors de l'édition 2018 d'ExpoSciences, festival auquel ont participé les doctorants et élèves de "Retour à l'école". Exposciences-Auvergne

À une époque où les informations sont disponibles en quantité grâce au numérique, il est parfois facile de s'y noyer, et pourtant, la culture scientifique fait partie du bagage essentiel du citoyen éclairé. Notre système éducatif doit à ce titre nous donner à tous les capacités d'appréhender ce thème de manière critique. Mais que reste-t-il des multiples connaissances acquises sur les bancs de l'école en biologie, chimie ou physique, si l'on s'est contenté de copier des leçons et de bachoter pour un contrôle ?

En s'investissant dans des projets concrets, les élèves expérimentent le plaisir de découvrir et, en menant leurs propres recherches, développent une vraie familiarité avec des domaines qui pourraient sembler arides au premier abord. C'est sur cette conviction que nous avons lancé en 2017 le programme « Retour à l'école ».

Avec des étudiants et des doctorants bénévoles de l'Université de Clermont-Auvergne, nous avons décidé de partir de grands sujets qui fascinent les enfants, comme la conquête de l'espace ou la découverte de la nature, pour proposer à des écoles primaires des travaux de groupe au long cours. Une fois par semaine, pendant plusieurs mois, nous avons réuni une quinzaine de volontaires de 8 à 10 ans dans deux écoles d'Aubière.

Dialogue et créativité

« Préparer un voyage sur Mars », « Construire la cabane du futur », tels sont les défis dans lesquels nous avons pu embarquer ces jeunes curieux en 2017 et 2018, avec le soutien de la municipalité et des équipes pédagogiques. Au fil des mois, nous avons envisagé sous un angle très pratique une foule de grandes questions scientifiques : comment se repérer dans le système solaire, construire une fusée et un habitat sur place, se nourrir en produisant ses propres fruits et légumes, etc.

De quoi stimuler leur imagination, leur créativité, et, surtout, leur montrer l'importance de collaborer et l'efficacité de l'intelligence collective pour réussir. Le dialogue entre leur génération et la nôtre s'est en effet doublé d'un dialogue entre différents domaines d'études. Face à des projets d'une telle envergure, il faut à la fois être polyvalent et très pointu dans une discipline. Des qualités difficiles à réunir tout seul.

C'est ainsi que les bénévoles venaient de différentes filières – génie civil, génie des procédés, écologie, ou encore informatique – et d'associations diverses, comme l'Association des naturalistes d'Auvergne (ADNA), Doct'Auvergne ou LieUtopie. Chaque année, le groupe d'intervenants est mouvant, dépendant des arrivées et des départs. Chaque année les domaines couverts sont donc différents, ce qui implique une mission différente proposée aux enfants.

Recherche citoyenne

À travers ces projets collaboratifs, les élèves ont pu réactiver, approfondir ou étoffer les connaissances acquises en classe, tout en trouvant un espace pour s'exprimer. La réinscription la deuxième année d'élèves présents lors de la première année témoigne de leur intérêt pour leur activité. Pour nous, étudiants et doctorants, cette expérience de bénévolat a été aussi très formatrice : cela nous a permis d'apprendre à expliquer nos travaux à des publics beaucoup plus variés mais aussi d'échanger entre nos domaines d'expertise et de rencontrer des profils variés.

Cela a donné lieu à des activités dépassant nos premières attentes. Ainsi, nous avons pu participer deux années de suite à Exposciences Auvergne, festival de vulgarisation autour de la démarche scientifique, et organiser à chaque fois une dernière séance rassemblant l'ensemble des participants afin de célébrer l'aventure collective avec leurs parents. L'engouement bénévole a été tel que nous avons pu présenter notre activité lors du 68^e congrès d'aéronautique 2017 à Adélaïde en Australie (Poulet et coll., 2017).

À l'heure actuelle, l'ADNA remobilise des bénévoles et se réorganise pour pouvoir poursuivre l'aventure avec de nouveaux élèves. Membres fondateurs de ce projet, aujourd'hui jeunes chercheurs, nous avons décidé de compléter ce travail de terrain en créant l'association « DECLIC : la recherche pour tous ». DECLIC étant l'acronyme de découvrir, etre curieux, lire, investiguer, critiquer.

Cette association vise à faire collaborer chercheur·e·s et élèves du secondaire pour la rédaction d'un journal scientifique numérique qui sera accessible gratuitement pour favoriser le partage des connaissances de manière citoyenne. À suivre…

The authors do not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and have disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Doctorat : et si on jouait « collectif » ?

2018-09-04T15:43:12Z

Désormais, les doctorants doivent aussi apprendre à vulgariser leurs recherches. (Ici à l'Education University of Hong-Kong) Lisa Jeanson, Author provided

Le doctorat, bien plus que la réalisation d'une thèse ? Pour ceux qui vivent ce parcours au quotidien, cela ne fait pas l'ombre d'un doute. Au-delà de la rédaction d'un travail au long cours et de la construction d'une expertise scientifique, cette expérience de trois à cinq ans permet de développer des compétences très précieuses aussi pour le monde de l'entreprise, de l'autonomie à la gestion de projet, en passant par la définition d'une stratégie.

Pourtant, beaucoup se représentent encore les chercheurs en herbe comme d'éternels étudiants cantonnés à leurs bibliothèques ou laboratoires, en face à face permanent avec un sujet de prédilection très pointu. Comment casser ces clichés ? Que les doctorants témoignent plus souvent sur les défis qu'ils relèvent serait en soi un bon départ. C'est ainsi que nous avons décidé de raconter l'expérience qui suit, qui nous a menés bien loin de notre univers habituel. Jusqu'à Hong-Kong même !

Saisir des opportunités

Tout a commencé en 2017, lors de la la Journée internationale des jeunes chercheurs, organisé par l'université de Lorraine. Constatant notre implication dans cet événement, Dominique Macaire, professeure en didactique des langues dans l'un des laboratoires de l'établissement, nous propose de rebondir vers un autre projet, tourné vers l'Education University of Hong Kong (EduHK). L'enjeu : renforcer le dialogue avec l'école doctorale de cet établissement, avec lequel se mettent en place de nouveaux échanges.

En confrontant nos expériences et nos besoins dans chacune de nos disciplines, nous déterminons un axe de travail qui nous semble essentiel face aux enjeux de diffusion de la recherche : l'art oratoire. Le résultat prend la forme d'un atelier participatif que testent une quinzaine de doctorants de l'EduHK invités en avril 2017. Les séances de coaching se clôturent par un concours façon « Ma Thèse en 180 secondes », où les candidats présentent leurs travaux en 3 minutes, avec l'appui d'un support visuel, devant un jury.

Et nous ne regrettons pas d'avoir saisi l'opportunité offerte par Dominique Macaire, puisque l'expérience nous a valu une invitation à l'International Postgraduate Roundtable and Research Forum cum Summer School (IPPRFSS) 2017 à l'EduHK. Durant plusieurs jours, les doctorants y présentent leurs travaux et participent à des conférences et tables rondes les amenant à pratiques de la recherche. Très apprécié, notre atelier est reconduit pour l'édition 2018 de l'IPPRSS.

Apprendre à communiquer

Faire passer le projet avant tout, même avant l'ego, en voilà un challenge de taille pour six chercheurs en herbe, avec des personnalités différentes, des niveaux d'expérience variés et des compétences multiples à concilier sur plusieurs mois et à des kilomètres les uns des autres. Malgré nos méthodes de travail assez éloignées, nous avons trouvé des compromis, constitué des groupes, établi un planning de réunions…

En résulte l'atelier « Build Your Own Brand », qui embrasse les outils et méthodes pour construire des « présentations visuelles » efficaces, mais aussi des conseils autour de la mise en scène du texte et le langage gestuel. Oublier le trac qui précède ses interventions, passer outre les craintes que certains peuvent ressentir lors d'une présentation dans une langue étrangère, être irréprochable dans le design de son PowerPoint, vulgariser ses travaux de recherche : c'est l'objet de notre atelier… mais c'est aussi ce que nous devons nous-mêmes mettre en œuvre pour asseoir notre crédibilité. En effet par exemple parler une autre langue peut être un vrai défi ! Dans sa langue maternelle, il est plus facile de convaincre, de faire face à des oublis ou de rebondir sur des remarques si besoin est. En revanche lorsqu'on s'exprime dans une langue étrangère, il faut être imaginatif et savoir s'adapter !

Heureusement pour faire face à ces challenges nous ne sommes pas seuls et, une fois encore, c'est le collectif qui gagne. Nous improvisons chaque soir durant près d'une semaine des séances de travail tardives dans les salles de réunions du campus. Nous orchestrons notre intervention et répétons ensemble comme une troupe de théâtre.

Gérer budgets et plannings

Il a fallu aussi jouer collectif pour financer notre voyage, à hauteur d'environ 1 000 euros par personne, ce projet n'entrant ni dans le cadre de nos doctorats ni des financements de l'université. C'est à force de démonstrations de nos compétences en tant que communicants, de notre sérieux en tant que chercheurs que nous sommes parvenus à construire une relation de confiance avec nos partenaires et obtenons finalement le soutien des Écoles Doctorales Stanislas et RP2E, des Laboratoires PErSEUs, LIEC et INRA et du parcours « Compétences pour l'entreprise » labellisé par la Confédération des Directeurs d'Écoles d'Ingénieurs.

Au-delà de ces questions de budget, nous avons aussi dû nous initier à cette flexibilité si essentielle pour le monde de l'entreprise. On imagine souvent que, dans la recherche, les conditions de travail sont très différentes de celles du privé et que les projets s'inscrivent systématiquement sur du moyen ou du long terme. Pourtant, il faut bien réagir lorsque l'on doit modifier très vite le format d'une intervention suite à des demandes impromptues de la part des organisateurs d'un colloque.

S'adapter, tel est le maître mot que nous avons suivi. En effet, notre public étant essentiellement composé de doctorants, nous nous devions d'être pédagogues et de trouver le moyen de capter l'attention d'une centaine de personnes pendant 3 longues heures. Susciter l'esprit de compétition du public avec un quizz et de petits gains à la clé, rendre l'audience active en mettant en place des exercices collectifs, impliquer l'audience dans le remaniement en direct de leurs propres PowerPoint, telles ont été nos solutions.

Du doctorat au leadership, il n'y a qu'un pas et cette expérience hors du commun nous a permis de le franchir, au moins en partie. Bien au-delà de nos compétences de recherche, nous avons su nous dépasser et mettre de côté nos doutes et parfois notre ego pour mener à bien un projet d'une telle envergure. Nous pensions être venus pour former nos pairs et nous rentrons grandis, plus au fait de nos défauts, plus conciliants, plus prêts que jamais à affronter les aléas du travail, et ce, bien au-delà du monde de la recherche.

Alexis Olry a reçu des financements de l'Université de Lorraine.

David Gocel-Chalte a reçu des financements de l'équipe de recherche Cyble, laboratoire LIEC UMR 7360, CNRS.

Jérémy Filet, Laura Déléant, Lisa Jeanson et Marie Dincher ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.

« Parcours connectés » : accompagner la formation des enseignants dans la transformation numérique

2018-06-27T15:30:00Z

Testing effect… Dierk Schaefer/Flickr, CC BY

Le projet « Parcours connectés » dans lequel ma thèse s'inscrit est parmi les 22 lauréats de l'appel à projets e-FRAN (espaces de formation, de recherche et d'animation numérique). E-FRAN vise à soutenir des projets de transformation de l'École et la création de « territoires éducatifs d'innovation numérique » en prenant appui sur la recherche. Cet appel à projets a été lancé dans le cadre du Programme d'Investissement d'Avenir par la mission sur le numérique éducatif confiée au recteur Jean‑Marc Monteil. L'objectif est notamment de créer une communauté scientifique de niveau international en matière de numérique éducatif et de favoriser le transfert des résultats de la recherche vers l'école en stimulant les interactions entre les laboratoires et le terrain.

Les projets sélectionnés sont liés à de la recherche appliquée. Ils réunissent des acteurs variés de l'éducation et de la recherche dans le domaine : des laboratoires et les instituts auxquels ils sont rattachés (CNRS, INRIA), des entreprises (dont un certain nombre de start-up), des établissements scolaires (du primaire au lycée), des établissements d'enseignement supérieur, des ESPE, et enfin plusieurs associations.

Nous sommes environ une cinquantaine de doctorant·e·s à avoir bénéficié d'une bourse de thèse dans le cadre d'e-FRAN et dans des disciplines variées allant de l'informatique à l'ergonomie en passant par la psychologie sociale, les neurosciences, la psychologie cognitive, en bien entendu les sciences de l'éducation.

Un projet impliquant laboratoires, associations, start-up… et doctorants

Un tel projet implique un ensemble de partenaires très variés. C'est l'association Synlab, porteur de Parcours connectés qui pilote et coordonne les actions menées par les différents parties prenantes.

En dehors du comité « recherche » impliquant 4 laboratoires, l'ESPE de Créteil est également impliquée, ainsi que la start-up Didask avec qui je travaille en étroite collaboration.

Le projet Parcours connectés emploie en tout trois doctorant·e·s rattachés à un laboratoire du consortium (Niluphar Ahmadi, en thèse de psychologie cognitive au Laboratoire de Psychologie : Cognition, Comportement, Communication de l'université de Rennes 2 et Benoît Choffin, en thèse d'informatique au Laboratoire de Recherche Informatique à Paris-Saclay).

Mieux comprendre et accompagner la formation des futurs professeurs

Deux grands axes guident le développement et le suivi de Parcours connectés :

Un premier axe qui se concentre sur des expérimentations à l'ESPE de l'académie de Créteil à la fois sur la partie formation initiale des étudiants qui se préparent au métier de professeurs des écoles, mais aussi sur l'accompagnement des néo-titulaires qui ont tout juste obtenu leur diplôme. Plusieurs cohortes sont suivies sur les 4 années du projet.
Un second axe se concentre sur des expérimentations de recherche à la fois fondamentale et appliquée. D'une part, il vise à mieux comprendre les mécanismes sous jacents de l'apprentissage ; mais aussi à réaliser l'évaluation et l'amélioration de la plate-forme numérique d'enseignement créée par la start-up Didask, partenaire du projet.

Mon projet de thèse est directement lié à ce 2^e axe, Didask est en fait mon terrain d'expérimentation !

Des premiers résultats sur l'optimisation des apprentissages

Je m'intéresse à l'optimisation des apprentissages par le prisme de la psychologie cognitive. Ces vingt dernières années, de nombreux travaux de recherche ont été réalisés, répliqués et démontrés dans divers contextes d'apprentissage sur les stratégies qui permettent de maîtriser et mémoriser durablement de nouvelles connaissances.

Pourtant, ces résultats robustes sont peu diffusés et exploités pour créer des outils et environnements d'apprentissage fondés sur des preuves ; alors que certaines méthodes d'apprentissage peu efficaces persistent. L'hétérogénéité dans les classes est toujours bien présente, et à l'heure où l'on valorise la personnalisation des parcours d'apprentissage et la formation tout au long de la vie, peu de dispositifs permettent vraiment de répondre à ses problématiques et besoins (du moins en France…).

L'intuition de Didask a été de se dire que le numérique est un environnement très intéressant pour permettre à toute personne d'apprendre et acquérir de nouvelles compétences, se former à tout âge, et à son rythme. De plus, les fondateurs de Didask ont compris que les résultats de la recherche en psychologie pouvaient tout à fait être intégrés dans l'essence même d'une plate-forme d'enseignement/pour la formation.

Un résultat particulièrement significatif a attiré l'attention de Son Thierry Ly, président et co-fondateur de Didask : l'effet de récupération en mémoire (testing effect en anglais). Cet effet se définit comme le bénéfice sur la mémorisation de nouvelles informations lorsque celles ci sont entraînées et testées par un exercice de recherche en mémoire par rapport à une méthode plus passive de relecture répétée.

Autour du « testing effect »

L'architecture de la plate-forme Didask a été pensée et développée autour de l'apprentissage par la récupération en mémoire, en mettant au cœur des formations l'utilisation de quiz et exercices variés pour engager activement les apprenants et consolider la mémorisation à long terme de nouvelles informations. Lors de la création des contenus de formation, des ressources pédagogiques sont implémentées en appui des quiz, et peuvent prendre différentes formes : vidéos, articles, illustrations, textes, powerpoint… Les utilisateurs apprennent via les quiz, et peuvent accéder à la partie théorique du cours quand ils le souhaitent.

Testing effect (test-enhanced learning) in learning theory.

Lorsque j'ai commencé ma thèse, une question restait encore ouverte dans la littérature sur le testing effect, et intriguait également beaucoup Didask : à quel moment est-il plus opportun et bénéfique de faire les quiz d'entrainement ? Après après eu recours à la ressource pédagogique, autrement après avoir lu le cours ? ou avant même d'y accèder, sans avoir lu le cours ? Nous avons donc réalisé avec mon équipe de recherche et Didask une expérimentation sur de nombreux apprenants (285) pour répondre à cette question de l'emplacement optimal des quiz par rapport à la lecture des contenus d'apprentissage.

Nous avons trouvé que l'entrainement par des quiz après la lecture des contenus permettaient une meilleure mémorisation qu'un entrainement avec des quiz avant de lire les contenus du cours. Ces deux méthodes d'apprentissage menaient à des performances supérieures par rapport une méthode d'apprentissage sans quiz, avec une simple relecture des contenus (l'article associé à cette expérience a été soumis dans une revue internationale).

Suivi et impacts du projet e-FRAN

Synlab assure le suivi des différentes sous-projets de Parcours connectés, notamment en réunissant le consortium régulièrement dans l'année. Cela nous permet de faire un point de l'avancement de chacun, de tisser des collaborations inter-laboratoires, et de présenter la suite des événements. Du côté de mon laboratoire, une nouvelle expérimentation est en cours, de nouveaux résultats sont donc attendus pour la rentrée !

Plusieurs livrables sont inclus dans le projet et transmis directement à la Caisse Des Dépôts qui se matérialisent par des rapports intermédiaires faisant office de bilan ; et la mise en ligne d'une formation à destination des enseignants sur des compétences transversales (coopération, climat de classe, attention et concentration, créativité, pédagogies actives) sur Didask.

Enfin, le premier colloque e-FRAN a été organisé en janvier 2018 afin de réunir tous les projets lauréats, ce qui a permis une première rencontre de tous les acteurs impliqués aussi bien du côté éducation nationale que côté recherche. Les doctorant·e·s ont pu présenter leurs travaux, ce qui a permis d'apprécier la diversité des projets financés et implantés partout en France. Dans cette logique de créer un écosystème autour du numérique éducatif tout en créant un vivier de futur·e·s chercheur·e·s.

Mon équipe de recherche a reçu des financements de Caisse Des Dépôts - Programme d'Investissement d'Avenir.

Education : et si la réforme s'appuyait sur les données de la science ?

2017-10-03T06:36:00Z

A l'image de la médecine, l'enseignement gagnerait à évoluer en utilisant pour cela la démarche scientifique. Shutterstock

Jean Michel Blanquer n'a pas attendu sa nomination comme ministre de l'Éducation pour défendre l'expérimentation à l'école comme mode de renouvellement de la pédagogie. Proche du mouvement Agir pour l'école dont c'est précisément l'objectif, ancien soutien de l'expérience menée par Céline Alvarez dans une école maternelle de la région parisienne, il est à l'origine du test de la Mallette des parents, cette boîte à outils destinée à aider les enseignants dans leurs échanges avec les parents.

Depuis sa prise de fonction, Jean‑Michel Blanquer reste ferme sur sa position. Les dispositifs actuels seront soumis à des évaluations nationales, promet-il. Les politiques scolaires feront l'objet d'expérimentations, et la recherche en sciences cognitives guidera sa stratégie.

Cette nouvelle approche divise. Certains y voient l'avènement d'une politique éducative « enfin » raisonnée. D'autres rejettent ce qui leur paraît être l'énième couplet du gospel tayloriste à la gloire de l'efficacité. Et les questions fusent. Ces expérimentations ont-elles vraiment d'autres objectifs que la mise en place d'une école toujours plus productive ? Vouloir guider la politique par les données de la science, est-ce dénaturer l'action publique ? L'expérimentation réduit-elle l'élève à un simple cobaye ?

Ces interrogations, légitimes, nourrissent d'innombrables débats sur l'idéologie qui sous-tend une telle initiative et son éthique. Pour les dépasser, il faut sans doute répondre d'abord à une question plus fondamentale. Car comment parler d'expérimentations sans s'accorder précisément sur leur nature, la manière dont elles sont conduites et la portée de leurs conclusions ? C'est en tombant d'accord, au préalable, sur ces différents éléments qu'on pourra voir advenir une politique éducative vertueuse – et non assister à une instrumentalisation des faits.

Une éducation fondée sur les données scientifiques

Le courant de prise de décision fondée sur les données de la science (en anglais, evidence-based) est né en médecine au début des années 1990. Face aux généralistes qui n'arrivaient plus à suivre une littérature scientifique trop abondante, le groupe Evidence-based medecine a publié une synthèse de données actualisées répondant à leurs préoccupations pratiques. Puis le terme a été repris pour parler de politique basée sur les données (evidence-based policy).

Si les risques d'un traitement inadapté, voire dangereux, justifient l'usage des données en médecine, leur intérêt peut sembler moins évident pour l'enseignement. Pourtant, ces domaines sont assez semblables puisque tous deux mobilisent, d'une part des praticiens et d'autre part, des décideurs publics. Et les uns comme les autres gagnent à se baser sur des données fiables.

Prenons le cas de l'apprentissage de la lecture. Les données produites à ce sujet sont de différentes sortes. Certaines relèvent de la science fondamentale, notamment quand elles portent sur les grandes fonctions du raisonnement. Par exemple : l'attention visuelle est un ingrédient de l'apprentissage de la lecture.

D'autres se situent à mi-chemin entre le fondamental et l'appliqué. Pour poursuivre avec l'exemple précédent : tel type d'entraînement améliore l'attention visuelle et les performances en lecture.

D'autres données, encore, sont issues de l'application en conditions réelles. Toujours avec le même exemple : ce jeu d'entraînement de l'attention visuelle utilisé en classe par l'enseignant améliore les performances en lecture.

Enfin, il existe des données sur des initiatives menées à grande échelle. Ce pourrait être : la réforme de l'apprentissage de la lecture qui intègre l'entraînement de l'attention visuelle a eu tel impact sur les performances des élèves français.

Des données de la science sur le langage, la mémoire ou la motricité

Les données de la science utiles en éducation relèvent de domaines variés : le développement de la mémoire, la motricité, la créativité, le vivre-ensemble ou encore l'impact des stéréotypes sur les performances scolaires. Elles s'enrichissent jour après jour de travail en sciences cognitives, en sciences de l'éducation, en sociologie ou en économie de l'éducation.

Cependant, toutes ces données n'ont pas la même valeur. Un témoignage unique a moins de valeur qu'une étude statistique menée sur 200 élèves. Pour refléter une propriété générale de la population, les données doivent être des valeurs numériques mesurées sur de nombreuses personnes et analysées avec des outils statistiques robustes.

Les chiffres peuvent sembler trop pauvres pour illustrer la diversité des situations observées. Mais comment prendre la décision juste pour les 12 millions d'élèves français en se basant sur une superposition de descriptions de cas précis ? La même question, posée dans le domaine de la médecine, amène une réponse évidente. Pourrait-on évaluer un médicament en se fondant sur les seules appréciations des médecins ? Non !

Aussi imparfait soit-il, le nombre est bien plus lisible car s'il efface les particularités, c'est au seul profit des caractéristiques partagées par l'ensemble des élèves. Il constitue un indicateur clair qui exprime les différents points de vue dans un même référentiel. Et il permet, dans une certaine mesure, de limiter les biais cognitifs qui nous font privilégier certaines informations au détriment d'autres.

Des données trop hermétiques dans les journaux scientifiques

Les données présentées dans les journaux scientifiques sont trop hermétiques pour les acteurs de l'éducation. Majoritairement écrits en anglais, les articles dissertent sur les concepts théoriques manipulés par les chercheurs. L'enseignant ou l'homme politique qui souhaiterait les parcourir devra faire preuve de beaucoup de ténacité… tant elles sont éloignées de son questionnement.

Plusieurs initiatives, cependant, les rendent bien plus accessibles. En France, la fondation la Main à la Pate a publié des dossiers de synthèses rédigés par le groupe de recherche Sciences cognitives pour l'éducation, à destination des enseignants. Pour les anglophones, le site The Learning Scientists propose des fiches récapitulatives des résultats de la recherche en psychologie à destination des enseignants, des élèves, mais aussi des parents. Enfin, l'Education Endowment Foundation propose des kits pédagogiques scientifiquement testés, avec des indications pour les intégrer en classe.

Les données ne dictent pas sa pédagogie à l'enseignant

Ces données ne dictent pas une procédure et une seule, à appliquer en classe les yeux fermés. Elles fixent un cadre sur lequel les acteurs de l'éducation peuvent s'appuyer. Tout comme le médecin, l'enseignant peut y puiser ce dont il a besoin dans sa pédagogie, face aux particularités de ses élèves. De même, les décideurs de l'Éducation nationale peuvent s'en saisir pour définir programmes et réformes.

Les données n'étant pas prescriptives, elles ne constituent pas en elles-mêmes une volonté politique. Si l'on peut critiquer la vision de personnalités politiques qui promeuvent l'expérimentation, on ne peut pas reprocher à l'expérimentation de porter une vision politique quelconque : la donnée est ce que l'on en fait.

Prenons l'exemple de l'étude publiée cette année sur l'impact du RASED, un dispositif d'aide aux élèves en difficulté leur permettant de bénéficier de séances individuelles sur le temps scolaire avec un professeur spécialisé. Sa conclusion est sans appel : à niveau scolaire égal, les élèves qui sont passés par le dispositif RASED en CP ont plus de chance de redoubler que les élèves qui n'y sont pas passés. Doit-on pour autant supprimer le dispositif ?

Si les auteures ne répondent pas directement à cette question, elles ont mis en évidence la variabilité des pratiques pédagogiques des enseignants RASED et d'autres facteurs pouvant expliquer ce mauvais résultat, par exemple la stigmatisation des élèves par rapport à leurs pairs. Un ministre ayant à cœur de résoudre les difficultés scolaires utilisera cette donnée pour ajuster le dispositif RASED. En revanche, un ministre dont la priorité est la réduction des coûts l'utilisera pour en justifier la suppression. Dans une politique d'éducation fondée sur les données de la science, c'est donc l'objectif politique poursuivi plus que les données elles-mêmes qui détermine les actions.

Correctement exécutée, une politique guidée par les données peut nous rapprocher petit à petit d'une société plus juste. En effet, l'éducation fondée sur les données profiterait davantage aux élèves les plus en difficulté. Les éléments qui leur sont apportés à l'école avec une pédagogie adaptée sont assimilables par leur seuls moyens, sans que l'environnement familial ait besoin d'être sollicité. Et des enfants aux capacités intellectuelles bien développées et à l'esprit critique affûté ont toutes les chances de devenir ensuite des citoyens éclairés et épanouis.

C'est une toute autre façon de piloter l'éducation qui se dessine ainsi. Faire le bilan des données à disposition, appliquer les futures réformes sur des zones géographiques limitées d'abord, puis les évaluer avant de les étendre, proposer de nouveaux outils pédagogiques dont l'impact est prouvé ; ces mesures sont à portée de main, si on leur alloue des moyens. Pour le moment, le budget de l'éducation nationale dévolu à l'expérimentation scolaire reste essentiellement symbolique. Ainsi, sur le milliard d'euros du plan numérique à l'école, lancé en mai 2015, seuls 30 millions ont été consacrés au développement et à la validation scientifique d'outils numériques. Consacrer 3 % du budget à mesurer l'impact des innovations introduites dans les classes, c'est à la fois beaucoup – beaucoup plus qu'avant, en tout cas – et peu, car la science exige des ressources humaines et matérielles importantes.

La mise en œuvre d'une politique d'expérimentation éducative est donc une initiative ambitieuse, qui doit aller au-delà des déclarations d'intention. Si les annonces du nouveau ministre de l'Éducation sont suivies d'effets, le prochain quinquennat marquera le début d'une nouvelle façon d'inventer, année après année, l'enseignement dont les enfants ont besoin.

Alice Latimier est membre de Cog'Innov, association loi 1901 en sciences cognitives, et travaille en collaboration avec la start-up Didask, plateforme numérique dédiée à la formation.

Svetlana Meyer est membre de BeyondLab, association à but non lucratif qui promeut le rassemblement entre chercheurs et entrepreneurs.