Innovation Pédagogique et transition

Ce que ChatGPT change à l'évaluation des élèves

2025-01-27T09:24:08Z

Avec le développement actuel de l'intelligence artificielle générative, certains élèves sont tentés de déléguer leurs devoirs à des outils comme ChatGPT. Mais pour s'assurer de leurs connaissances et de l'évolution de leurs acquis, l'enjeu est-il seulement de renforcer la lutte contre la tricherie ? Ne faut-il pas surtout inventer de nouveaux modes d'évaluation ?

À l'heure où les IA dites génératives nous sidèrent par leurs prouesses, comment évaluer correctement les acquis des élèves et des étudiants ? L'irruption du robot conversationnel ChatGPT est-elle de nature à bouleverser les pratiques évaluatives ? Les enjeux se posent-il d'une façon radicalement nouvelle ou n'y a-t-il finalement rien de bien nouveau sous le soleil de ces jugements appréciatifs que sont les notes et les jugements d'évaluation ?

Le fait significatif est que les IA génératives sont capables, à partir de consignes qui leur sont données, des « prompts », de créer du texte, des images, ou encore de la musique. Les machines s'emparent de ce qui paraît nous constituer en propre. Ne vont-elles pas devenir capables d'accomplir, et mieux que nous, n'importe quelle tâche cognitive humaine ?

Le risque est que l'outil « intelligence générative » soit utilisé massivement pour tricher. Si les acquis que visent les actions éducatives sont précisément de l'ordre des tâches cognitives complexes, la tentation peut être forte, chez certains, de faire faire par des machines intelligentes ce qu'ils sont censés avoir appris à faire lors de leur formation, comme rédiger un mémoire.

Bien identifier les compétences à évaluer

C'est toute évaluation faite hors des conditions strictes d'examen, en particulier « à la maison », qui devient suspecte. Certes, les remèdes sont assez évidents : imposer des temps incontournables d'évaluation en milieu « clos » ; interdire ou, mieux, modérer ou encadrer, l'usage possible d'une IA générative en situation d'examen.

Cependant, cette possibilité de triche, qui n'est que la figure moderne du classique « faire faire par un autre » avec usurpation d'identité, ne doit pas nous détourner du problème central qui est toujours le même : comment permettre à l'apprenant évalué de « faire ses preuves », c'est-à-dire de fournir d'authentiques manifestations probantes de la réalité de ses acquis ?

Comme aux périodes précédant ChatGPT, deux conditions sont requises. La première condition est d'avoir une idée précise de l'objectif éducatif poursuivi. Autrement dit, il faut être capable de définir en termes opératoires la capacité ou la compétence visée par l'action éducative ; et, par conséquent, par le contrôle ou le devoir sur table, ceux-ci visant à dire si l'objectif est atteint.

On observera qu'il ne suffira pas de désigner un savoir, mais qu'il faudra dire ce que la « possession » de ce savoir rend l'élève capable de faire d'une façon visible. Dire ce que la maîtrise de ce savoir rend capable, concrètement, d'effectuer : en quoi peut-on clairement distinguer celui qui possède ce savoir, et celui qui ne le possède pas ?

La seconde condition, qui va donc de pair avec la première, est de trouver des « épreuves » d'examen, c'est-à-dire des « tâches », qui imposent d'affronter une situation où l'on pourra, précisément, faire ses preuves. Par exemple : simplifier des fractions, construire un texte argumentatif, rédiger la synthèse d'un texte philosophique. On retombe alors sur l'obstacle du remplacement possible par une IA générative : celle-ci ne pourra-t-elle pas, justement, faire « mes » preuves, à ma place, si je laisse croire que son travail est le mien ?

Créer de nouveaux exercices avec l'IA

Au-delà du problème de morale, et de police, observons que cela contraint à faire l'effort, en chaque cas, de rechercher l'habileté centrale visée dans chaque tâche cognitive pouvant faire l'objet d'un apprentissage scolaire ou universitaire. À raisonner, donc, en termes de capacités concrètement opératoires, de l'ordre du savoir-faire.

Ces capacités peuvent être visibles chez les élèves à travers les résultats qu'ils obtiennent (par exemple, savoir s'orienter dans une ville à l'aide d'un plan), et non en termes de contenus pouvant être listés dans un programme (comme connaître la liste des préfectures). Cela pourra conduire à distinguer des niveaux d'objectifs d'apprentissage et de situations d'évaluation, selon le type de capacité en jeu.

Au lieu de se lamenter sur les possibilités (très relativement) nouvelles de triche, le plus utile est peut-être de se demander si les IA génératives n'offriraient pas des perspectives d'amélioration significative des apprentissages. Faisant ainsi une utilisation intelligente de l'outil qu'elles sont, entre autres en termes de contenus, d'illustrations, ou d'idées de scénarisation des cours, ou de création d'exercices.

[Déjà plus de 120 000 abonnements aux newsletters The Conversation. Et vous ? Abonnez-vous aujourd'hui pour mieux comprendre les grands enjeux du monde.]

Pour les élèves et les étudiants, l'IA peut aider à mettre en place des apprentissages personnalisés, offrant des ressources sur mesure, ou faisant intervenir des assistants d'apprentissage interactifs.

Finalement, on pourrait, en dépassant le simple problème de l'évaluation, dégager des axes de travail pour une pédagogie assistée par l'IA générative. Une première piste consisterait à donner aux individus les moyens de maîtriser les outils numériques, qui ne sont jamais que des outils.

Une autre piste consisterait à essayer de comprendre, à cette occasion, comment fonctionne l'intelligence logique ; et, d'une façon plus large, comment s'élabore la pensée, en questionnant, derrière les problèmes d'algorithmes, et le fonctionnement des mécanismes techniques, les enjeux proprement éthiques. Ce qui pourra se faire en co-construisant les épreuves avec les élèves et étudiants. Car l'impact de l'IA générative, sur l'évaluation, comme d'une façon générale, sera essentiellement fonction de l'usage, bon ou mauvais, qui en sera fait.

Charles Hadji ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Formation ou expérience : de quoi nos compétences dépendent-elles vraiment ?

2024-01-24T07:13:17Z

L'âge de Gabriel Attal, né en 1989 et nommé premier ministre le 9 janvier dernier, a fait couler beaucoup d'encre, en France et à l'étranger. Trente-quatre ans, n'est-ce pas un peu jeune pour diriger un gouvernement ? On pourrait rétorquer d'emblée, avec Corneille, que l'âge ne fait rien à l'affaire. Car, « aux âmes bien nées, la valeur n'attend point le nombre des années », disait la célèbre tragi-comédie du XVII^e siècle Le Cid dans une réplique qu'ont apprises des générations de collégiens.

Encore faudrait-il dire ce qu'est une âme bien née, ce qui soulève le problème des dons ; et préciser de quelle « affaire » il s'agit. Existe-t-il des tâches, ou des fonctions, pour lesquelles on est trop jeune… ou trop vieux ? Et cela ne dépend-il pas essentiellement de capacités propres aux individus ?

C'est toute la question du rapport entre les compétences, et l'expérience, qui se trouve posée. Examiner cette question nous permettra de mieux comprendre la dynamique du processus éducatif. Car c'est elle qui, pour l'essentiel, et en jeu dans cette « affaire ». Qu'en disent les sciences de l'éducation ?

Savoirs, compétences, expérience : des réalités distinctes ?

À première vue, les compétences et l'expérience sont deux réalités bien distinctes. Dans le sens du mouvement créé par le développement, tant dans le domaine de la formation, que dans celui de l'éducation, de pratiques d'évaluation centrées sur les compétences, celles-ci ont fait l'objet de nombreux travaux.

Le Gouvernement du Québec définit la compétence comme « un savoir agir fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources ». Ce qui distingue la compétence d'un simple savoir, lequel n'est pas directement opératoire. La compétence implique :

la possession de ressources (en termes de savoirs et de savoir-faire) ;
la capacité de mobiliser de façon adéquate ces ressources, pour faire face à des familles de tâches (ex. : conduire une voiture ; installer un chauffe-eau) ;
et donc l'existence de familles de tâches identifiables dans l'univers des tâches possibles (ex. : les problèmes de soustraction ; la conduite d'un ministère).

Mais la compétence n'est pas une donnée immédiate. Fait capital, elle se construit, grâce à un apprentissage. Certes, cette construction repose sur un socle de capacités que l'on peut considérer comme innées. Puis, une fois construite, la compétence se situe du côté des ressources internes des individus ; et, à ce titre, du côté du donné – mais d'un donné construit. Alors que l'expérience, forgée au fil du temps, est sans conteste et totalement du côté de l'acquis.

De plus en plus, dans le champ du recrutement, on parle en termes de « compétences ». (France Travail, 2019).

L'expérience peut s'entendre de deux façons. Elle est de l'ordre du fait brut : avoir de l'âge ; avoir vécu ; avoir rencontré et résolu des problèmes. Et de l'ordre de la maturité, consécutive à ce vécu : celui-ci a laissé des traces sous la forme d'une familiarité avec les problèmes, ou d'une véritable sagesse, qui rendent plus facile, et plus efficace, l'entrée en jeu de ses compétences.

Il y a bien alors un acquis important, qui s'intègre au « bagage » des ressources personnelles. On apprend de ses expériences, et l'ensemble de ces apprentissages constitue ce que l'on appelle l'expérience.

Éduquer : ouvrir un champ pour la réalisation de soi

Finalement, le donné et l'acquis sont en interconnexion. Compétence et expérience sont à la fois l'objet, et le fruit, d'un apprentissage. Quand le développement de l'individu est positif, compétences et expérience agissent de concert et travaillent dans le même sens. On pourrait définir à cet égard quatre grands cas de figure :

l'individu compétent, mais sans expérience (le novice).
expérimenté mais avec un bagage très restreint de compétences (le professionnel limité, au champ d'exercice étroit).
sans compétence ni expérience.
et à la fois expérimenté, et très compétent (l'expert ouvert à toutes sortes de situations, et qui échappe à l'enfermement technocratique).

L'éducation et la formation ont pour mission de faire progresser vers ce dernier idéal. Car le développement de la personne ne peut se faire en dehors d'un milieu humain, qui offre un environnement déterminé (historique, économique, social, politique, familial). Cet environnement propose, ou non, un accompagnement adéquat pour faire fructifier le socle de potentialités, désirs, capacités, propres à chacun.

C'est pourquoi le prix Nobel d'économie Amartya Sen propose de parler de « capabilités » plutôt que de capacités. Chaque capabilité ouvre sur un champ de réalisation de soi (ex. : se nourrir ; participer à la vie politique) où l'on pourra construire des compétences, et acquérir une expérience… si le milieu a une valeur éducative, et formatrice. C'est-à-dire s'il s'organise en milieu susceptible de favoriser les apprentissages.

Qu'est ce que les capabilités ? (FNEGE Médias, 2021)

À tout moment, chacun est (entre autres, car aucune personne humaine ne se réduit à cela) la somme de ses compétences, et le résultat de son expérience. Les compétences se construisent et évoluent. Leur état conditionne l'expérience, elle-même en élaboration progressive.

Chacun est engagé dans une spirale dont la positivité n'est jamais assurée, et qui peut se révéler tout autant destructrice, que majorante (au sens où Jean Piaget parlait d'une « équilibration majorante », qui permet de grandir et d'accroître son pouvoir d'agir). Tout dépend de la qualité de la construction de soi en termes de compétences et d'expérience, et de la qualité de l'offre d'éducation et de formation que propose le milieu dans lequel on a la chance, ou la malchance, de se trouver.

L'être humain, un être à jamais inachevé

Il faut être attentif, enfin, à une dernière caractéristique du développement de l'être humain : c'est un processus doublement marqué par un inachèvement constitutif. Dans son ouvrage L'entrée dans la vie. Essai sur l'inachèvement de l'homme, Georges Lapassade a remarquablement décrit l'homme comme un être à la fois prématuré et « immaturé », « à jamais marqué par un inachèvement originel ».

Plasticité et fragilité sont deux caractéristiques humaines fondamentales. Si bien que la capacité de perfectionnement de soi (pour qui bénéficie d'une spirale majorante…) n'est que l'autre face de « l'inachèvement permanent de l'individu… à l'image de l'inachèvement permanent de l'espèce ». Double inachèvement qu'exprime l'idée de « néoténie »), capacité de progresser par l'épanouissement de formes juvéniles, sans espoir d'achèvement complet et définitif.

En termes simples, cela signifie que l'éducation ne peut être que permanente. Et que chacun est sommé de se donner les moyens de progresser toujours, vers l'idéal de l'individu ayant développé pleinement ses capabilités, dans le cadre d'un « trajet de formation émancipateur ».

Dans le meilleur des cas, les compétences et l'expérience s'enrichissent mutuellement au cours d'un développement que l'éducation a pour mission principale d'orchestrer, avant que chacun ne prenne le relais pour devenir l'autorégulateur de sa propre vie.

Mais ce processus d'éducation, puis d'autoéducation, est sans fin. Personne ne peut se prévaloir d'avoir atteint la maturité, et d'être devenu adulte. D'où la pertinence du concept d'« anthropolescence » (sur le modèle du terme « adolescence ») que Guy Avanzini a proposé pour désigner « cet être humain qui ne cesse de se renouveler et, né plusieurs, ne cesse de manifester, et de se manifester, sa pluralité, à travers un renouvellement de lui-même ».

C'est pourquoi, enfin, n'en déplaise à Corneille, ce n'est qu'à la fin d'une vie que l'on peut savoir si l'âme qui s'en va était « bien née ». Car, paradoxalement, c'est à l'aune du développement que l'on peut apprécier la qualité d'un donné initial. Ce n'est qu'à la fin de l'histoire que la vérité (toujours relative) se révèle.

Faut-il continuer à noter les élèves ?

2022-09-21T11:56:05Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

L'évaluation des élèves par notation a fait l'objet de nombreuses critiques, en particulier de la part du didacticien des mathématiques André Antibi, qui a dénoncé, de façon retentissante, une « constante macabre ». La formule renvoie à la pression sociale qui pousserait les enseignants, pour que les évaluations soient considérées comme crédibles, à mettre un certain pourcentage de mauvaises notes quel que soit le niveau de la classe.

Si cette analyse a rencontré de multiples échos depuis sa première apparition, en 1988, les notes ne semblent pas être descendues depuis de leur piédestal dans le monde scolaire et universitaire. Elles continuent à jouer un rôle essentiel, tant dans les examens, comme le bac, que dans les procédures d'orientation ou d'affectation, telles que Parcoursup, ou Affelnet.

Faut-il conclure de cette persistance que la notation serait une nécessité incontournable quand il s'agit de tester les connaissances des élèves et déterminer leurs acquis ? Faut-il y voir un mal nécessaire, faute de pouvoir évaluer mieux ? Ou existe-t-il des alternatives ?

Former ou sélectionner ?

On est redevable à André Antibi, disparu en mai 2022, d'un double apport, aussi instructif qu'utile. En premier lieu, on lui doit la mise en évidence de ce qu'il a désigné, selon la formule citée plus haut, et qui a frappé les esprits, la « constante macabre ». Il la définit comme « le pourcentage à peu près constant d'échec qu'il doit y avoir dans toute évaluation pour qu'elle paraisse crédible ».

Tout se passe comme si les évaluateurs postulaient qu'il doit y avoir, dans une distribution de notes, quel que soit par ailleurs le niveau du groupe, « une sorte de constante : la proportion de mauvaises notes ». D'où une répartition constante des élèves en trois groupes à peu près équilibrés – avec des notes supérieures à celles des autres pour le premier, des résultats dans la moyenne pour le deuxième et inférieures à la moyenne de la classe pour le troisième – contenant chacun environ un tiers des sujets évalués. Ce qui crée artificiellement de l'échec pour les élèves classés dans le dernier tiers, victimes alors d'« une forme de violence ».

Pour Antibi, c'est « la société » qui a « mis en place cette constante », en faisant « jouer aux enseignants un rôle de sélectionneurs malgré eux ». La pression sociale qui s'exerce en faveur d'une « sélection sournoise » contraint les enseignants/évaluateurs à jouer le « rôle désagréable » de sélectionneur social. Le remède serait alors simple : redonner « à l'enseignant son vrai rôle : former (et non pas sélectionner ».

[Plus de 80 000 lecteurs font confiance à la newsletter de The Conversation pour mieux comprendre les grands enjeux du monde. Abonnez-vous aujourd'hui]

Ainsi se comprend le second apport décisif d'Antibi, dans le sens d'une évaluation qui serait davantage conforme à ce vrai rôle, autrement dit d'une évaluation « formative » : l'Évaluation Par Contrat de Confiance (EPCC). Celle-ci permettrait de commencer à substituer au « contrat implicite » de sélection « dicté par la société », un contrat explicite pour une évaluation mise au service des élèves, contrat dicté par leur besoin principal : apprendre.

L'Évaluation Par Contrat de Confiance repose sur l'idée qu'il ne faut pas chercher à piéger l'élève, mais au contraire à l'encourager. Cela peut se faire au moyen d'une évaluation se développant dans un « climat de confiance », en étant davantage destinée à évaluer les connaissances qu'à classer les élèves : « Le principe est simple : l'élève dispose d'une liste d'exercices traités en classe, et il sait que l'essentiel de son sujet sera constitué d'exercices de cette liste ».

Récompenser le travail

Il faut observer, d'une part, que cette pratique évaluative ne peut concerner que des « contrôles » faits en classe, en cours d'apprentissage. Et, d'autre part, que la critique d'Antibi ne porte que sur un usage contestable de l'évaluation par notation, et non sur le principe de la notation lui-même. Car la « constante macabre », ne représentant qu'un « dysfonctionnement », n'est pas une fatalité. On pourrait très bien imaginer, et juger souhaitable, une distribution ne comportant que de bonnes notes !

Le style de notation varie selon les systèmes scolaires (Karambolage/Arte).

En restreignant le champ de l'évaluation à ce qui a été effectivement travaillé et appris, l'EPCC permet de récompenser le travail, et de ne pas transformer chaque contrôle en concours classant les élèves. Mais, si elle semble réunir certaines conditions sociales et pédagogiques d'une meilleure prise en compte des résultats d'apprentissage, elle ne garantit nullement, d'une part, une appréciation pertinente des acquis des élèves ; en soi, elle n'assure pas que les notes attribuées sont objectives et justes.

D'autre part, elle ne remet pas en cause la pertinence de la notation, ne posant pas la question de savoir en quoi une note aurait vraiment la capacité de traduire la réalité d'un apprentissage. N'y a-t-il pas mieux à faire que noter ? S'il faut refuser une notation qui fabrique injustement de mauvais élèves, faut-il accepter la notation comme moyen pertinent d'évaluer ?

Le vrai problème est celui de la production de la note, ou plutôt du jugement appréciatif que la note est censée exprimer, jugement qui pourrait s'exprimer sous d'autres formes. Car le jugement qui, dans l'évaluation, traduit l'appréciation des acquis des élèves, obéit à une double contrainte. Celle de traduire le plus objectivement et exactement possible la réalité d'un état ou niveau de compétence (problème de saisie du réel). Et celle de traduire cette réalité d'une façon claire et opératoire (problème de communication du résultat de la saisie).

Or, la note, par son apparence de résultat de mesure, semble respecter la deuxième contrainte. Mais elle fait oublier la première, que l'on tient pour automatiquement respectée (quoi de plus immédiatement objectif qu'une mesure ?). La difficulté principale est que l'évaluation n'est pas une mesure au sens strict, et que la note donne une fausse impression de rigueur.

Nourrir l'ogre algorithmique

Évaluer signifie formuler un jugement sur l'acceptabilité d'une situation par référence à des attentes. L'évaluateur scolaire est à la recherche d'informations utiles pour étayer un jugement défendable sur le niveau des élèves. On peut alors distinguer deux grands types de situations.

Ou bien il aura besoin d'informations éclairantes sur l'état d'avancement de chaque élève dans ses apprentissages, en vue de l'aider à progresser. À supposer alors qu'il trouve (comme tente de le faire l'EPCC), des modalités et des épreuves d'évaluation pertinentes, respectant la première contrainte, la note, par sa sécheresse, et la faiblesse de son pouvoir d'information, est loin d'être pour lui la meilleure façon d'exprimer son jugement.

Repenser le systèmes de note français ? (Interview de Philippe Meirieu/SQOOL TV).

Il pourra, par exemple, préférer des outils de communication tels que les grilles d'observation analytiques, fondées sur des descripteurs concrets des activités révélant (ou non !) les connaissances ou compétences visées. Une évaluation « formative », en cours d'apprentissage, n'a guère besoin de notes. Et l'on peut à juste titre demander ici aux enseignants/évaluateurs d'« évaluer sans noter ».

Mais, dans un second grand cas, il pourra avoir besoin d'informations « classantes », c'est-à-dire d'informations permettant de comparer des individus selon leurs « performances » dans des domaines précis, en vue de procéder à des tris, ou à des choix, dans une perspective de certification, ou, plus largement, de sélection.

Il faut bien reconnaître que plus l'on s'approche d'un seuil de certification, comme le bac, ou d'orientation, comme les choix de filières après le collège, ou d'une formation pour l'entrée dans l'enseignement supérieur, et plus les décideurs (jurys, commissions travaillant dans les systèmes d'affectation) ont besoin d'informations « classantes », faciles, sinon à interpréter (que signifie la note de 11,5/20 ?), du moins à manipuler ! Car il faudra bien, in fine, répartir sur une échelle verticale, et classer, ne serait-ce qu'en deux tas : reçus/collés ; acquis/non acquis.

Tant qu'il faudra donc, en quelque sorte, nourrir l'« ogre algorithmique », dans sa fonction d'aide au choix, et à la décision, l'apparente clarté, et l'apparente objectivité, de la note, en font un outil d'information très commode, dont on a (et aura) beaucoup de mal à se passer.

Mais la facilité d'utilisation justifie-t-elle le déni des ambiguïtés et des difficultés ? Peut-on continuer à faire « comme si » la note était une mesure assurée et indiscutable des performances scolaires ? Antibi avait raison sur ce point : c'est la pression que la société exerce en faveur de la sélection qui provoque des « dysfonctionnements » tels que la « constante macabre ».

Mais chaque fois qu'une sélection s'avère nécessaire, la tentation de la notation devient quasi irrésistible. Pourra-t-on, en ce dernier cas, se passer de notes ? Il faudrait pouvoir leur substituer d'autres repères simples et parlants… qui restent à inventer ! À bon inventeur, salut !

La révolution pédagogique d'Internet : relire les leçons de Michel Serres

2022-09-06T08:32:56Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Nous vivons un temps « où s'épuise la vieille pédagogie et où la nouvelle se cherche », estimait Michel Serres, se penchant dans son best-seller Petite Poucette sur la manière dont le numérique transforme le rapport au savoir des jeunes générations. Une phrase qui résonne toujours, trois ans après la disparition du philosophe, alors que l'école a dû faire face à la crise sanitaire et au défi de l'enseignement à distance, et que les smartphones gagnent toujours plus de terrain dans nos vies quotidiennes.

Comment comprendre la nécessité d'une « nouvelle pédagogie » ? Et quelles pourraient en être les grandes lignes ? Tant dans Petite Poucette, publié en 2012, que dans Le Tiers-Instruit, essai sur l'éducation paru dans les années 1990, Michel Serres apporte des éléments de réflexion précieux sur ces questions, qui peuvent inspirer les enseignants et les parents d'aujourd'hui.

Une mutation dans la connaissance

« Une certaine histoire s'achève. Une nouvelle commence-t-elle ? » (Le Tiers Instruit). Pour Michel Serres, chaque révolution de l'information a été « invasive » pour la pédagogie. Il repère en effet, dans la double évolution de la vie des savoirs, et du modèle éducatif qui en découle, trois grandes mutations. Chacune est marquée par des « transformations… hominescentes », c'est-à-dire par l'émergence d'un homme nouveau :

« De même que la pédagogie fut inventée par les Grecs (paideia) au moment de l'invention de l'écriture, de même qu'elle se transforma quand émergea l'imprimerie, à la Renaissance, de même, la pédagogie change totalement avec les nouvelles technologies. » (Petite Poucette).

Après avoir eu pour unique support le corps du savant, « aède ou griot », le savoir s'est objectivé sur des parchemins (invention de l'écriture : première mutation), puis sur des livres (imprimerie : deuxième mutation). Il est aujourd'hui partout objectivé et disponible sur la Toile (Internet : troisième mutation). Dans un monde où s'est imposé le « connectif », l'homme a accès, à sa volonté, à un savoir désormais accessible à tous : « Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé » (Petite Poucette).

À quoi donc vont pouvoir servir les enseignants ? Les médias ne leur ont-ils pas volé depuis longtemps « la fonction d'enseignement » ? Question d'autant plus lancinante que ce « changement si décisif de l'enseignement… nous sentons en avoir un besoin urgent, mais nous en sommes encore loin » ! Pour l'essentiel, « tout reste à inventer ».

Sortir des cadres désuets

Pour Michel Serres, le changement espéré n'adviendra que s'il se situe à deux niveaux complémentaires : un niveau pédagogique, et un niveau anthropologique, sur lequel le premier se fonde.

Au premier niveau, une sortie des « cadres désuets » s'impose. Parmi les « inimaginables nouveautés » à inventer, on peut évoquer la sortie « du format spatial impliqué par le livre et la page » ; la prise en compte massive de la « nouvelle demande » présentée par les publics d'apprenants ; la mort de l'Éducation Nationale comme « grande institution », devenue « étoile morte » ; la fin de l'école où l'on reste passivement assis (une « Caverne » digne de Platon) ; la disparition des salles de classe ; la fin des classements ; le dépassement de la religion des disciplines « scientifiques », pour aller vers une « mosaïque » traduisant mieux les « les multiplicités connexes » de nos sociétés (Petite Poucette).

Présentation du livre « Petite Poucette » (Sauramps Librairies, 2013).

Mais, quelles que soient ces « nouveautés », l'important est de savoir ce qui orientera l'action des éducateurs œuvrant au sein des « cadres » inventés pour remplacer ceux que leur désuétude condamne. La ligne directrice de Serres est de plaider pour une pédagogie de l'activité, qui permettra aux enseignants de faire émerger un « tiers instruit ». Ce qui implique de contrarier les apprenants, pour qu'ils soient contraints de bouger, et d'essayer.

Une pédagogie de l'activité

Contrarier, c'est prendre « à rebrousse-pli » : « Les instituteurs se doutent-ils qu'ils n'ont enseigné, dans un sens plein, que ceux qu'ils ont contrariés, mieux, complétés ? » (Le Tiers Instruit).

C'est ce qu'exprime le thème du gaucher contrarié. Il faut contraindre chaque élève à aller au-delà de lui-même, en ne se restreignant pas à ce qui est le plus facile pour lui, et à ses capacités les plus visibles. Contrarier, pour faire advenir, en chacun, le « tiers ». Car l'un a besoin de l'autre pour devenir pleinement un ! Et, pour cela, il devra travailler durement, car « tout vient toujours du travail ». « Apprends et fabrique sans repos ».

[Plus de 80 000 lecteurs font confiance à la newsletter de The Conversation pour mieux comprendre les grands enjeux du monde. Abonnez-vous aujourd'hui]

Contraindre, contrarier, faire travailler : un tel programme ne va apparemment pas dans le sens de la liberté. Mais, en réalité, la contrainte est la condition de la libération, par enrichissement, en soi, du « tiers-instruit ».

L'élève contrarié sera contraint de bouger, et d'essayer. Bouger, c'est sortir de la bibliothèque pour « courir au grand air » (Le Tiers Instruit). C'est « appareiller de l'être-là » pour donner libre cours à sa « fureur de voyager ». C'est accepter d'être « exilé », « à jamais en dehors de toute communauté, mais un peu et très légèrement dans toutes ». C'est prendre le risque de l'aléa, de l'inconnu, en s'exposant. « Car il n'y a pas d'apprentissage sans exposition, souvent dangereuse, à l'autre ».

Le premier risque, que l'on court dès qu'on essaye, est celui de l'erreur. Car, comme l'errance guette celui qui bouge, l'erreur guette celui qui essaye. Néanmoins, « ne dites pas, faites », car il n'est « pas d'humain sans expérience » ! Tout Le Tiers-Instruit est un éloge du « faire ». Il faut essayer, et toujours (d'abord) avec les mains : « Avant d'enseigner la console ou le clavier aux enfants, donnez-leur à tisser ou à tricoter ».

C'est pourquoi il faut toujours « tester », sans craindre l'erreur : « est humain celui qui se trompe. Il a au moins essayé ». C'est de ce point de vue que « l'exercice vrai » doit devenir omniprésent dans les nouveaux « cadres » d'enseignement. « Vivez, goûtez, partez, jouez, faites, ne copiez pas. Le vrai mensonge vient de reculer devant l'essai ».

L'apprentissage comme métissage

Pour sortir des cadres datant d'un autre âge, et s'adapter à la tête du « nouvel humain » qui « connaît autrement », il convient donc que les éducateurs aient pour projet central de contribuer à l'émergence du « tiers instruit ». Cela implique la réunion de contradictoires, qui ne sont en fait que des complémentaires, dans l'unité inclusive d'une personne métissée.

L'apprentissage est un métissage : « tout apprentissage exige ce voyage avec l'autre et vers l'altérité » (Le Tiers-Instruit). Le voyageur abandonne ses appartenances, ou plutôt se délivre de ce que celles-ci ont de restrictif, car « l'appartenance fait le mal du monde, en raison de l'exclusion ». Il faut en finir avec « la libido d'appartenance » (Petite Poucette), qui a provoqué des centaines de millions de morts.

« Né Gascon, il le reste et devient français, en fait métissé ; Français, il voyage et se fait Espagnol… ». « Le métis, ici, s'appelle tiers-instruit » (Le Tiers-Instruit). Pour Serres, les deux termes sont pratiquement synonymes : « Apprendre : devenir gros des autres et de soi. Engendrement et métissage ».

Discussion autour du « Gaucher boiteux » (Librairie Dialogues, 2015).

Je ne deviens moi que par l'apport du tiers que j'incorpore en devenant « tiers instruit ». Il me faut passer par un « tiers-point », pour devenir, selon une belle formule, « assez nombreux ». Chacun peut ainsi compléter ses déterminations, devenir « multiple », pour accéder au possible, et finalement à l'universel, car « L'universel niche dans le singulier », après qu'il se soit nourri des autres. Ainsi pourra émerger, es-qualité, la personne du « tiers sujet », « unissant le général et le particulier ».

Une anthropologie de la retenue

C'est bien la visée d'un nouvel homme, libéré parce que complété, qui donne son sens à la pédagogie prônée. Pas de pédagogie consistante qui ne soit ancrée dans anthropologie, puisqu'il s'agit de « modeler… l'homme à venir » (Le Tiers-Instruit). Serres nous propose à cet égard une anthropologie de la retenue, pour un homme doté d'une âme.

La troisième personne qui naît en nous quand nous devenons « tiers instruit » par le métissage est un homme doué d'une âme. Ce dernier terme est essentiel pour Serres. L'âme désigne la « tierce place », ou encore la « distance », ou le « volume », qui se développe entre « l'être-là » (ce qui est donné à chacun avant l'éducation), et ce que j'ai construit de façon « proportionnelle » à mon « exposition » au monde, et aux autres. L'âme est une réalité construite par expérience.

« Chacun, au moins un jour, éprouve cette dilatation formidable de l'être, en volume, force et virtualité explosives, cette brise libre : la possibilité infinie d'apprendre » (Le Tiers-Instruit).

En apprenant, chacun fait ainsi, d'une certaine façon, l'expérience de la divinité. Mais si la possibilité infinie d'apprendre donne à l'homme, de par son âme, une dimension divine, ce serait pour lui une erreur fatale que de se prendre pour un Dieu ayant alors tous les droits : et sur la nature (car seule « la nature est Dieu », et sur les autres vivants, et sur les autres hommes ! Le nouvel homme à venir sera encore plus soumis que ses prédécesseurs à l'obligation de retenue. Il lui faut résister à l'emportement de la puissance. Ce à quoi contribue précisément une pédagogie de la contrainte « contrariante »…

Il faut abandonner le projet paranoïaque de s'accaparer la terre. L'homme doit savoir être modeste, devenir humble, et s'humilier. Le « péché originel » est de se prendre pour un roi au triomphe assuré et éternel. « La volonté de puissance… n'a jamais produit que le malheur des hommes ». La « mort collective » suivrait immédiatement la victoire sur les autres d'un groupe conquérant. Le triomphe du « même » conduit à la mort de celui qui triomphe.

Or, « Nous voici, à notre tour, les derniers, au faîte de la puissance, à la minute même de commettre la faute » (Le Tiers-Instruit). L'immense devoir des éducateurs est aujourd'hui de contribuer à l'émergence d'un homme, non qui règne sans partage, mais qui se retienne. « L'humanité devient humaine quand elle invente la faiblesse – laquelle est fortement positive ».

Le temps de l'intelligence inventive

Deux enseignements majeurs se dégagent finalement des très riches analyses de Serres. Le premier, d'ordre anthropologique, est que l'éducation a une indéniable dimension morale, puisqu'il faut apprendre à résister à la compulsion de domination :

« La morale demande d'abord cette abstention. Première obligation : la réserve. Première maxime : avant de faire le bien, éviter le mal. S'abstenir de tout mal, simplement se retenir ».

Le deuxième enseignement concerne l'objectif d'un enseignement désireux d'être à la hauteur de la mutation numérique, à savoir : travailler au développement du « cognitif algorithmique ou procédural » (Petite Poucette). Moins enseigner des idées (« Ne donnons pas le pouvoir aux idées parce qu'elles multiplient la portée de la puissance », Le Tiers-Instruit), que ce qui relève de « l'algorithmique » et du « procédural », qui donneront, par la maîtrise des codes, des pouvoirs concrets sur le réel.

Il restera toujours en propre à l'homme (en attendant une quatrième mutation ?) l'« intuition novatrice et fugace », et la « joie incandescente d'inventer ». Le temps est venu du « nouveau génie, l'intelligence inventive, une authentique subjectivité cognitive » (Petite Poucette). Car « le but de l'instruction est la fin de l'instruction, c'est-à-dire l'invention » (Le Tiers-Instruit).

Charles Hadji does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Apprendre à être optimiste : un enjeu éducatif ?

2021-11-09T10:05:24Z

À une époque marquée par la fin des grandes espérances, l'humanité semble engagée dans une course au désastre, où les raisons d'espérer, et de croire en un avenir meilleur et souriant, sont, sinon inexistantes, du moins très rares. Le chaos paraissant plus certain que le progrès, quel sens cela peut-il avoir d'être encore optimiste ? Une éducation à l'optimisme est-elle souhaitable, voire, simplement, possible ?

Quand les collapsologues théorisent de manière crédible l'effondrement du monde, la volonté d'enseigner l'optimisme ne serait-elle pas le signe d'un excès d'optimisme totalement hors de saison ? Car, selon un mot d'Alain, dans ses Propos sur le bonheur, il faut bien souvent reconnaitre que « le plus noir pessimisme est le vrai ». C'est pourquoi il a été facile à Voltaire de ridiculiser Leibniz à travers Candide, optimiste irréductible, qui se croyait dans « le meilleur des mondes possibles ».

Mais que faut-il entendre par « pessimisme » et « optimisme » ? Avant de désigner des courants philosophiques spécifiques, ces termes renvoient à des attitudes mentales, et expriment une manière dominante d'appréhender les situations et les événements.

Se résigner ou agir

L'optimiste éprouve un sentiment de confiance dans l'avenir, et s'attend à un heureux dénouement des situations. Tandis que le pessimiste a la conviction que les choses finissent toujours par mal tourner. Le premier est plutôt heureux de son présent, et sans crainte particulière pour son avenir. Le second mécontent du présent, et très inquiet pour l'avenir.

Candide, l'ouvrage où Voltaire s'oppose aux conceptions de Leibniz. Jens Mohr, Public domain, via Wikimedia

Une attitude est-elle préférable à l'autre ? Le pessimisme pourrait être tenu comme objectivement plus vrai, en ce sens que les choses finissent souvent, en effet, par mal tourner, la mort étant, comme le dit Pascal, « la fin qui attend la plus belle vie du monde ». Alors que l'optimisme est humainement plus fructueux, en ce sens qu'il traduit une espérance sans laquelle l'être humain n'entreprendra rien. L'un conduit à subir et à se résigner, au nom d'un présent toujours décevant. L'autre à agir et à avancer, au nom d'un lendemain susceptible de chanter.

Faut-il donc parier sur le rêve, contre le réalisme ? La dichotomie optimisme/pessimisme n'est pas exclusive. Nous dirions volontiers que, comme Devos entrevoyait de la joie sur fond de tristesse, il faut envisager l'optimisme comme une manière de surmonter la tristesse dans laquelle plonge la prise en compte de la dureté des temps, et le constat des souffrances qui accompagnent toute vie humaine.

Un troisième terme : le hasard

Pour Schopenhauer, « La vie n'est jamais belle », car elle « n'est autre chose, en règle générale, qu'une série d'espérances avortées, de projets déçus et d'erreurs reconnues trop tard ». « La vie humaine… va de la souffrance à l'ennui ». Soit. Mais faut-il se contenter de souffrir, sans rien tenter, au motif que l'échec serait plus certain que la réussite ?

Alors que le pessimisme est comme une donnée immédiate de la conscience, l'optimisme est une exigence, ou un devoir, pour les êtres humains. Il ne faut pas les penser l'un contre l'autre, comme si le choix de l'un ne laissait aucune place à l'autre. On n'a pas à choisir un camp, entre par exemple Schopenhauer, pour qui le vouloir vivre engendre la souffrance et le mal, et Leibniz, pour qui tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes possibles.

Et pour deux raisons. D'une part, l'avenir nous échappe. Que les prévisions soient optimistes ou pessimistes, elles ont pour premier caractère d'être très hasardeuses, et de n'engager que celui qui y croit ! Et, d'autre part, la question de savoir si le monde est ou non le meilleur possible n'a plus guère de sens aujourd'hui.

Le monde est ce qu'il est. Il ne nous veut ni bien, ni mal. L'avenir est incertain, et peut faire advenir le bien comme le mal. C'est pourquoi le réalisme du pessimisme n'interdit pas, bien au contraire, « l'espérance folle » (Guy Béart) de l'optimisme. Il faut se guérir d'un pessimisme paralysant. L'éducation se doit donc de promouvoir un optimisme salvateur.

Différencier difficultés et désespoir

Le pessimisme va de soi. Il est la couleur dominante de toute vie humaine. Inutile de vouloir l'enseigner : il est comme un mode de fonctionnement « par défaut ». L'optimisme, quant à lui, a besoin d'être promu. C'est en ce sens que, comme le dit Alain, si « le pessimisme est d'humeur, l'optimisme est de volonté ». Ce que Georges Pascal, dans L'idée de philosophie chez Alain, exprime par une très belle formule : « l'optimisme est un refus volontaire du désespoir ».

On ne refuse pas de prendre acte des difficultés qui accablent toute vie humaine, mais de céder au désespoir que peut entraîner cette prise de conscience. Car « le noir pessimisme » n'est « le vrai » que pour celui qui s'abandonne, devenant alors le jouet de forces qui lui restent « extérieures ». Si je ne fais pas l'effort de me gouverner, je deviens la proie de mes humeurs, le jouet de mes passions.

L'optimisme est le résultat d'une conquête. Il faut en faire l'apprentissage. Mais alors : comment apprend-on à être optimiste ? Tout simplement : en cultivant sa volonté. Mais il n'y a aucune magie de la volonté. Celle-ci se forge, et se fortifie, à la double condition que l'on essaye, au lieu d'abdiquer a priori ; et que l'on espère, au lieu de penser que l'on ne doit jamais rien attendre de bon.

La puissance de la volonté

La puissance de la volonté s'accroit par un travail quotidien, pour discipliner son corps, et mieux conduire ses actions, et sa vie, selon les exigences de l'esprit (Alain : « se savoir esprit et, à ce titre, obligé absolument »).

On retrouve, in fine, l'optimisme foncier des stoïciens. Il est inutile de se préoccuper des choses qui ne dépendent pas de nous. Que la Providence y veille, comme le pensaient les stoïciens, ou non, on n'y peut rien changer. En revanche, on a tout pouvoir sur les choses qui dépendent de nous. À condition de faire l'effort de « s'y mettre », de les prendre en mains, c'est-à-dire d'agir, avec l'espoir de les maîtriser, et, par là même, de se maîtriser.

Ce qui permet de comprendre que « chacun est juste aussi intelligent qu'il veut » (Propos sur l'éducation, XXIV), à proportion de la volonté engagée, et du travail effectué. Voilà ce que l'éducation a pour tâche de faire comprendre, et expérimenter. Et qui fera la différence entre l'homme éduqué, et celui qui ne l'est pas…

C'est sur cette puissance de la volonté que se fonde « l'espérance folle » chantée par Guy Béart :

C'est l'espérance folle
Qui nous console
De tomber du nid
Et qui, demain, prépare
Pour nos guitares,
D'autres harmonies.

Charles Hadji does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Apprendre à « grandir », un combat à mener avec Susan Neiman

2021-09-27T12:23:58Z

Que veut dire « grandir » ? La question devrait hanter tous les parents, et tous ceux qui ont pour tâche d'accompagner les enfants dans leur chemin vers l'âge adulte. Elle est pourtant rarement posée. Pourquoi ? Peut-être, répond la philosophe américaine Susan Neiman, parce que la peur de grandir cache la peur de vieillir, qui elle-même cache la peur de mourir, c'est-à-dire, paradoxalement, la peur de vivre !

Dans une société fascinée par les images de la jeunesse, un double combat contre notre « réticence à grandir » est alors nécessaire. Ce combat, Susan Neiman s'y engage résolument, et courageusement, dans un ouvrage que tout éducateur devrait lire, et dont les éditions Premier Parallèle proposent une traduction depuis ce 2 septembre 2021. Sous-titrée Éloge de l'âge adulte à une époque qui nous infantilise, sa réflexion vise à montrer la réalité du « grandir », comme processus inéluctable pour une vie humaine, et sa légitimité, comme objectif incontournable de l'action éducative. Car grandir est à la fois un fait, indiscutable ; et un idéal, « qui mérite qu'on s'y attelle ».

Dans ce livre qui « se veut utile », la philosophe entend montrer ce que signifie « mûrir comme il se doit », afin de pouvoir dire comment on peut « accompagner intelligemment une vie ». Son sujet est le même que celui de l'Émile ou De l'éducation, de Rousseau, « la seule œuvre philosophique intégralement consacrée au fait de grandir », estime-t-elle.

Une nécessité à accepter

L'ouvrage nous rappelle ainsi que, du fait de l'inachèvement humain, grandir est une nécessité fondamentale. Nous naissons complètement démunis, et notre survie dépend de toute une série de conquêtes (d'ordre cognitif, moteur, affectif, et social) qui s'effectuent non seulement pendant l'enfance et l'adolescence, mais tout au long de la vie. Le « processus » qui fait de chacun un être (pleinement) humain est « un processus qui ne finit jamais ». L'enfant est en ce sens « l'affirmation vivante de la transcendance humaine », selon les mots de Simone de Beauvoir, en apportant quelque chose de radicalement neuf, et en n'étant jamais réductible à ce qu'il est à un moment déterminé.

Si l'on n'accepte pas de reconnaître la positivité immédiate du « grandir », c'est souvent parce que l'on refuse l'appauvrissement et le rétrécissement qui seraient la marque de l'âge « adulte ». Mais il faut distinguer lucidité et résignation. Être adulte, ce n'est pas se résigner à une vie étriquée, et de moindre intérêt. On doit accepter les incertitudes, et renoncer à certains rêves, en quittant le monde de l'illusoire pour celui de la réalisation de soi.

Certes, la vieillesse est à l'horizon de la plus belle vie du monde, et elle a souvent été perçue comme un naufrage. Mais elle peut avoir « de l'éclat », et « l'humanité, la créativité et le développement de soi se poursuivent, au-delà des flops, des chutes, des excès et des erreurs ».

Des mécanismes sociaux d'infantilisation

Toutefois, la question « à quoi bon grandir ? » surgit d'une façon cruelle si l'on prend en compte ce que Susan Neiman désigne comme « l'horreur conceptuelle de notre monde », autrement dit la négativité d'une époque où triomphe le néo-libéralisme. Car « les structures sociales dans lesquelles nous évoluons sont conçues pour que nous restions puérils ».

On aimerait alors en savoir plus sur les mécanismes qui nous maintiennent dans l'aliénation de l'immaturité, et nous font patauger dans « les marécages de l'adolescence ». Ces mécanismes « destinés à infantiliser les sujets » sont désormais « plus subtils mais pas moins puissants, et certainement plus envahissants » que les mécanismes de type féodal. Il n'est pas sûr qu'il suffise de désigner l'État, qui voudrait nous empêcher de « penser de manière indépendante », et la culture dominante, « qui ne veut pas d'adultes ».

« Why we need to grow up », Susan Neiman (Institute of Art and Ideas, 2019).

C'est la question de la possibilité même du changement qui est posée. L'espoir de passer d'une société qui infantilise à une société qui permet de grandir n'est-il pas illusoire ? Il faudrait pouvoir changer à la fois les individus, et les structures.

On rejoint la difficile question de la formation des formateurs. Seuls des individus libres pourraient construire une société de liberté. Mais d'où peuvent provenir ces adultes, dans une société qui infantilise et aliène ? Tel est le paradoxe sur lequel s'est penché Rousseau. Qui pourra commencer ? D'où viendra le miracle ? Susan Neiman ne répond pas vraiment. On peut retenir en tout cas que, si un tel miracle de l'émergence d'une société adulte dans un monde qui n'en veut pas n'a rien de certain, ni même de probable, il n'est pas impossible. Guy Béart ne chantait-il pas : « Le miracle vient de partout » ? Mais toute « solution » ne peut être que « partielle ».

Un gouffre entre idéal et réalité

Il ne suffit pas de vouloir grandir, et d'avoir la possibilité de le faire. Encore faut-il savoir comment s'y prendre. L'un des grands mérites de l'ouvrage de Suzan Neiman est d'apporter des réponses concrètes, en proposant, et en décrivant minutieusement, trois voies privilégiées pour « devenir adulte », à savoir l'éducation, les voyages, et le travail.

Les pages consacrées à ces trois voies proposent des analyses aussi fouillées que passionnantes, sur la crise de l'éducation, la difficulté d'être parent, l'importance de la lecture, les dangers d'Internet et des écrans, l'intérêt et les inconvénients des voyages, l'avenir du travail ; et permettent à l'auteur de préciser sa critique de l'économie néo-libérale.

Mais avant (ou, à tout le moins, grâce à ces trois « expériences »), il faut, pour grandir, avoir fait l'expérience du « gouffre », ou du « fossé », qui, à la fois, sépare, et unit, réel et idéal. Il faut « reconnaître l'abîme qui sépare le “est” du “devrait être” tout en essayant de préserver chacun de ces deux modes ».

L'expérience cardinale du devenir adulte est la prise de conscience « du gouffre qui sépare ce qui est de ce qui devrait être ». C'est l'expérience de la réalité, mais en même temps, de l'insuffisance, des choses. Et aussi l'expérience de la transcendance (car « le “devrait” n'appartient pas au monde ») et de la valeur de l'exigence morale, à travers la découverte des « idéaux de la raison ». C'est la découverte de la « dimension normative » de l'existence humaine. On pourrait dire, avec Alain : se savoir esprit.

Être adulte, c'est donc accepter de continuer à vivre un pied dans le réel, et un pied dans l'idéal, en ayant compris que ces deux « modes » sont d'égale importance. Dans un « équilibre fragile, sur lequel nous devons sans cesse veiller ».

Grandeur et limites d'un combat philosophique

En posant la question du sens du processus « grandir », on est conduit à s'interroger sur la possibilité même de dire le sens. Qui est qualifié pour cela ? L'acharnement à imaginer un monde qui fasse sens n'a-t-il pas quelque chose d'insensé ? L'auteur distingue deux types d'ouvrages : les ouvrages philosophiques, et les autres, qu'on peut qualifier d'empiriques. Le livre Grandir appartient aux deux catégories. L'ouvrage prétend à la vérité des travaux empiriques, qui présentent des données factuelles, vérifiables. Mais aussi à la pertinence des travaux philosophiques, qui visent un autre type de vérité. Laquelle ?

La réponse qu'apporte l'auteur éclaire aussi bien le travail philosophique que le travail éducatif. La philosophie est « l'éducation des adultes », en ce sens qu'elle cherche à répondre à des questions auxquelles on pensait avoir déjà répondu grâce à l'éducation reçue comme enfant, puis comme adolescent. Elle est remise en question de réponses qui, dans leur dimension de « vérités » allant de soi, étouffaient les questions existentielles auxquelles on pensait avoir pu répondre à peu de frais.

Cette remise en question radicale est présentée comme la tentative d'atteindre « l'Inconditionné », « ce point où le monde en tant que tout ferait entièrement sens », et où il n'y aurait plus besoin de poser des questions. Un point que personne ne peut prétendre atteindre, sauf à s'abandonner à un fondamentalisme difficilement défendable, qu'il soit religieux et/ou économique. Mais un « Inconditionné » jouant le rôle d'un « idéal régulateur » au sens de Kant, et dont l'identification et la poursuite sont comme des devoirs pour l'être humain.

C'est pourquoi l'analyse philosophique est si précieuse. Et pourquoi l'on prendra tant de plaisir à suivre Susan Neiman dans sa présentation si généreuse, et si pertinente, de travaux essentiels (entre autres) de Rousseau, de Kant, et d'Hannah Arendt. « La philosophie, pratiquée correctement, participe pleinement à l'art de devenir adulte », assure-t-elle. Nous ne pouvons que remercier l'auteur de « Grandir » d'en avoir fait la démonstration, par l'exemple…

La modestie est-elle le signe d'une éducation réussie ?

2021-07-05T06:34:28Z

Peut-on prôner la modestie dans une société où domine la concurrence ? Le néolibéralisme triomphant privilégie la performance. Pour réussir, il faut être plus performant que les autres. Et les réseaux sociaux, sur lesquels les jeunes sont si présents, incitent beaucoup à la mise en scène de soi. Comment l'éducation pourrait-elle, dans un tel contexte, se proposer de valoriser la modestie ?

En prônant la modestie, ne condamne-t-on pas ceux qu'on éduque à rester éternellement en retrait, voire à devenir d'éternels « loosers » ? Y aurait-il, en 2021, quelque chose à gagner, à part quelques quolibets, en étant modeste ? À l'heure où un philosophe comme Michael Sandel interroge « la tyrannie du mérite » qui figerait et légitimerait la répartition des places dans la société, créant une forme d'hybris chez les gagnants du système, retour sur les enseignements de quelques grands philosophes.

Un sens de la « juste mesure »

La modestie n'est pas absence d'ambition, mais refus de l'excès. On pourrait la définir comme la retenue dans l'appréciation de soi. Elle concerne le rapport de soi à soi, avant de définir une certaine façon de se situer par rapport aux autres. Ne pas se prétendre, et d'abord ne pas se croire meilleur, ou plus fort, que ce que l'on est. Être modeste, c'est avoir le sens de la « juste mesure ».

Étymologiquement, modestie signifie précisément « mesure », et modération. Au sens qu'Aristote donne à ce terme dans son Ethique à Nicomaque, la modestie est une vertu, « consistant en une médiété… entre deux vices, l'un par excès et l'autre par défaut ». « Le vice a pour caractéristiques l'excès et le défaut, et la vertu la médiété ». La « médiété » est la « juste mesure ».

Aristote en propose des figures concrètes. « L'homme prudent », autrement dit le sage, saura faire preuve de « magnanimité », juste milieu entre la vanité et l'humilité. Ou encore de « véracité », juste milieu entre la vantardise et la dépréciation de soi.

Descartes fait le même éloge de la modération dans la première règle de « sa morale par provision », qui invite à se gouverner « en toute chose suivant les opinions les plus modérées et les plus éloignées de l'excès, qui fussent communément reçues en pratique par les mieux censées de ceux avec lesquels j'aurais à vivre ». « Tout excès ayant coutume d'être mauvais », le plus « utile » est de suivre les opinions les plus modérées, qui sont « vraisemblablement les meilleures ».

La modestie, au sens de mesure et de modération, est ainsi une attitude vertueuse qui offre un gain significatif pour la « gouvernance » de sa vie, en termes à la fois d'éthique, et d'efficacité pratique.

Une exigence de lucidité

La modestie n'est pas faiblesse. Elle n'est pas résignation, mais lucidité. Un effort de lucidité qui se traduit par le refus de la prétention et de la vanité. C'est en ce sens que la mort de Socrate donne une leçon de force.

Pour Alain, dans ses Eléments de philosophie, Socrate est le modèle de la modestie du sage. Selon le témoignage de Platon (Apologie de Socrate), pour répondre au réquisitoire de ses accusateurs, Socrate commence par évoquer un paradoxe. Il avait « conscience de n'être sage ni peu ni prou », alors que, selon l'oracle de Delphes, personne n'était plus sage que lui.

La mort de Socrate. Jacques-Louis David, via Wikimedia

Cela permet de définir « une sagesse purement humaine » (un savoir qui se rapporte à l'être humain), que possèdent ceux qui ont compris que le vrai sage est celui qui n'a pas la prétention de l'être. Beaucoup d'hommes semblent sages à beaucoup d'autres, et surtout à eux-mêmes, alors qu'ils ne le sont point. Le faux sage « croit savoir quelque chose, alors qu'il ne sait rien, tandis que moi, si je ne sais pas, je ne crois pas non plus savoir ».

La modestie délivre de l'illusion (de la « prétention ») de l'excellence (de son « auto-excellence »), qui obscurcit l'esprit de « bon nombre de gens qui croient savoir quelque chose et qui ne savent rien ou peu de choses », comme Platon le fait dire à Socrate. Elle conditionne la progression dans la connaissance, de soi, des hommes, et de l'univers.

La modestie, comme orgueil des justes

La fierté de Socrate avait frappé toutes les personnes assistant à son procès. Un certain orgueil pourrait-il donc faire bon ménage avec la modestie ? Certes, la modestie est un signe de lucidité quant à ses limites. Mais elle est avant tout le refus de la tyrannie du paraître. Le modeste est celui qui privilégie la consistance de l'être, plutôt que la facticité du paraître.

Certes encore, la coupure entre être et paraître a quelque chose d'artificiel ! Chacun n'est en premier lieu que ce que son corps donne à voir. Comme le dit Paul Valéry (Fragments du Narcisse) :

« Toi seul, ô mon corps, mon cher corps,

Je t'aime, unique objet qui me défends des morts ».

Mais personne ne se réduit à ses apparences. Et surtout pas aux apparences sociales. On le sait depuis Pascal : la « grandeur d'établissement » ne mérite qu'un « respect d'établissement ». La visibilité médiatique ne concerne et ne réjouit que ceux pour qui l'apparence est le tout, et la valeur ne se mesure pas au nombre de ceux qui suivent son ombre (aussi grande fût-elle).

Il faut entendre ici la voix lumineuse de Pascal, pour qui l'orgueil trouve sa vraie place dans « l'ordre de la charité ». La « concupiscence de la chair » est bonne pour « les riches, les rois », qui ont pour objet le corps. La concupiscence spirituelle, pour les curieux et savants, qui ont pour objet l'esprit. « L'orgueil » proprement dit, enfin, appartient aux sages, qui ont pour objet la justice :

« Ce n'est pas qu'on ne puisse être glorieux pour les biens ou pour les connaissances, mais ce n'est pas le lieu de l'orgueil. Le lieu propre à la superbe est la sagesse » (Pensées).

Oui, l'homme modeste est celui qui est capable d'éprouver, quel que soit son espace d'action et de « réussite » (comme père, professeur, compagnon, ami, artisan, acteur social, écrivain, astronome, ou encore chercheur en physique), l'orgueil d'avoir en tout et toujours recherché la justice, et tenté de se hausser à l'ordre de la « vraie charité ». À l'égal des saints, à qui, selon Pascal, Dieu seul suffit.

Pour Pascal, on le sait, la sagesse n'est visible qu'aux « yeux du cœur ». C'est cette visibilité que recherchera celui qui aura compris en quel sens la modestie est le couronnement d'une éducation humaine réussie.

Étudiants : trois clés philosophiques pour apprendre à surmonter un échec

2021-06-16T06:08:44Z

Si l'obstacle, comme l'échec, force à un temps d'arrêt, il ne stoppe pas définitivement une trajectoire. Shutterstock

Avec les premiers verdicts du site d'orientation post-bac Parcoursup, voilà que commence la période des résultats de concours et d'examens. Beaucoup de jeunes verront leurs souhaits se réaliser. Mais beaucoup d'autres seront déçus. L'impossibilité d'intégrer l'école pour laquelle ils se préparaient, ou la filière qui leur semblait idéale pour réaliser leurs projets personnels représente un échec, parfois difficile à supporter.

Est-il alors possible d'apprendre à ses enfants à surmonter ce type de déception ? Trois grands philosophes peuvent nous éclairer, en nous donnant des éléments pour une économie rationnelle du désir.

Avec Descartes, cerner les limites de ses désirs

Dans le dictionnaire, l'échec est tout simplement défini comme l'opposé de la réussite. Mais, au-delà de cette évidence, que signifie réussir, sinon précisément obtenir le résultat que l'on espérait ? Il n'y aurait donc de réussite que par référence à une attente. Si bien que l'échec n'existe pas dans l'absolu. Comme la réussite, il est toujours relatif à un but particulier, préalablement valorisé.

On peut donc déjà s'interroger sur la pertinence de cette valorisation, en fonction des ressources (de tous ordres) dont on dispose, et de la probabilité objective d'atteindre le but. Il ne s'agit nullement de s'interdire tout rêve, ou toute ambition. Mais tous nos désirs peuvent-ils être satisfaits ?

Car l'échec est d'une certaine façon l'horizon de l'action humaine, dans la mesure où la réussite met en jeu beaucoup de choses qui ne dépendent pas de nous. Il faut savoir faire son deuil de l'omnipotence, et se délivrer de l'illusion que tout est possible. Telle est la sagesse, d'inspiration stoïcienne, que Descartes préconise dans la « troisième maxime » de sa « morale par provision », dans le Discours de la méthode :

« Ma troisième maxime était de tâcher toujours plutôt à me vaincre que la fortune, et à changer mes désirs que l'ordre du monde… en sorte qu'après que nous avons fait notre mieux touchant les choses qui nous sont extérieures, tout ce qui manque de nous réussir est au regard de nous absolument impossible. »

Pour celui qui a fait de son mieux, l'échec n'est jamais qu'un événement, certes malheureux, en tant que contraire à ses espoirs, mais dont il n'y a pas lieu d'être soi-même malheureux. L'essentiel est d'avoir fait tout son possible. Cela suffit pour connaître ce que Spinoza nommera le « contentement de l'âme », synonyme de « béatitude ».

Avec Pascal, hiérarchiser ses rêves

Certains échecs ne sont-ils pas plus graves que d'autres ? On pourra apprécier la gravité à l'aune de la valeur accordée au but. Mais cette valeur peut être jugée soit à la lumière de simples préférences subjectives (je serais si heureux de devenir membre du prestigieux « Grand Corps » des Inspecteurs des finances !) ; soit dans le cadre d'une échelle hiérarchisée, définissant des « ordres » de réussite, plus ou moins importants selon un principe clair et défendable.

La gravité de l'échec, comme l'importance de la réussite, sera alors fonction de la valeur propre de « l'espace de réussite » où ils surviennent. C'est ce que Pascal, dans ses Pensées, nous invite à comprendre avec sa distinction des « trois ordres » : « L'ordre des corps, l'ordre des esprits, l'ordre de la charité. ». Chaque « ordre » a sa grandeur propre :

« La grandeur des gens d'esprit est invisible aux rois, aux riches, aux capitaines, à tous ces grands de chair.

La grandeur de la sagesse… est invisible aux charnels, et aux gens d'esprit. Ce sont trois ordres différents de genre. » (Pensées)

Les « grands de chair » voient par les yeux du corps ; les « grands génies », par les yeux de l'esprit ; les sages et les saints, par les « yeux du cœur ». Qu'est-ce qu'un échec à un concours de grande école, aux yeux de l'esprit ? Et, bien plus encore, aux « yeux du cœur » ?

« Grandeurs charnelles », grandeurs « spirituelles », « sagesse » : il faut savoir ce que l'on « admire », dans quel “ordre” on souhaite se situer, et donc apprendre à voir les choses avec les bons yeux.

Avec Spinoza, apprendre à se réinventer

Mais un échec, même dans l'ordre de la charité, n'en reste-t-il pas moins un échec ? L'échec, en quelque sorte, ralentit le cours du désir. N'est-il pas, pour cela, mauvais en soi ? Nous sommes invités à mieux définir le désir. Avec son Ethique, Spinoza va nous aider à progresser dans sa connaissance.

Pour lui, « le désir est la tendance accompagnée de la conscience de cette même tendance ». La « tendance (appetitus) » n'est « rien d'autre que l'essence même de l'homme ». Si bien que « Le désir est l'essence même de l'homme… c'est-à-dire l'effort par lequel l'homme persévère dans son être ».

L'essentiel est donc de préserver le « conatus », ou effort de l'être pour persévérer dans son être. Le désir est toujours, en soi, positif, à tel point que « le bonheur consiste pour l'homme à pouvoir conserver son être ». Que nous recommande alors la raison ?

« La raison demande que chacun s'aime soi-même, qu'il cherche ce qui est réellement utile pour lui, qu'il désire tout ce qui conduit réellement l'homme à une perfection plus grande, et, d'une manière générale, que chacun, selon son pouvoir, s'efforce de conserver son être. »

Mais alors, aucun échec ne doit pouvoir éteindre le désir. L'échec n'est qu'un coup de frein passager. S'il marque un temps d'arrêt sur une ligne particulière de développement, il ne signifie nullement un arrêt du développement lui-même. Celui-ci se poursuivra en contournant l'obstacle, comme le cours d'eau contourne et dépasse le rocher qui ne le retarde qu'un court instant.

L'essentiel est de vivre, et d'aller de l'avant, avec le souci de se perfectionner (dans un « ordre » digne d'être valorisé). Il faut apprendre à son enfant à conserver l'envie d'avoir envie, pour tenter de se dépasser toujours, et connaître ainsi un bonheur durable…

Les philosophes à la rescousse : quatre concepts pour donner du sens à la rentrée

2020-08-31T08:08:00Z

La rentrée scolaire s'effectue dans un contexte d'incertitude. En fonction de l'évolution de l'épidémie de Covid-19, les directives, voire les organisations d'apprentissage, peuvent changer du jour au lendemain. Beaucoup aimeraient avoir du temps pour se retourner, et réclament des consignes qui seraient aussi claires qu'indiscutables.

La philosophie est incapable d'apporter directement des réponses opératoires à de telles demandes. Mais elle peut offrir des perspectives pour donner du sens à une rentrée particulièrement anxiogène, autour de quatre concepts clés.

L'activité, avec Alain

Le philosophe Alain, dans ses Propos sur l'éducation, plaide pour une école active. Quelles que soient les modalités d'accueil des élèves, et de travail scolaire, plus ou moins imposées par les circonstances, il ne faut jamais perdre de vue qu'on vient à l'école pour apprendre, et que cela exige que l'on soit actif.

L'un des effets positifs du confinement aura été de donner sa pleine visibilité à cette dimension essentielle du « métier d'élève ». Dans le processus enseignement/apprentissage, l'enseignant n'est que celui qui crée les conditions permettant aux élèves d'exercer de façon fructueuse leur activité d'appropriation des contenus.

À côté de nombreux inconvénients, le « distanciel » a un grand mérite, celui de contraindre à se centrer, non sur la qualité du discours des enseignants, mais sur ce que doivent faire ceux qui apprennent. « Il faut », écrivait Alain, « mettre en leurs mains leur propre apprentissage » :

« Les cours magistraux sont temps perdu… On n'apprend pas à dessiner en regardant un professeur qui dessine très bien. On n'apprend pas le piano en écoutant un virtuose. De même… on n'apprend pas à écrire et à penser en écoutant un homme qui parle bien et qui pense bien. Il faut essayer, faire, refaire, jusqu'à ce que le métier rentre, comme on dit. »

L'autorité, avec Hegel

Toutefois, mettre l'accent sur l'activité des élèves, n'est-ce pas dévaloriser les maîtres ? À une époque où le pays traverse une « crise d'autorité », il pourrait être désastreux que l'éducation, venant peindre « sa grisaille dans la grisaille », exacerbe cette crise. Car l'autorité est une nécessité, ce que Hegel nous invite à comprendre.

En tant que pouvoir de se faire obéir sans employer la force, l'autorité est toujours paradoxale. Elle n'existe que si elle est acceptée, c'est-à-dire considérée comme légitime par ceux sur qui elle s'exerce. Ce n'est donc pas le pouvoir qui confère de l'autorité, mais l'autorité qui confère du pouvoir. C'est bien en une telle « force » excluant la force que consiste l'autorité éducative, dont les maîtres de 2020 doivent, plus que jamais, faire preuve.

Selon Hegel, dans ses Textes pédagogiques, il se s'agit pas d'« exiger une obéissance à vide pour l'obéissance même », ni d'« obtenir, par la dureté, ce qui réclame simplement le sentiment de l'amour, du respect, et du sérieux de la chose ». Obéissance à vide et dureté seraient la marque d'une « erreur répressive ».

Or, l'éducation doit éviter deux erreurs opposées : l'erreur répressive, et l'erreur laxiste. L'erreur répressive est marquée par la négation de la liberté au nom de l'autorité. L'erreur laxiste consiste, symétriquement, à nier l'autorité au nom de la liberté.

Pour Hegel, la pire des erreurs est l'erreur laxiste. L'activité de celui qui apprend, et qui est donc essentielle, s'exerce dans le cadre construit par le maître, et sous son contrôle. Si ce cadre et ce contrôle font défaut, il est impossible de permettre aux enfants et aux adolescents de s'élever.

La valeur, avec Kant

Pour Hegel, il est plus difficile d'élever ses enfants que de les aimer. Mais les élever vers quoi ? C'est tout le problème de ce que Kant désigne comme un « idéal régulateur ». Dans un moment historique marqué par une certaine « fatigue démocratique », et alors qu'on ne sait plus à quelle valeur se vouer sans être prisonnier d'un dogme communautaire, il est salutaire de comprendre, avec Kant, que la valeur est à rechercher en chacun d'entre nous.

Il est salutaire de comprendre, avec Kant, que la valeur est à rechercher en chacun d'entre nous. de Juan Pablo Serrano Arenas provenant de Pexels, CC BY

Dans sa Critique de la raison pure, Kant écrit que chacun a, « dans sa propre tête », une « idée de la vertu » qui sert d'« archétype » pour juger ses actions. Cette idée s'incarne sous la forme d'un modèle d'« homme divin que nous portons en nous », et qui sert de « prototype… auquel nous nous comparons pour nous juger et pour nous corriger ».

Cet idéal est régulateur en ce qu'il fournit à la raison « une mesure qui lui est indispensable, puisqu'elle a besoin du concept de ce qui est absolument parfait dans son espèce pour apprécier et pour mesurer, en s'y référent, jusqu'à quel point l'imparfait se rapproche et reste éloigné de la perfection » (ibid).

Chacun peut donc trouver, en lui, la réponse à la question « qu'est-ce qui vaut vraiment pour l'homme ? » À condition de s'interroger sérieusement sur ce qui donne, non pas « un », mais « du » prix, à sa propre vie, comme à celle de tout autre être humain.

Ainsi, la transcendance de la valeur ne doit pas être recherchée hors de l'homme. Elle est inhérente à sa personne. Elle se découvre dans l'exigence de la raison, qui est de vivre selon la valeur. C'est la présence en chacun de cette exigence que l'éducation a pour mission de faire découvrir, et pour devoir d'en permettre l'accomplissement.

La vertu, avec Spinoza

Dans la préface de la quatrième partie de son Éthique, Spinoza, anticipant sur Kant et l'idée de l'homme divin que nous portons en nous, observait déjà que, si le bon et le mauvais « ne sont rien d'autre que des manières de penser », nous devons cependant « conserver ces mots », car « nous désirons former une idée de l'homme qui soit comme un modèle de la nature humaine placé devant nos yeux ».

C'est ce modèle qui permet de définir le bon et le mauvais. Mais peut-on cerner plus précisément la capacité à saisir et à faire le bon qu'est la vertu, et qui devrait donc être la fin de toute éducation, surtout en période d'incertitude ? Spinoza définit la « vertu » comme « puissance », termes par lesquels il entend « la même chose » (Éthique, IV, définition 8). Car, pour lui, « de par son être, chaque chose s'efforce de persévérer dans son être ». L'effort de persévérance est l'essence même de la chose : « L'effort (Conatus) par lequel chaque chose persévère dans son être n'est rien en dehors de l'essence actuelle de cette chose »).

La puissance ou effort pour persévérer dans son être étant l'essence même de la chose, on comprend que la seule réponse possible à la question de savoir ce qui donne du prix à la vie humaine, et constitue le fondement de toute valeur, est le fait d'être un être humain, vivant, et libre, parmi les autres êtres humains. Ici, les impératifs de santé rejoignent des impératifs d'ordre éthique.

Toute éducation doit préparer au bonheur, d'autant plus que l'air du temps est au repli sur soi, à la peur, à la tristesse, voire à la haine. Par-delà tous les problèmes d'ordre matériel ou organisationnel posés par cette rentrée par temps brumeux, il importe de ne jamais perdre de vue qu'être utile à la personne humaine, c'est d'abord, et essentiellement, lui permettre de survivre, et de se développer. Précisément, pour Spinoza, « le bonheur consiste pour l'homme à pouvoir conserver son être ».

Réussite aux examens post-Covid : des résultats trop beaux pour être vrais ?

2020-07-16T12:00:13Z

Au baccalauréat, « les résultats n'ont jamais été aussi élevés ». La réussite a augmenté de près de 8 % en 2020, s'élevant à 95,7 %. Shutterstock

Au bout d'une année scolaire bouleversée par le Covid-19, on ne peut qu'être frappé par l'importance de la progression de la réussite aux examens. Le phénomène touche autant l'enseignement secondaire que l'enseignement supérieur. En fin de première année universitaire, les taux de réussite en licence sont « exceptionnels ». On constate des progressions de 10 à 12 % par rapport à 2019.

Pour le baccalauréat, « les résultats n'ont jamais été aussi élevés ». La réussite a augmenté de près de 8 %, en s'élevant à 95,7 %. Pour ce « bac option Covid », il y a bien eu un « effet bonus ». Quelle lecture peut-on faire de cette étonnante progression : faut-il s'en réjouir, ou s'en attrister ? Les examens n'auraient-ils pas été bradés ?

On peut tenter une réponse à travers trois questions. Tout d'abord, de tels taux de réussite ne signifient-ils pas que les examens de 2020 ne sont pas fiables ? Mais comment apprécier la fiabilité d'un examen ? On peut lui « faire confiance », pour l'essentiel, si sa validité est importante, c'est-à-dire s'il « mesure » bien ce qu'il est censé mesurer.

Absence de fiabilité ?

La première condition pour que des examens soient valides est qu'ils se focalisent bien sur les savoirs ou les compétences visés par les enseignements. De ce point de vue, il n'y a pas de raison que les évaluateurs post-Covid aient malencontreusement, et significativement, proposé, tant dans l'évaluation au quotidien (contrôle continu pour le bac), qu'à l'occasion d'épreuves spécifiques (partiels universitaires), des épreuves qui n'auraient pas été centrées sur les cibles adéquates.

Mais la validité pourrait s'apprécier aussi par des critères de surface. La hauteur du taux de réussite pourrait en être un. Que vaut un examen qui admet (pratiquement) tous les candidats ? Le diplôme n'est-il pas alors dévalorisé ?

Toutefois, on peut se demander en quoi un taux peu élevé serait le signe indiscutable d'une plus grande validité. Qu'est-ce qui garantit que le bac de 1967, avec 61 % de réussite, était plus valide que celui de 2017, avec ses 87,9 % ? Dans l'absolu, rien. On pourra alors dire, soit que le bac 2020 n'était pas assez sévère. Soit qu'il ne fait qu'enregistrer le fait que le niveau monte ! Pour un examen, le concept de « sévérité » n'a qu'une pertinence sociale, et non scientifique.

Excès de bienveillance ?

Surgit alors une autre question : les conditions d'enseignement et d'évaluation très particulières de l'année 2020 auraient-elles poussé les examinateurs à être excessivement bienveillants ? Taraudés par le regret de n'avoir pu enseigner de façon satisfaisante pendant la période de confinement, et soucieux, dans un louable souci d'équité, de ne pas léser les candidats, certains peuvent supposer que les examinateurs, plus ou moins consciemment, auraient fait preuve d'une bienveillance finalement condamnable.

Il est clair que, pour le bac, le recours à une évaluation continue, qui plus est limitée à deux trimestres, pouvait s'avérer propice à un double biais. Une attitude générale de bienveillance (sujets pas trop difficiles, exigences en baisse) aurait accompagné naturellement la tentation de donner un coup de pouce à des élèves que l'on connaissait (trop) bien. Si bien que le diplôme aurait été trop généreusement accordé.

Certes, dans plusieurs cas, la généreuse bienveillance a pu se transformer en indulgence fâcheuse, débouchant sur des « arrangements » condamnables. Mais, d'une part, des procédures d'harmonisation, voire de redressement, des notes, ont heureusement contribué à corriger les effets de cette dérive. Et surtout, d'autre part, faut-il suspecter la majorité des enseignants-examinateurs d'un déplorable laxisme ? L'hypothèse d'une complaisance généralisée exigerait d'être étayée par une enquête solide. D'autant plus que l'on voit mal un corps enseignant plutôt rebelle exécuter massivement, et sans broncher, de très hypothétiques consignes ministérielles.

Risque de vague submersive ?

Ne peut-on pas alors juger ces résultats trop bons d'un troisième point de vue, celui de la capacité d'absorption des structures éducatives suivantes ? Le risque d'être submergé par la vague des nouveaux arrivants est déjà perçu, à l'université. En STAPS, par exemple, à Caen, on craint d'être « totalement débordés » par la hausse sans précédent (33 % !) des effectifs de deuxième année de licence, témoigne un enseignant dans Le Monde.

Le risque est encore plus évident pour les nouveaux bacheliers. Y aura-t-il de la place pour tous dans le supérieur ? Dans les deux cas, une réussite trop généreuse pourrait signifier qu'on laisse entrer sur le « marché » de la poursuite d'études un nombre important d'individus ayant moins de chances de réussir l'année suivante. On ne ferait que repousser l'échec d'une année.

Toutefois, il n'y a alors qu'un problème, certes important, mais nullement insoluble, de moyens. Et une forte réussite ne peut nullement être considérée, en soi, comme excessive. De la même façon qu'il n'y a pas de niveau de réussite, en soi, optimal, sauf à considérer que tel pourcentage d'individus est condamné à l'échec. De même enfin qu'il n'est pas déraisonnable de faire confiance à ceux à qui on attribue un diplôme, en pariant sur leur réussite future.

Finalement, le plus étonnant ne serait-il pas, en cette affaire, que l'on s'étonnât d'un taux de réussite élevé ? Après tout, ne devrait-on pas toujours viser, et espérer, 100 % de réussite ?