Innovation Pédagogique et transition

Vos partiels, sur place ou à emporter ?

2020-04-22T14:00:00Z

Face au confinement actuel, l'incertitude règne quant au devenir des examens. Des universités comme la Sorbonne ont été contraintes au report de tous leurs examens, tandis que d'autres, à l'instar de Dauphine, explorent des solutions en ligne.

Dans cette période de crise, réinventer l'évaluation devient une nécessité, mais les institutions et les enseignants manquent parfois de repères. Pour y voir plus clair, voici une revue des études académiques sur le sujet.

Formats variés

Précisons d'abord qu'au cours de ces vingt dernières années, les examens ont pris des formes de plus en plus diverses. La littérature les classe en quatre catégories :

l'examen classique (dit « closed-book »), où l'étudiant doit résoudre un problème ou répondre à une série de questions dans un temps limité, seul face à sa copie, et sans aucune aide matérielle ;
l'examen accompagné d'un aide-mémoire (dit « cheat sheet ») où les professeurs autorisent une seule feuille de papier (fournie, ou préparée par les étudiants au préalable). Il est utilisé pour tester la capacité à appliquer les aspects techniques d'une matière sans avoir à apprendre certaines formules ou définitions ;
l'examen à livre ouvert (dit « open-book ») où les étudiants peuvent apporter et utiliser n'importe quel support. Ce format est fréquemment utilisé pour encourager la créativité et l'esprit critique ;
le devoir à la maison (dit « take home ») qui se déroule sans aucune restriction de support et à distance. Ce test évalue généralement la capacité à chercher et utiliser des informations et à fournir des arguments structurés.

Malgré toutes ces innovations, les étudiants continuent globalement à préférer le format traditionnel, même s'ils le trouvent plus stressant. C'est notamment dû au fait que les attentes des professeurs dans les examens à livre ouvert sont jugées trop floues, et souvent beaucoup plus élevées qu'à livre fermé.

Les étudiants continuent à préférer les formats d'examens et de révisions classiques. Pixabay, CC BY

Les études montrent également que la possibilité d'apporter librement ses supports rassure les étudiants au point de les amener à moins bien préparer leurs examens, et donc à passer un temps plus important à chercher les informations. Ceci étant dit, en moyenne et à résultat identique, les acquis des étudiants tendent à être du même niveau, indépendamment du type d'examen.

Si les trois premiers sont en général des examens synchrones (tous les étudiants passent l'épreuve en même temps), le devoir à la maison est pour sa part asynchrone, ce qui pose évidemment la question de la triche – et inquiète souvent les enseignants.

Des risques de triche à identifier

Rappelons d'abord que la triche des étudiants est un vaste problème qui n'est pas uniquement lié aux examens et revêt des formes extrêmement diverses.

Dans leurs nombreuses études sur le sujet, Donald McCabe et son équipe ont montré que cela pouvait aller de la copie des réponses du voisin au plagiat de sources en ligne. Étant donné que les examens en salle, à livre fermé, constituent le mode d'évaluation historique, et toujours dominant aujourd'hui, la plupart des modalités de triche s'y sont adaptées.

Mais de nouvelles stratégies émergent avec la diversification des examens. Par exemple, on constate une augmentation constante du « travail collaboratif des élèves même lorsque l'enseignant ne le permet pas », de 14 % dans les années 1960 à 51 % dans les années 2000.

La tricherie aux examens (INA/France 2).

Dans leur étude d'un examen « take home » en ligne, Hellas et d'autres chercheurs ont identifié trois principales stratégies de triche :

certains étudiants qui vont chercher de l'aide auprès de leurs camarades, puis reformuler leurs réponses pour tenter de passer inaperçus ;
les étudiants se réunissant pour faire l'examen ensemble, dans une forme de « tricherie collaborative », et n'ont parfois pas conscience de tricher ;
la création de faux comptes ou autres « tricheries systématiques » reconnues par les étudiants eux-mêmes comme étant frauduleuses.

De nombreuses études soulignent que le fait de croire (ou non) que ce qu'ils faisaient relève bien de la triche est décisif. Par conséquent, les enseignants et le personnel administratif devraient particulièrement veiller à ces divergences d'opinion ou de compréhension.

Par exemple, un étudiant ne pensant pas que la collaboration collective sur un travail individuel soit réellement une triche était bien plus enclin à le faire (30 % environ).

Questions de choix

Soulignons tout d'abord qu'il n'y a pas de solution unique, car le format de l'examen dépend de l'objectif pédagogique, des contraintes institutionnelles et du contenu du cours.

Ceci étant dit, si les professeurs élaborent leurs examens en fonction de leur pédagogie, ils le font aussi en dialogue avec d'autres parties prenantes : l'administration, la hiérarchie, les organismes d'accréditation…

Si vous hésitez entre les différents types d'examens, trois questions principales se posent :

Qu'est-ce que je cherche à évaluer ? Sur ce point, les études académiques se concentrent souvent sur quatre aspects principaux : l'acquisition des connaissances, la maîtrise des connaissances, le recul critique et la créativité.
Quelles sont les contraintes logistiques ? Avec, en ces périodes de pandémie, la question du mode présentiel ou des épreuves à distance.
Quelles sont les stratégies de triche potentielle et ma capacité à les contrer ou limiter ?

Nous proposons l'arbre décisionnel ci-dessous, forcément un peu réducteur, pour aider à s'orienter entre les différentes options :

Author provided.

Cet article a été co-écrit avec Victor Nouzarede et Guillaume Laurent, étudiants du Master « Strategy and Inclusive Growth Management » de l'EM Normandie.

Yoann Bazin ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Copier, est-ce frauder ? Enquête sur la triche en milieu étudiant

2019-10-09T14:51:54Z

Les formes de tricheries évoluent dans le temps et l'espace, mais le phénomène concerne tous les établissements du supérieur. Shutterstock

Quand les écoles et les universités se mobilisent contre la tricherie, il s'agit bien sûr pour elles de garantir la valeur des examens et de veiller à l'égalité entre les étudiants. Mais ces institutions étant des lieux d'éducation et de socialisation, les enjeux de cette lutte se répercutent au-delà de l'enseignement supérieur, comme le rappelle Déborah L. Rhode, professeure de droit. En effet, une personne commençant à tricher tôt sera plus encline à reproduire ce comportement au cours de sa vie.

Pis encore, un étudiant risque de s'identifier à ce rôle, si l'on se réfère aux analyses de Dan Ariely. « Une fois que vous avez commis votre premier acte malhonnête, il est plus probable que vous en commettiez d'autres », observe ce spécialiste de l'économie comportementale ; « une fois que les gens commencent à se voir comme des tricheurs, il devient plus probable qu'ils tricheront ».

Pour enrayer un phénomène, encore faut-il en connaître mieux les tenants et les aboutissants. Une démarche d'autant plus nécessaire que la tricherie interroge tous les acteurs de l'enseignement. Aux États-Unis aujourd'hui, plus de 90 % des étudiants interrogés déclarent qu'il y a un problème de ce type dans leur université, et deux tiers des chefs d'établissements considèrent que le phénomène est en augmentation. Et, si les taux de signalement varient selon les pays, le phénomène se révèle d'une quasi-ubiquité.

Mesures et définitions

La première étude de grande ampleur sur la tricherie en milieu étudiant remonte aux années 1960. Un professeur à l'Université Northeastern, William Bowers, a enquêté alors avec son équipe sur de multiples campus étasuniens, avec une échelle standardisée.

Afin de mieux cerner le phénomène de triche, ils la divisèrent en 13 items – comme « copier quelques phrases sans en indiquer la source en note », « donner des réponses à d'autres étudiants pendant un examen », « obtenir les questions ou les réponses d'un examen par quelqu'un l'ayant déjà passé », etc. – et distribuèrent un questionnaire anonyme aux étudiants en leur demandant ce qu'ils avaient déjà pratiqué, et avec quelle fréquence.

Si l'on considère qu'un tricheur actif est un étudiant ayant commis au moins trois de ces actes, alors ils sont 19 % dans l'étude de 1962. Cette enquête sera réalisée régulièrement par la même équipe (avec quelques variations) puis reprise par un professeur de la Rutgers Business School, Donald McCabe.

Sur le temps long, les taux relevés dans ces enquêtes déclinent, mais les moyennes dissimulent des mutations dans les pratiques. En réalité, ce sont les mentalités des étudiants qui évoluent – et leur manière d'évaluer ces actes – plus que la tricherie qui diminue.

Motivations

Pourquoi les étudiants trichent-ils ? Les raisons sont multiples et Pascal Guibert et Christophe Michaud en ont identifié un certain nombre. Sans surprise, les élèves vont invoquer des enjeux stratégiques : ils trichent plus volontiers dans des matières qu'ils ne valorisent pas (comme les langues mortes), ou lorsqu'ils estiment que, face à une charge de travail trop importante, ils prendraient le risque de rater leur diplôme.

Contrairement à certains stéréotypes, leur étude montre également que la triche n'est pas l'apanage des moins travailleurs et autres cancres – elle est aussi pratiquée par les meilleurs. Une observation qui recoupe les résultats de Deborah L. Rhode. Passant en revue les études académiques sur le sujet, elle souligne que le phénomène concerne les institutions d'élite, telles Harvard ou Yale, aussi bien que les plus modestes, mais également en leur sein, les moins bons étudiants comme les têtes de promotions.

Elle y voit plusieurs raisons, comme la pression des parents ou l'arrivée des nouvelles technologies qui facilitent la tricherie. Le phénomène est aussi largement amplifié par la permissivité – voire l'indifférence – des professeurs, des surveillants et des institutions, ou l'intensité de la tricherie, qui enclenche un cercle vicieux – les étudiants qui ne trichaient pas se sentent poussés à le faire pour ne pas être désavantagés.

Pascal Guibert et Christophe Michaud soulignent eux aussi le rôle important du contexte, tout en notant que les étudiants qui ne rentrent pas dans le jeu de la triche ne sont pas forcément des modèles de vertu et d'éthique. Quand on les interroge sur les motifs qui les guident, ils parlent plutôt de la peur de se faire prendre, peu évoquent l'honnêteté.

Endiguer le problème

Les études académiques conduites sur la tricherie estudiantine donnent quelques pistes aux institutions qui souhaiteraient s'attaquer aux phénomènes de triche sur leur campus. Sans surprise, selon les économistes Collins, Judge et Rickman (2007), plus la sanction est haute, moins la triche sera présente et plus la valeur du diplôme sera conservée.

Pour McCabe et son équipe, il est plus facile de changer les comportements en matière de triche si le campus est de taille plus réduite, si les étudiants en classe sont moins nombreux ou si les cours magistraux impersonnels sont moins fréquents.

Selon les sociologues Pascal Guibert et Christophe Michaud, la pression sociale joue également un rôle important dans la normalisation de la déviance, parfois plus encore qu'un manque de connaissance et/ou de travail de la part des tricheurs.

Une étude en cours

Pour aller plus loin, nous venons de lancer une étude au niveau national sur le sujet. Si l'échantillon actuel commence à être conséquent (près d'un millier de répondants), il est encore trop tôt pour en tirer une analyse scientifiquement rigoureuse.

Quelques tendances se dessinent cependant :

Si l'on considère comme tricheur quelqu'un qui pratique au moins trois formes de triche plusieurs fois par an, alors 55 % des personnes interrogées le sont.
À critère égal, les étudiants de notre échantillon, tous en France, tricheraient dans l'ensemble bien plus que les étasuniens – surtout pendant les examens (antisèche et/ou communication des réponses), ou en ce qui concerne les « copier-coller » qui ne citent pas leurs sources.
Nous avons établi un « score de triche » (issu d'une pondération des réponses sur 12 formes de triche) dont la moyenne dans notre échantillon est d'environ 1,5. Les étudiants en écoles de commerce, souvent décrits comme individualistes et ambitieux, ont une moyenne légèrement plus élevée (1,74, soit environ 20 % de plus) – mais les profils restent, en première analyse, relativement similaires.

Des représentations en jeu

L'un des points intéressants qui émerge concerne le travail à plusieurs sur des devoirs donnés à faire individuellement. Près de la moitié des étudiants interrogés déclarent le faire plus d'une fois par an – et 20 % plusieurs fois par semestre. Mais quand on leur demande s'ils considèrent que cela relève de la triche, bien que 65 % d'entre eux répondent par l'affirmative, les réponses divergent fortement sur le degré.

Or, c'est l'évaluation du degré de gravité de l'acte qui va influencer la tendance à tricher ou non. Quand un étudiant considère que travailler à plusieurs sur un devoir individuel n'est « pas vraiment » ou « pas du tout » de la triche, sa tendance à le faire augmente de plus d'un tiers.

Mais, comme nous l'avons dit, l'échantillon recueilli pour l'instant ne permet pas encore tous les traitements statistiques nécessaires. Si vous souhaitez répondre à l'étude ou la faire circuler auprès d'étudiants français, vous pouvez la trouver ici.

Cet article a été réalisé avec Gauthier Omnes, Benjamin Rétaux et Camille Vermande, étudiants à l'EM Normandie sur le campus d'Oxford.

Le collège universitaire : dépoussiérer une vieille idée pour inspirer l'université de demain

Enseignant chercheur en Sciences de gestion, ISTEC, Yoann Bazin — 2017-10-06T06:26:00Z

Campus de Toronto : le college. Visual Hunt

Le 15 septembre dernier, une fuite relayée par EducPros révélait que l'Université Paris-Saclay pourrait être divisée en deux entités : « Cette dernière deviendrait une université de recherche avec masters et doctorats, laissant des formations bac+2 et bac+3 à un « collège universitaire » autonome ». L'article donne peu de précisions sur ce collège, si ce n'est son objectif affiché de professionnalisation, mais il semblerait que l'idée suscite de forts débats.

Il ne serait pas passionnant ici de disserter sur un projet dont on ne sait pas grand-chose. Une chose est surprenante cependant, l'emploi d'une expression relativement rare dans la nomenclature universitaire française : le collège. En effet, c'est plutôt une institution connue et centrale en Angleterre et aux États-Unis. Si l'on va vers ce modèle, ne faut-il pas revenir sur ses origines, son histoire et son fonctionnement ?

Bien sûr, il ne s'agit pas ici d'idéaliser la manière dont s'organise et fonctionne le système d'enseignement supérieur anglo-saxon, mais de chercher à en comprendre les principes et objectifs pour éventuellement s'en inspirer. Je ne prêche donc pas pour une réplication rigide de ces formes étrangères sur notre modèle français, ce serait idiot. Mais ne pas s'y intéresser en ces temps de réformes (nécessaires, mais souvent démunies de vision) serait tout aussi problématique…

Le collège de l'université du Missouri à Columbia et ses colonnes. Photo/Visual Hunt

Collège, racine et histoire d'une idée

Le mot collège vient du latin collegium qui renvoie à l'idée d'une association, d'un ensemble de personnes ou d'un corps social. On retrouvera ce sens au Moyen-Âge pendant lequel le terme collège sert à désigner des confréries religieuses ou des corporations professionnelles. Au sens large, on peut donc y voir un collectif, une collectivité, voire une communauté d'individus possédant une caractéristique ou un trait qui les regroupe.

Mais le mot renvoie aussi à un mode de fonctionnement : la collégialité. Il s'agit alors de postuler l'égalité entre les membres, ce qui impose des logiques de délibération et potentiellement de vote. Dans un fonctionnement collégial, le pouvoir se doit d'être ouvert et non concentré entre les mains de quelques-uns. Pour autant, une personne peut « mener » le groupe pour des raisons pratiques, on parlera alors du primus inter pares, le premier d'entre ses pairs : Proviseur, Principal, Doyen, Prévôt, etc. L'inspiration est ici religieuse, et plus particulièrement chrétienne. Comme on le retrouve dans la Constitution dogmatique sur l'Eglise Lumen Gentium : Jésus-Christ donne aux apôtres « la forme d'un collège, c'est-à-dire d'un groupe stable, et mit à leur tête Pierre, choisi parmi eux » (L'institution des Douze, §19).

Au-delà des organisations religieuses, c'est au Moyen-Âge que le collège deviendra aussi une institution pédagogique. Il est alors principalement une œuvre caritative permettant aux étudiants les plus pauvres de pouvoir être logés et soutenus financièrement en parallèle de leurs études universitaires.

Si des enseignements complémentaires y sont délivrés, il est d'abord un lieu de vie et d'assistance. On les voit apparaître d'abord en France autour du XII^e siècle avant de se développer rapidement dans le reste de l'Europe, principalement dans les villes universitaires évidemment (Paris, Oxford, Bologne, Cambridge, Toulouse).

En France, ils garderont pour la plupart cette dimension caritative et complémentaire répondant aux besoins d'étudiants pauvres, même si les enseignements vont peu à peu s'y développer et qu'ils s'ouvriront pour certains à des étudiants extérieurs. On y trouve alors des répétiteurs complétant les cours universitaires, mais aussi des maîtres qui délivrent leurs propres enseignements.

Robert de Sorbon. Wikipedia

Ce fut par exemple le cas pour le collège fondé par Robert de Sorbon durant la décennie 1250 dans le Quartier Latin à Paris et dont la bibliothèque était jalousée par tous les autres (Jacques Verger, La fondation du Collège de Sorbonne).

Mais c'est probablement en Angleterre, et plus particulièrement à Oxford, que le « collège » trouve sa forme pédagogique la plus aboutie.

Le college, unité historique et organisationnelle de l'Université d'Oxford

Oxford, en tant qu'institution d'enseignement supérieur, émerge au XI^e siècle de l'organisation d'une vie intellectuelle et académique locale autour de savants en théologie et d'historiens que l'on venait consulter et écouter. Même si les théories et récits diffèrent, il est aujourd'hui clair que l'institution se structure dès le XIII^e siècle sur deux piliers : les départements de l'Université d'un côté, et les colleges de l'autre.

Oxford, Angleterre : Keble College. Superdove/Visual Hunt, CC BY-NC-ND

Comme l'annonce l'Université d'Oxford, « Les 38 collèges sont des institutions aux gouvernances et financements indépendants (qui) sélectionnent et admettent les étudiants de premier cycle (undergraduate) […] offrent le logement, les repas, les espaces communs, les bibliothèques, les équipements sportifs et sociaux et un soin pastoral à leurs étudiants ». Plus loin, on découvre que « le système des collèges est au cœur du succès de l'Université, permettant aux étudiants et aux professeurs de bénéficier d'une appartenance à une institution importante et internationalement reconnue, et à une communauté académique restreinte et interdisciplinaire ».

Les colleges d'Oxford (et de Cambridge) sont avant tout des lieux de vie intellectuelle pour leurs étudiants – à l'origine on y venait faire une retraite pour apprendre. Ils y dorment, mangent, apprennent et se divertissent au sein d'une communauté, ouverte certes mais première et centrale. Les fellows qui y enseignent s'y considèrent comme leurs membres responsables de l'élévation intellectuelle de leurs étudiants, laissant aux départements le soin de leur formation disciplinaire. La logique est celle d'une liberal arts education, c'est-à-dire l'acquisition d'une culture générale et pluridisciplinaire, et ce quelle que soit la spécialité choisie par l'étudiant.

Cet apprentissage se fait en tutorats, le fameux dispositif pédagogique qui fait la fierté d'Oxford depuis sa fondation, basé sur des interactions directes avec les fellows, en tous petits groupes (en général seul ou à deux, parfois à trois) et préparés par des essais obligeant les étudiants à se positionner sur les sujets (Cosgrove, 2011, Critical Thinking in the Oxford tutorial).

Le collège universitaire pourrait alors être cette communauté d'étudiants, d'enseignants et de chercheurs, qui par leurs coexistence, interactions et collaborations sur un lieu partagé et ouvert (du latin campus « large espace, place ») s'enrichiraient intellectuellement et mutuellement. Par contre, dans le modèle d'Oxford, l'enseignement n'y est alors pas spécialisé, mais par définition sur la base des arts libéraux : transdisciplinaire et généraliste.

Ce modèle s'est diffusé un peu partout en Angleterre (Cambridge et Durham par exemple) mais peine à survivre à la massification de l'enseignement supérieur britannique (pour plus de détails, voir l'excellent The Oxford Tutorial). Il a auparavant influencé de nombreuses institutions, et surtout inspiré les premiers colons américains dans leur fondation de l'Université d'Harvard, puis de l'ensemble du système d'enseignement supérieur des États-Unis.

Harvard College Medical School, plus tard Boston University. Boston Public Library/Visual Hunt, CC BY-NC-ND

Les colleges étasuniens

Au XVII^e siècle dans l'état de la Nouvelle-Angleterre, alors que les protestants fraîchement arrivés cherchent à structurer un établissement d'enseignement supérieur, ils se tournent naturellement vers le modèle britannique. Au-delà d'un « simple » lieu d'apprentissage, il s'agit pour eux de créer une institution qui vise à « développer l'homme dans sa totalité – son corps et son âme tout autant que son intellect » (Morison, The Founding of Harvard College).

Morison ira même plus moins :

« L'apprentissage à l'université sans la vie d'un collège n'a aucun intérêt […] Apprendre dans les livres seulement peut se faire en classe et par la lecture ; mais c'est seulement en étudiant et en débattant, mangeant et buvant, jouant et priant en tant que membres de la même communauté collégiale, dans une association proche et constante les uns avec les autres et avec leurs tuteurs que le cadeau inestimable du caractère peut être transmis aux jeunes hommes. »

Comme en Angleterre, il s'agit d'organiser, autour d'un apprentissage universitaire, une vie intellectuelle au sein d'une communauté.

Cette dernière permet au savoir formel de s'insérer dans « une tête bien faite », ou comme le formulent les américains, un caractère, au sens large de la personnalité et du sens moral (le character). Ainsi, Daniel C. Gilman, président de John Hopkins à la fin du XIX^e siècle, considère que l'université ne devra jamais être « un simple lieu de progression du savoir et de son acquisition, mais devra toujours être un lieu de développement du caractère » (Laurence Versey, Emergence of the American University)

Au cœur de la pédagogie d'un college est l'idée d'un apprentissage latéral, entre les étudiants, au travers d'échanges structurés et enrichis par les enseignants, et avec les enseignants eux-mêmes qui, en partageant une partie de leur vie avec eux, ne peuvent plus être de simples et distantes figures d'autorité épistémique. Pas de spécialisation hâtive donc, on s'y confronte à « toutes les branches du savoir (qui sont) connectées ensemble » (Laurence Newman, The Idea of a University)

L'idée du college américain est donc de compléter, ou plutôt d'encadrer, le savoir universitaire par un dispositif permettant aux jeunes hommes et aux jeunes femmes qui y vivent de structurer les esprits qui l'accueillent. Il faut donc considérer les enseignements techniques et autres formations professionnelles comme une sorte de seconde couche qui ne peut se déposer que si la première est saine. Il ne s'agit donc pas d'opposer – l'un serait nécessairement meilleur que l'autre – mais d'articuler – l'un ne peut aller sans l'autre.

Un des objectif du « collège » : favoriser la transmission entre étudiants. KOMUnews/Visual Hunt, CC BY

Et la France ?

Comme le synthétise élégamment Andrew Delbanco dans son excellent College, What It Was, Is and Should Be :

« Le collège américain a toujours été plus qu'un lieu de transmission d'informations ou de l'acquisition de compétences ; il a, dans ses beaux jours, aidé les jeunes à se préparer pour des vies pleines de sens et de vocation […] A une époque où la demande d'innovation n'a jamais été aussi forte, la plus grandes des innovations que nous pourrions faire est de retrouver ces valeurs fondamentales et de renouveler notre engagement envers elles. » (p. xiv)

Est-ce dans cette direction que Paris-Saclay ou d'autres veulent aller ? Ce serait ambitieux, mais absolument nécessaire tant nos campus français manquent parfois de cette intense vie collective des colleges anglo-saxons.

L'enjeu est de taille car, comme le disait Richard Riley, ministre de l'Éducation sous Bill Clinton,

« Nous préparons actuellement les étudiants à des postes qui n'existent pas encore, et à utiliser des technologie qui n'ont pas été inventées pour résoudre des problèmes dont nous ne savons pas encore qu'ils en sont ».

Se concentrer uniquement sur des connaissances formelles et disciplinaires, ou sur les outils et techniques du moment, est dangereux et contre-productif. Il faut que nos étudiants soient capables d'appréhender les enjeux d'aujourd'hui pour préparer les réponses et techniques de demain.

Dans cette optique, le college américain cherche à articuler les enseignements techniques nécessaires à l'insertion professionnelle des étudiants, tout en les confrontant aux « grandes questions » des humanités, de la science et des arts. Encore une fois, il ne s'agit pas d'idéaliser l'université américaine telle qu'elle fonctionne aujourd'hui, ou a fonctionné hier, mais d'en comprendre la logique et les intentions pour inspirer nos propres solutions, aujourd'hui et demain.

Une dernière chose que les étudiants peuvent acquérir par l'éducation libérale des colleges américains, et même la plus importante pour Andrew Delbanco : « un efficace détecteur à conneries (bullshit) ». Quoi ne plus nécessaire à l'heure du populisme, des faits alternatifs et du règne de ce qu'on appelle dorénavant le régime de la post-vérité ?

Yoann Bazin est membre du think tank Different.