Innovation Pédagogique et transition

Journalisme, médias et pédagogie : oxymore, controverse ?

Bruno Devauchelle — 2020-12-14T09:11:00Z

Dans les médias de masse on entend de plus en plus souvent des questionnements sur la qualité de la communication des dirigeants politiques,surtout en période de crise. En particulier, on leur reproche et ou conseille de faire preuve de davantage de PÉDAGOGIE. Cette assertion est intéressante, car elle pose plusieurs questions : que recouvre ici le terme pédagogie ? quel sens prend ce terme dans le contexte de la communication politique ? Quelle place tiennent les médias et les journalistes dans cette vision pédagogique ? Comment est instrumentalisée la pédagogie au service d'une grande confusion communicationnelle ?
Dans cette approche qui entend réclamer plus de pédagogie aux personnels politiques, on ne peut ignorer le contexte et sa complexité. En période de crise, une analyse précise de la situation révèle rapidement la multifactorialité des éléments qui participent de cette situation. Ce qui est inquiétant dans ces critiques, c'est le rapport qu'entretiennent les médias et de nombreux journalistes avec l'incertitude. Et celle-ci est d'abord la leur. C'est-à-dire la fragilité du système médiatique actuel en regard de l'émergence de nouvelles formes d'expression et de communication qui s'affranchissent du système des médias de masse et donc des intermédiaires traditionnels. Derrière cela il y a aussi l'importance de la popularité comme repaire essentiel pour justifier une activité. Et là, les médias anciens et actuels se rejoignent, leurs acteurs aussi. Cela provoque un effet qui est particulièrement grave : les propos doivent susciter l'adhésion d'un public en nombre même s'ils œuvrent à des mouvements qui peuvent troubler la compréhension. L'émotion, le sensationnel, la satire, l'effet d'annonce, les titres doivent attirer…. Il est fréquent d'être déçu à la lecture de la totalité d'un article au titre et sous-titre attirant !

Parler de pédagogie, ce mot est quasi quotidien dans les médias, c'est demander à ce que ce qui est dit dans l'espace public soit compris et accepté. Or un propos pédagogique est d'abord un propos qui a pour but de faire passer, d'être compris et l'acceptation au sens d'adhésion au contenu du message transmis n'entre pas en ligne de compte, au moins dans un premier temps. Ce qui est recherché par le pédagogue, c'est que la transmission ait réellement lieu. Malheureusement, dans le débat public actuel, la pédagogie prend un sens différent : si je ne suis pas d'accord, c'est que l'on m'a mal expliqué et donc que l'on manquerait de pédagogie. Le biais de conformité est largement présent dans cette manière de penser. Le pédagogue serait alors celui qui dit ce que j'ai envie d'entendre (et donc que je com-prends au sens premier du terme). Comme les professionnels des médias insistent beaucoup en réutilisant souvent le mot, on s'aperçoit rapidement qu'ils instrumentalisent le terme pour parvenir à leurs fins : donner un avis personnel (le leur) sur un fait en mettant en cause celui qui est chargé de l'expliquer (le politique). Pour le dire autrement, demander de faire preuve de pédagogie, ce serait demander à l'autre de dire ce que l'on a envie d'entendre et de la manière dont on souhaite qu'il le dise.

Dans un pays dans lequel la défiance envers le monde politique est grand, et dans lequel la population déclare avoir des difficultés à associer la parole aux actes, il y a suspicion a priori face à des propos tenus, en particulier si ceux qui les tiennent ont des opinions différentes des nôtres. Les communicants qui accompagnent les politiques sont toujours dans une recherche d'équilibre entre ce qui est, ce qui doit ou peut être dit et comment on peut le dire, bref réduire l'écart. Comme dans ces messages s'embarquent aussi d'autres enjeux (réputation, image personnelle, etc…) le contenu transmis peut parfois être très éloigné de ce qui est réellement, mais relève de ce qui peut être entendu. C'est donc un chemin de méfiance qui s'instaure. Surtout que face à ces communications construites, il y a les médias et les professionnels de ces médias qui essaient, eux aussi de faire valoir leurs propres intérêts et ne pas se faire prendre dans ce que ces communicants veulent imposer. On peut ajouter à cette « cacophonie » le rôle des experts appelés par les médias et le rôle de la population qui désormais s'exprime davantage (en particulier les groupes de pressions) du fait de nouveaux vecteurs de communication, souvent sans filtre. Le reproche de manque de pédagogie ne peut se faire si chacun de nous, selon sa place et son rôle, nous nous incluons dans le périmètre, en tant que participant de cette pédagogie : quand je reçois le message, je l'interprète. L'enseignant dans sa classe est tributaire du public qu'il a en face de lui. L'élève est aussi en recherche de pédagogie tout en essayant aussi de « manipuler », parfois l'enseignant pour infléchir sa pratique. Faire preuve de pédagogie n'est pas un acte isolé, c'est un acte systémique.
Les professionnels des médias ont beaucoup de mal à accepter la critique, dire cela est en général mal vu. Certains politiques critiquant leurs propos se font fortement contester dès lors qu'ils s'essaient d'en parler (allant parfois à essayer de les interdire). Ce refus de la critique devrait pourtant être levé car au sein du système médiatique, les journalistes sont eux-mêmes prompts à critiquer les autres. De plus, la mise en scène d'experts, de spécialistes ou de tout autre intervenants qu'ils sollicitent participe de ces critiques et amplifient leur propre activité et manières de faire. Il est vrai que certaines attaques contre le monde des médias relèvent de la mauvaise foi, en particulier lorsqu'on leur reproche de ne pas « passer les plats », c'est-à-dire de dire ce que ceux qu'ils analysent ou critiquent auraient souhaité. En effet, la première réaction lorsqu'un journaliste fait « un papier » sur notre activité est de vérifier qu'il dit bien ce que l'on veut qu'il dise. Cela n'autorise pourtant pas ces professionnels à refuser les critiques et à assumer leurs erreurs : manque de rigueur, point de vue partial, etc….
Rappelons ici un fait aisément observable : chaque propos est basé sur les convictions (les savoirs et les croyances aussi) de la personne qui les tient : scientifiques, journalistes, enseignants, etc… L'accepter, c'est reconnaître la diversité, l'altérité. Le refuser, c'est tenter d'imposer sa propre vision sur l'autre et à l'autre. On peut ainsi décrypter les questions posées par les journalistes et animateurs à leurs invités ainsi que les manières de les poser en intégrant cela. Il en est de même pour les autres acteurs de médiation, consciente ou inconsciente, l'intention du médiateur est à prendre en compte et éventuellement à décrypter lorsque l'on assiste à de telles situations. Déconstruire les discours est à faire, aussi bien pour celui qui est interrogé que pour celui qui interroge. Ce travail d'analyse s'appuie aussi bien sur le contenu de l'échange (reformulations, approfondissements, précisions….) que sur la forme de l'expression (interruption de l'interlocuteur lorsqu'il parle, remarques personnelles etc…).
L'instrumentalisation du terme pédagogie n'est pas celle de la pédagogie elle-même. C'est le détournement d'une représentation associé à une situation précise. L'objectif est d'abord de mettre en cause une perception d'inefficacité de la part du politique qui s'exprime. Cette mise en cause est basée sur une intention de celui qui utilise ce terme, en utilisant la métaphore de l'enseignement, de la transmission que l'ensemble de la population est censé avoir vécue et connaître. Cette manière d'utiliser ce terme pourrait relever d'une sorte de tentative de manipulation. Les médias d'opinion (affichant clairement leurs positions politiques) devraient avoir le souci de distinguer les faits du point de vue duquel ils parlent (les faits, les sources et leur interprétation). Mais chacun revendique la qualité de son analyse, de son regard, en particulier lorsque les médias qui les portent revendiquent une neutralité (?) qui, de notre point de vue, n'existe jamais. Il reste alors l'autorité de l'affirmation et son effet sur ceux qui la reçoivent. Il y a en plus la possibilité ou non de prise en compte du récepteur par celui ou celle qui pose une affirmation . Dans la salle de classe l'autorité de l'affirmation de l'enseignant est confortée par le pouvoir de sanctionner l'élève. En retour l'élève, qui apprend son métier va osciller entre la soumission apparente, la contestation formelle (chahut), et la séparation des sphères, entre le propos officiel et ses propres connaissances/convictions/croyances. L'équilibre fragile de la salle de classe est celui de la pédagogie.
Si critiquée est-elle, en particulier depuis la montée de critiques basées sur le néologisme « pédagogo » utilisé pour disqualifier a priori sans analyse de fond, la pédagogie est aussi au coeur du mystère de la transmission. L'idée de soumission est présente dans l'esprit de celui qui veut transmettre dès lors qu'il ne parvient pas à susciter la compréhension puis l'adhésion. Mais c'est justement la différence : le pédagogue ne cherche pas à susciter l'adhésion, mais à développer la capacité d'analyse et de choisir l'adhésion ou pas au contenu proposé, à condition bien sûr de fournir les outils de cette analyse. C'est un abus de langage que d'utiliser le terme pédagogie pour critiquer un discours auquel on n'adhère pas. Bien davantage c'est une dérive qui oscille parfois entre tentative de manipulation et tentative d'imposition de la part de celui qui l'utilise comme cela. Le monde de la transmission est peuplé de nombre de métiers différents aux intérêts, statuts, places, bien différents. Pour chacun de ces métiers, le terme pédagogie est employé dans des sens souvent différents. Aussi est-il nécessaire d'inciter chacun à la prise de conscience de ces abus, dérives qui petit à petit discréditent toute parole d'où qu'elle vienne. Et cela est l'une des sources de tous les complotismes et autres théories du complot…. Les moyens numériques n'arrangent rien à cette évolution et cela renforce l'importance d'y travailler très tôt aussi bien dans le monde scolaire que dans les familles et aussi dans l'ensemble de la société.

A suivre et à débattre
BD

Hybridation, le retour ! Pour une nouvelle forme scolaire ?

Bruno Devauchelle — 2020-11-17T15:43:00Z

Hybridation, le retour ! une nouvelle forme scolaire ?

Avec l'annonce de nouvelles mesures sanitaires en lycée, en réponse aux manifestations des élèves et des enseignants, il faut reprendre tout ce qui s'est dit sur l'hybridation et sur la scénarisation pédagogique dans un contexte distanciel. Or nombre de productions ont été mises en ligne sur le sujet, mais il semble que la mise en oeuvre reste difficile. Rappelons ici que le maintien des gestes barrières est important, et que les lycéens sont considérés par les chercheurs comme des adultes pour ce qui est de la contagiosité. Or le ministère a voulu que tous les élèves reprennent le chemin de la classe en septembre 2020. Or il s'avère que cela n'est pas tenable sans un aménagement des locaux, des temps et des lieux de travail. Nous pensions pendant ce temps de vacances et au vu de l'aggravation de la pandémie, que le ministère saurait distinguer dans les mesures, ce qui relèverait des réalités observées et connues et non pas de choix politiques incertains. Or c'est la dimension politique qui a prévalu : d'une part, une inégalité entre le supérieur scolaire et le supérieur universitaire et, d'autre part, une ignorance des conditions sanitaires réelles des établissements.

En revenant à un pragmatisme local, le ministre tente de montrer qu'il entend les collectivités territoriales (si présentes dans les EGN), renommés judicieusement les territoires pour ne pas laisser toute la main au local. Les établissements ont donc la possibilité d'aménager pour les lycéens l'organisation du travail pour respecter les règles de distanciation sociale. Ce retour en arrière aurait pourtant pu être anticipé de deux manières : d'une part en analysant les situations réelles, et d'autre part en profitant des deux premiers mois de l'année scolaire pour amener enseignants, élèves, familles, bref la communauté éducative à évoluer dans leurs manières de faire école et surtout en développant des compétences pour l'hybridation qui soient basées sur un socle technique solide d'un côté, mais aussi sur des conceptions de scénarisation pédagogiques adaptées. Pour le dire autrement en préparant d'abord les enseignants puis en les invitant à préparer leurs élèves, on aurait gagné en temps et en capacité à transformer le paysage scolaire.

Il faut bien l'accepter, l'hybridation risque de devenir une nouvelle « forme scolaire » souple et adaptable. Or la transposition du simple présentiel en distanciel n'est pas autre chose qu'un remède symptomatique alors qu'on a besoin d'une chirurgie de fond. En écoutant plusieurs collègues enseignants du supérieur mis devant le fait de devoir faire leurs cours à distance (dont des enseignants d'Inspe), tout comme en lisant les analyses sur le vécu des enseignants du « à distance » du printemps, on entend les difficultés rencontrées et l'absence de préparation. Il en est de même dans l'enseignement scolaire et en particulier dans les lycées. Il faut analyser cette situation plus avant si l'on veut tenter de développer de nouvelles manières de faire.

Une première hypothèse émerge : le passage de l'implicite du présentiel à l'explicite du distanciel est un révélateur de la forme enseignement. Face à la situation imposée du « à distance », l'enseignant se rend compte que lorsqu'il est en classe avec les élèves, il mène de nombreuses interventions régulatrices de différentes natures autour des contenus travaillés. Pour voir ces interventions, il faudrait filmer la classe (j'ai eu l'occasion de le faire et ainsi de l'analyser). Mais à distance, il se passe autre chose, surtout lorsque le « à distance » n'est pas uniquement synchrone (en direct). D'une part, il y a l'amont du cours qui suppose d'imaginer la situation de l'autre, celui qui apprend. En présentiel on a une telle habitude qu'on n'a pas besoin de construire cette représentation, tant elle est implicite. D'autre part, il y a la conduite de l'activité qui permet d'apprendre. A distance, celle-ci ne tient pas dans le temps contraint de l'horaire du présentiel puisque l'on associe le temps de classe et le travail personnel. Enfin, la scénarisation de l'activité à distance est assez différente de celle en présentiel : on a besoin de prévoir toutes les ressources, on ne pourra pas ajuster en temps réel, les consignes doivent être rigoureuses et l'accompagnement anticipé de manière à ne pas laisser les élèves face à un problème sans pouvoir être aidés… pour progresser. Ainsi, quand on a l'habitude d'enseigner, le passage à la distance est d'abord une remise en question de soi. Nous l'avons travaillé avec des enseignants qui, justement, enseignaient à distance entre 2000 et 2008.

Une deuxième hypothèse peut aussi être explorée : L'autonomie et l'autoformation des élèves est antinomique avec l'enseignement en présentiel, avec l'institution scolaire et son organisation. Les travaux de recherche sur le sujet l'ont bien montré, le monde enseignant ne semble pas en mesure de l'envisager (cf. La thèse d'Héloïse Durler). En effet, l'institution scolaire est une organisation qui doit « contrôler » ce qui se fait afin de répondre aux missions qu'elle reçoit. Or ce contrôle s'exerce de nombreuses manières, d'abord auprès des enseignants et par rebond des élèves. On s'aperçoit aussi que le système de contrôle est très centralisé en France, ce qui renforce, au nom de l'égalité, les cadres de contraintes. Y a-t-il un paradoxe entre l'émancipation et l'autonomie ? Ce qui ne semble pas être le cas, on pourrait même dire que l'un construit l'autre. Et, pourtant l'école prétend être émancipatrice et en même temps elle limite l'autonomie à l'après. Car c'est ce qui surprend quand on regarde l'école de l'extérieur, c'est que l'autonomie se construit à la porte de l'établissement. Avec l'enseignement à distance, l'élève reprend une certaine autonomie qui fait écho à la fameuse boite noir des « devoirs à la maison ». Mais se limiter à reproduire cela dans un contexte d'hybridation, c'est faire de cette partie à distance un objet de contrôle supplémentaire.

La chance du retour de l'hybridation, c'est qu'elle pourrait permettre d'augmenter les démarches de projet, d'investigation, de recherche, de problématisation… toutes ces démarches qui impliquent une autonomie de l'élève et une auto-direction de leur activité. Oui, cela suppose de réorganiser les temps de travail des enseignants comme ceux des élèves. Mais cela invite aussi à concevoir des activités qui font davantage sens, c'est à dire dont les élèves peuvent s'emparer pour se diriger dans le chemin de l'apprendre. Avec ou sans numérique, là n'est pas la question. Il s'agit surtout que les élèves aient accès à des ressources pertinentes et riches, qu'ils en trouvent par eux-mêmes, qu'ils les partagent et qu'ils s'inscrivent dans des dynamiques au moins collectives pour construire leurs connaissances… C'est alors que les moyens numériques sont une ressource supplémentaire dont on peut largement utiliser la souplesse et la proximité pour enrichir les activités des élèves.

A suivre et à débattre

Michel Serres, un témoin éclairé de notre temps…

Bruno Devauchelle — 2019-06-08T13:53:46Z

Le décès de Michel Serres ne laisse pas indifférent. Philosophe et raconteur d'histoire, il a su amener chacun à avoir envie de penser au travers non pas d'abord de ses ouvrages philosophiques, mais de ses essais. C'est en particulier celui qui a fait polémique, Petite Poucette, qui concerne tous ceux que les questions de transmission, d'éducation et de développement technologique de nos sociétés interroge. Parce que le privilège de l'âge et de l'expérience permet de parler « autrement », il est intéressant de revenir sur certains de ses écrits, tant ils nous disent ce que nous sommes en train de devenir. C'est en quelque sorte aux mutations de notre culture qu'il s'intéresse.

Dans les chapitres 1 à 4 de son livre Petite Poucette, Michel Serres fait un inventaire des changements intervenus dans nos sociétés au cours du XXè siècle et au début du XXIè. Malheureusement, la plupart des lecteurs ont oublié ces quatre chapitres au profit du reste du livre qui décrit cette jeune personne qui intègre le numérique et la vision que Michel Serres donne de l'humain en construction. Considéré comme un optimiste, Michel Serres sait aussi signaler les dangers ou tout au moins les points nodaux des mutations en cours. Ces quatre chapitres montrent que le développement du numérique intervient dans un contexte de transformation bien plus large et que cela suppose que l'on réinterroge ce que signifie « faire société ». Ce sont vingt-neuf points de réflexion que nous avons identifié dans ces quatre premiers chapitres, les voici, réécrits, commentés :

1 – Urbanisation grandissante : les humains vivent désormais presque exclusivement dans des villes
2 – Changement du rapport à la terre et à la nature devenues étrangères, voir exotique (tourisme) : on ne connait plus notre terre, celle qui est là, sous nos pieds, et on tente de la découvrir la plupart du temps en allant « ailleurs », en touriste, en visiteur, en voyeur presque.
3 – Augmentation de la population mondiale : De manière inégale, mais très impressionnante la population a fortement augmenté, questionnant les équilibres à l'échelle de la planète
4 – Augmentation de la durée de l'espérance de vie : jamais nous n'avons vécu aussi longtemps et dans un état de santé largement amélioré, même si de nouveaux problèmes se posent avec l'âge
5 – Une autre vision de la vie que les générations précédentes : L'écart de conception de la vie entre génération s'est agrandi. On ne regarde pas le monde avec les mêmes yeux
6 – Absence de conflits et de guerres sur notre territoire : la violence globale baisse, et en particulier celle issue des grands conflits entre Etats.
7 – Changement par rapport à la douleur, la souffrance : Les progrès techniques et scientifiques ont changé notre rapport au risque, à la maladie, à la douleur. Nous acceptons moins de souffrir.
8 – Contrôle des naissances : Désormais nous choisissons combien et quand nous voulons avoir des enfants. Le contrôle, même a posteriori change notre relation à la parentalité
9 – Évolution de la structure des familles, divorces, unions libres etc… : La tradition familiale se transforme. Elle reste présente dans l'imaginaire, mais est vécue différemment
10 – Hybridation des populations, des milieux et des cultures : l'accélération des moyens de transports des biens et des informations augmente le métissage culturel, mais pose le problème des nouvelles migrations
11 – D'une vie difficile à une vie facile, sans souffrance : le niveau de vie augmente partout dans le monde, confort, commodités, loisirs mêmes, parfois sans effort, mais toujours inégalitaire
12 – Transformation de la représentation de l'histoire et de son déroulement : Nous avons tendance à être amnésiques ou à réécrire l'histoire pour qu'elle nous rassure.
13 – Développement de la représentation visuelle du monde au travers de médias courts : l'accès aux informations sur le monde est désormais instantané et accessible sous des formes très courtes en longueur, en durée (zapping, plan séquence, twitts etc.)
14 – Transformer la société du spectacle en une société pédagogique : Avec les médias de flux on avait le spectacle désormais il nous faut apprendre à faire face à l'information, à la décoder.
15 – L'enseignement menacé par la séduction de l'information : la masse d'information disponible immédiatement nous est rendue accessible au travers de formes de séduction qui sont à l'opposé de l'enseignement tel qu'il a été construit
16 – Perte de crédibilité des enseignants : la valeur du métier d'enseignant, de transmetteur est mise en question par la généralisation de la circulation des savoirs et des informations.
17 – Transformation du fonctionnement mental lié à l'environnement techno—* informationnel : peut-on imaginer que le développement du cerveau et la plasticité qui suit ne soit pas marquées par l'environnement nouveau qui est le notre
18 – Évolution de la perception de l'espace topologique : Les distances, les lieux, les espaces ne sont plus perçus de la même manière, présents et distants à la fois
19 – Transformation de l'accès à la connaissance : l'accès à l'information et aux savoirs désormais facilité par les technologies suppose de nouvelles compétences pour pouvoir en faire des connaissances
20 – Évolution de la langue et de son utilisation : Une langue vit. Ses vecteurs d'utilisation l'amènent à s'adapter à la manière dont les humains l'instrumentalisent et s'instrumentent
21 – Montée en puissance de l'individu et de l'individualisme : Le modèle sous-jacent des technologies numériques est celui de l'individu pilote. Mais vers quoi va-t-il piloter sa vie ? c'est l'enjeu de la maîtrise de ces environnements en évolution
22 – La fin de la plupart des collectifs anciens, l'émergence de nouveaux : si les réseaux sociaux ne sont pas nouveaux, les collectifs qui apparaissent actuellement prennent d'autres chemins parfois plus éphémères
23 – Le nouvel individualisme contre le collectivisme, l'appartenance aveugle : l'individualisme montant est aussi le ferment de la recherche d'appartenance, d'identité plus affirmée et partagée
24 – Inventer de nouveaux liens, c'est encore à faire : Les jeunes adultes qui utilisent les technologies numériques construisent de nouvelles formes de liens qui bousculent les modèles antérieurs
25 – Même nos lieux d'enseignement ne sont plus adaptés à ce nouveau monde : Il est désormais paradoxal d'enfermer la transmission dans des lieux fermés alors que les savoirs circulent constamment autour de nous et sont facilement accessibles.
26 – Transformation de la pédagogie comme jadis avec le livre : le livre a imposé un modèle pédagogique basé sur sa rareté. L'univers numérique est aux antipodes du fait de la quantité d'information et de son accessibilité.
27 – De nouvelles possibilités de transmission : transmettre est désormais ouvert à tous et au-delà de l'espace-temps de la présence simultanée.
28 – Une mutation des « cerveaux » : Les cerveaux sont en train de se transformer, de s'adapter à un monde multimodal et circulant.
29 – Changer la transmission impose de changer l'organisation de nos sociétés : il ne suffit pas de s'en tenir à la mutation de la scolarisation, mais bien de parler de l'organisation de la société et de la place de la transmission dans ce contexte nouveau

Toutes ces propositions sont autant de thématiques de réflexion, d'échange, de débat. Mais surtout ils montrent que Michel Serres ne met pas les technologies de l'information et de la communication en dehors des autres progrès techniques et scientifiques. Malheureusement à la lecture de Petite Poucette, la plupart y ont vu une approche positive des technologies numériques et de leur usage par les jeunes sans prendre en compte les autres évolutions. Cette approche analytique des problèmes de notre société est courante et malheureusement introduit un biais important dans l'analyse des situations que nos sociétés traversent. Nous sommes rassurés car l'on peut désigner un coupable….

Pour reprendre et simplifier cette analyse, en voici une version simplifiée de la liste des questions qu'il pose, rédigée à la sortie du livre de Michel Serres

Urbanisation des humains,
Allongement de l'espérance de vie,
Evolution des temporalités de la vie et de la transmission,
Apaisement de la vie en société,
Disparition des morales de la souffrance,
Programmation familiale,
Multiculturalisme à l'échelle mondiale,
Disparition progressive, en occident en particulier, de l'urgence vitale

La dépression collective, émergence de la première crise d'un monde numérique ?

Bruno Devauchelle — 2019-02-03T07:22:11Z

un articlerepris du blog de Bruno Devauchelle, un site sous licence CC by sa nc

Si l'on met de côté les provocations et autres propos insensés tenus par quelques un(e)s, les mouvements auxquels nous assistons depuis plusieurs mois sont surtout le signe d'une forme de « dépression collective ». Dépression d'autant plus étonnante qu'elle n'est pas basée sur la perte d'un sentiment d'auto-efficacité, la plupart de ceux qui s'expriment dans la rue pensent qu'ils peuvent arriver à changer le cours des choses, mais plutôt à un manque « d'estime de soi ». Même si cette analyse est un peu caricaturale et trop rapide, elle permet toutefois d'aborder la question des éléments de contexte qui peuvent amener à ce que nous nommons dépression collective. Nous vivons depuis maintenant 50 ans la montée en puissance de l'informatique dans la société. Après avoir concerné le monde des entreprises et du travail en général, l'informatique s'est offert une place de premier choix dans notre vie quotidienne allant jusqu'à devenir un « allant de soi », marquant ainsi le caractère quasi inéluctable de la généralisation de l'informatique en arrière-plan de ce que l'on nomme désormais numérique. Dans le même temps c'est cette même informatique qui a transformé le travail et l'a complexifié en automatisant de plus en plus de tâches routinières. Ne négligeons pas non plus le développement d'un chômage considéré par certains comme structurel et dont l'informatisation des tâches pourrait être au moins une cause partielle. N'oublions pas non plus que d'autres évolutions de la société peuvent aussi augmenter ce sentiment dépressif tout en ayant un habillage de progrès : contrôle des naissances, vieillissement etc.… mais aussi complexité des activités professionnelles, augmentation de la pression de rentabilité/performance, mobilité …

En allant plus loin dans l'analyse de ce qui est en train de se passer, il nous faut prendre quelques objets symboliques et tenter d'identifier en quoi ils peuvent participer de l'émergence d'une dépression collective.

Les réseaux sociaux numériques (RSN) ont ouvert un vaste champ d'expression. Presque sans contrôles, ces RSN donnent à chacun un sentiment de puissance de sa parole proportionnelle aux retours qui en est fait par le biais des likes, des commentaires, des vues, des reroutages, etc… Rapidement un vertige peut prendre l'usager surtout lorsqu'il a l'impression que ce qu'il dit a de l'audience. Mais cette audience se traduit parfois en monnaie (rémunération au clic) ou en influence (organisation d'évènements) en popularité. Attention, la moindre baisse va enfermer celui ou celle qui s'exprime dans une mise en question angoissante. Confronté à l'audience des médias classiques, chaque contributeur souhaite s'élever à leur niveau, et, suprême récompense accéder à leurs colonnes ou tribunes. D'ailleurs les mêmes qui accèdent à cela sont prompt à attaquer leur crédibilité : si je parviens à autant de popularité par les RSN, alors quelle confiance puis-je avoir en des médias qui m'obligent à passer par des « censeurs »… ou jugés comme tels. De plus les RSN associent émotion, popularité et immédiateté ce qui renforce leur impact, leurs effets. Ils sont le symbole de cette ambiguïté, nous sommes en même temps célèbres et inconnus, efficaces et inaudibles… de quoi se sentir mal.

Les sondages sont aussi un élément du paysage fabriqué par les médias traditionnels. Il suffit d'ne lire quelques présentations de résultat pour comprendre qu'ils affirment des opinions, des postures et même parfois des votes alors que ce ne sont que des expressions verbales à chaud en réponse à des questions parfois orientées. D'ailleurs les répondants ne s'y trompent pas qui délibérément répondent avec un niveau de réflexion bien éloigné de celui qu'ils auraient dans un bureau de vote ou encore s'ils répondaient en public. Cette forme d'immédiateté que permet le sondage ne peut être confondu avec ce qui est le fond même de la pensée des personnes. Les professionnels du secteur, habitués à ces critiques, font d'ailleurs tout un discours qui leur permet de continuer leur travail (marché) et d'encourager les médias à les utiliser, caisse de résonnance bien pratique. Mais c'est l'effet de ces comptes rendus de sondage qui tendent à modifier la perception du réel. Un mouvement social modeste peut être porté aux nues ou décrié sur la simple lecture d'un sondage, aussi douteux soit-il. Dès lors le public devient-il curieux de ces affirmations péremptoires qui renforcent ou infirment son mouvement. La dépression collective trouve dans le sondage un premier miroir qui la rend supportable et la conforte

Les médias en continu ont en permanence besoin d'alimenter leur propos. Aussi la récurrence thématique est-elle le moyen privilégié de présentation, imposé par le moyen technique. En ligne ou sur l'écran de la télévision le média en continu va amplifier temporairement tel ou tel fait en le répétant chaque fois qu'un fait, aussi minime soit-il va se produire. Il faut alors donner l'impression d'une nouveauté constante, un renouvellement pour maintenir le lecteur/spectateur dans le flux (théorie du flow). Malheureusement dès que le flux souhaité se modifie, la déprime peut surgir, impression de disparition, d'enfouissement. Ces médias assurent une identité collective, étonnamment renforcée lorsqu'ils sont violemment attaqués et dénigrés. Si les réseaux sociaux numériques permettent de construire l'identité, les médias de flux en sont une caisse de résonnance. Le sentiment d'exister doit donc associer les deux vecteurs. La persistance dans la durée devient à un moment le seul moteur de ce sentiment au risque de perdre la substance même de la dépression qui passe alors à une manifestation formelle au lieu d'être l'expression d'un mal-être réel. La mise en place d'un débat public et ouvert est une réponse très intéressante à suivre. Elle échappe en grande partie aux médias classiques, mais aussi aux nouveaux médias, et remet en avant la confrontation verbale directe comme première. A l'instar du psychanalyste, le grand débat est le divan collectif de notre déprime.

La perte de certains repères physiques ne semble pas a priori avoir un impact sur le sentiment de mal-être. Il ne faut pas négliger l'importance de la modification des repères spatio-temporelles qu'apportent les moyens numériques. Immédiateté, proximité, accélération, territorialisation etc.… sont des éléments de ces changements apportés au temps et à l'espace. Ces repères physiques sont remplacés ou augmentés de nouveaux repères produits par les moyens numériques disponibles et de plus en plus utilisés dans la sphère personnelle et professionnelle. L'exemple des communications téléphoniques et vidéo illustre bien cette nouvelle perception de la distance à l'autre. La crainte de la séparation vient renforcer l'utilisation de ces moyens au point de les rendre si habituels que leur dysfonctionnement est source d'inquiétude potentielle. L'accélération permise est aussi celle de la productivité et donc l'attente d'un retour de cette productivité. Si les moyens numériques augmentent un sentiment de pression, ils n'apportent que très imparfaitement une récompense de l'acceptation de cela. L'invisibilité ou l'incompréhension des processus numériques à l'œuvre augmente dans certains cas l'angoisse, surtout lorsqu'il y a des défaillances techniques. L'utilisateur quotidien est le plus souvent perdu face à une panne numérique, il doit appeler à l'aide.

Un article récent de Françoise Fressoz (Le Monde) publié le 30 janvier 2019, était intitulé : « « Gilets jaunes », grand débat… Les Français sont-ils encore capables de faire société ? » Cette dernière expression me semble être emblématique d'une urgence éducative et sociale. On trouve une explication de cette expression sous la plume de Jacques Donzelot dans un article intitulé : » Faire société » en France ? (Jacques Donzelot, Dans Tous urbains 2015/2 (N° 10), pages 10 à 11) en écho au livre éponyme publié en 2004, mais qui concernait la politique des villes en France et aux Etats Unis. Cette expression semble bien avoir un positionnement spécifique dans l'évolution de nos sociétés et est en lien avec des travaux nord-américains (mais pas seulement) et rejoint les notions d'empowerment ou mieux encore de capabilité issue des travaux d' Amartya Sen. L'idée essentielle est celle de la possibilité d'agir dont il faut s'emparer, comme le font certains en ce moment, revendiquant une auto-efficacité.

En 2015, répondant à une question sur le rôle de l'école dans une société qui se questionne face au fait numérique, je répondais : il ne suffit pas de se limiter en éducation au « vivre ensemble » mais bien permettre aux jeunes de « faire société », et c'est cela qui manque au système éducatif actuel. En avançant cette proposition, je voulais signifier l'insuffisance de la proposition républicaine et démocratique actuelle face aux évolutions de la société, en particulier numériques. Je voulais aussi signifier un renversement dans la mission éducative de l'école passer de l'intégration dans le monde à la construction du monde. Le seul vivre ensemble me semblait alors bien insuffisant, la suite semble prouver que je n'avais pas tort. Ainsi « faire société » et développer cette capacité chez chacun des jeunes et des adultes c'est choisir d'assumer une responsabilité active face à une dépression collective dont la légitimité ne peut être contestée. Mais le constat ne suffirait pas, tout éducateur se doit de participer au développement d'une éducation qui permette de faire société, de réinventer la société.

A suivre et à débattre

Éducation aux médias et à l'information ? une expérience ancienne (et toujours d'actualité).

Bruno Devauchelle — 2019-01-02T07:35:40Z

Un article repris du blog de Bruno Devauchelle, un site sous licence CC by sa nc

Enseignant de lettres histoire en lycée professionnel, j'ai eu la chance de pouvoir « inventer » un dispositif de travail (en 1987) pour permettre aux élèves de travailler aussi bien les médias, les informations que l'expression écrite et orale. J'ai mis longtemps à réaliser que cette expérimentation était particulièrement intéressante au-delà du seul résultat pour les élèves. En regardant de nombreux projets présentés dans des manifestations autour de l'innovation, parfois même dans des livres publiés par ces enseignants, je me suis rendu compte que cette démarche qui date de trente ans est encore d'actualité et que la raconter pourrait servir à d'autres. Mais en partageant cette expérience, je voudrais aussi montrer que ce que chacun tente d'inventer au quotidien dans la classe n'est jamais vraiment nouveau en soi. Le travail pédagogique n'est pas une invention permanente mais plutôt un ajustement constant entre ce que l'on envisage de faire et le chemin que l'on veut concevoir pour y parvenir. La pédagogie de projet, incarnée en partie dans l'idée des TPE chère à Philippe Meirieu, est présente ici, comme si cette idée avait anticipé la proposition des TPE qui arrivera près de dix années plus tard.

Au cours de l'années scolaire 1987 1988, j'ai conçu et réalisé (en collaboration et avec l'aide de l'enseignante-documentaliste) un dispositif d'enseignement et d'apprentissage pour des élèves de Bac professionnel tertiaire. Centré sur le rapprochement entre les disciplines professionnelles (communication organisation) et les disciplines générales (lettres, histoire) le dispositif a été étalé sur deux trimestres à raison de deux heures par semaines. L'objectif initial était de faire réaliser par les élèves un produit de communication. Les formes possibles de communication étaient variées, de l'informatique à l'audiovisuel en passant par le cinéma, la radio, et aussi l'expression orale, l'enquête, l'exposition… Ce travail a été rendu possible grâce à une enseignante documentaliste qui a mis ses compétences au service des élèves ainsi que les moyens matériels mis à disposition au CDI et dans les salles périphériques disponibles (audiovisuel, informatique, travail de groupe)

Le dispositif

– Dans un premier temps, sur quatre séances de deux heures, les élèves devaient élaborer un projet d'un produit de communication en petits groupes (affinitaires)
L'objectif est d'amener les élèves à se poser une question et à définir les moyens dont ils ont besoin pour accéder à une réponse.
– Après échange avec les enseignants, le projet est défini et rédigé en indiquant les étapes, le calendrier et les moyens à mettre en place
L'évaluation de la première étape vise à vérifier la faisabilité du projet et l'implication de chacun dans le projet. Cette étape est parfois réalisée en deux temps par besoin de réajustement, de précisions.
– Conception de fabrication du produit visé : en 12 séances de 2 heures, comprenant des visites à l'extérieur, des rendez-vous, des rencontres,
Au cours de cette étape, qui s'appuie sur une contractualisation, l'autonomie est importante. Chaque groupe d'élève organise son activité, gère son planning, demande les autorisations nécessaires, fait appel aux ressources disponibles, humaines ou matérielles. La gestion du projet est en phase active et chaque groupe sait ce qu'il a à faire. En cas de difficulté, il demande de l'aide et rend compte de la manière de résoudre le problème.
– Présentation publique des produits (à la classe, à la direction, aux intervenants éventuels, aux autres élèves de l'établissement),
Il est essentiel qu'une démarche de projet se termine, en particulier dans le cas des projets buts. La présentation finale des travaux peut prendre des formes multiples pouvant associer plusieurs modalités, mais en lien avec le projet (dégustation, exposition, exposé, dossier, logiciel…). La présentation devant les pairs et avec les pairs a pour but de favoriser les trois formes d'évaluations : celle des pairs, l'autoévaluation, et celle de l'enseignant et ou de l'institution.

Quelques projets et leur(s) production(s)

– Emission de radio sur la vie des jeunes
Les élèves sont attirés par les médias qu'ils veulent comprendre de l'intérieur. L'établissement scolaire est situé non loin de la radio régionale, et une animatrice journaliste propose d'ouvrir son émission à des publics divers. Les élèves prennent contact avec elle. Cette animatrice intervient dans la classe pour expliquer son travail et le fonctionnement du média lors d'une séance prise en dehors du temps consacré au projet. La préparation de l'émission prend du temps car les jeunes font une enquête auprès des autres élèves de l'établissement. Puis arrive le jour de l'émission qui sera enregistrée et ensuite diffusée à toute la classe.
– Conférence exposition sur le SIDA
L'importance croissante prise par le SIDA au début des années 1980 interroge beaucoup les jeunes. Ils décident de prendre contact avec le médecin de l'hôpital spécialiste de cette maladie. Après s'être largement renseignés, les élèves rencontrent le médecin pour une interview et pour négocier avec lui la manière de sensibiliser les autres élèves. Le médecin accepte de venir faire une heure d'intervention dans la classe. Cette intervention sera préparée par la fabrication d'affiches, le rassemblement de documentations qui permettront à la classe de préparer l'échange avec le médecin.
– Logiciel pour aider à comprendre les élections locales et leurs enjeux
A l'occasion d'élections locales, un groupe propose de développer un logiciel pour expliquer à des électeurs (certains élèves sont aussi en âge de voter) le sens du vote, son déroulement et le fonctionnement de la collectivité territoriale issue de ce vote. Sur la base d'un enseignement assisté par ordinateur simple fait de pages d'explications avec graphiques, d'exercices et de compléments textuels (au moment de la réalisation les possibilités graphiques sont très réduites). Lors de la finalisation du logiciel, les élèves pourront tester l'application ainsi produite.
– Festival de vidéos
Passionnés par le cinéma, un groupe d'élève souhaite proposer un festival de cinéma aux autres élèves de l'établissement. Approche juridique, approche artistique, approche culturelle, les élèves préparent une semaine thématique. Ils étudient les films choisis, organisent leur présentation sous forme de panneaux et présentent les œuvres choisies avant la projection.
– Manifestation/exposition sur la cuisine des algues
L'établissement scolaire comporte outre une section tertiaire une section hotellière. Ceci n'interdit nullement les élèves du tertiaire d'aller explorer un domaine comme celui de la cuisine des algues. Le projet semble ambitieux. Il faut d'abord connaître ces algues et leurs vertus (nous sommes en Bretagne, près de la mer, cela facilite les choses). Ensuite, après avoir rencontrés des personnes qui travaillent les algues (recueil, production, transformation) les élèves ont travaillé avec les enseignants de cuisine pour explorer les possibilités d'exploitation de ces algues en cuisine. Ils organisent une dégustation de produits à base d'algues qu'ils ont fabriqué avec des élèves cuisiniers et font une exposition de panneaux dans la salle où a lieu la dégustation. Un discours à plusieurs voix pour présenter le travail des algues va permettre à toute la classe (ainsi que des élèves cuisiniers) de découvrir cette nouvelle approche de l'utilisation des algues pour l'alimentation.

Nous avons beaucoup appris de ce dispositif qui associait d'abord un enseignant de lettres-histoire et une professeur documentaliste et qui s'appuyait aussi sur les enseignants de communication. L'espace CDI était le plus approprié pour permettre ce travail. Composé d'une grande salle de lecture avec des ilots, de plusieurs salles annexes, travail de groupe, salle audiovisuel (téléviseur magnétoscope) et salle informatique (nanoréseau), l'espace CDI a permis à chaque groupe de pouvoir mener à bien son projet. La mise à disposition de moyens (humains et techniques) s'est faite très aisément de par la proximité des lieux. La gestion des élèves a été d'autant plus aisé que leur engagement a été grandissant au fur et à mesure du projet qui s'étalait sur un temps long. Si le choix d'un projet est le plus délicat, la mise en œuvre une fois ce choix validé est très aisée. Les élèves ont pu aussi sortir « en autonomie » sur les heures de cours (autorisations multiples) pour effectuer les rencontres nécessaires à leur projet.

Le pilotage de ce genre d'activité suppose aussi d'articuler ce travail avec les apprentissages scolaires prévus et les compétences requises dans le référentiel des bac-pros d'alors. Le découpage disciplinaire est rapidement tombé du fait de l'imbrication des projets. Plus intéressant encore, des compétences non signalées dans les référentiels de formation ont été développées et mises en œuvre. C'est dans ce domaine qu'il faut nous interroger. Au-delà de la sympathique valorisation des élèves lors de leur présentation publique, il y a les notes attribuées pour être conforme avec les exigences académiques, mais il reste un vide autour des compétences non « scolarisées ». Encore aujourd'hui, dans des pédagogies de projet similaires, on note qu'une partie de ces compétences non prévues ne peuvent pas être valorisées à leur juste valeur. Jusqu'au élèves eux-mêmes qui, n'ayant pas conscience de ces compétences, ne peuvent pas s'appuyer dessus dans leur parcours. Il est grand temps que l'on aide les jeunes à intégrer ces éléments souvent semi-formels voire informels dans leur dynamique personnelle. Portfolio, badges et autres dispositifs semblent vouloir mettre aussi l'accent sur ces compétences. Toutefois on ne sent pas, au sein du système éducatif une véritable volonté. Pourtant dans le supérieur, la valorisation de l'engagement, par exemple, est de plus en plus souvent valorisé jusque dans la délivrance des certifications et diplômes. Cependant il reste un élément à travailler : ce que les élèves, les jeunes, ceux qui apprennent, connaissent et font de ces compétences est très sous exploité et méconnu. C'est une question de « réflexivité », voir de méta-compétence.

A suivre
BD

Comment on a empêché la prise de conscience du numérique en éducation !

Bruno Devauchelle — 2018-12-04T12:05:18Z

Un article repris du blog de Bruno Devauchelle, un site sous licence CC by sa nc

Commençons par un aphorisme provocateur : ceux qui ont critiqué le B2i et ses successeurs, ceux qui ont freiné sa mise en place sont en grande partie responsable du fait qu'aujourd'hui la culture technologique des enseignants soit aussi faible. Même ceux qui dénoncent cette faiblesse (comme l'article du Monde https://www.lemonde.fr/idees/article/2018/11/27/la-formation-au-numerique-une-tache-immense-pour-l-education-nationale_5389089_3232.html) et tentent d'imposer aujourd'hui un enseignement d'informatique (aux élèves et aux enseignants) faisaient partie de ceux-là qui critiquaient le B2i, le C2i et autres certifications créées entre 2000 et 2006 et inscrite dans la loi, mais jamais appliquée réellement. Pourquoi ces critiques et surtout pourquoi cette pression d'aujourd'hui ?

En 2000, quand se construit le B2i dans les couloirs du ministère, il y a une conscience aigüe de la montée rapide d'une transformation culturelle, sociale et bien sûr technologique et donc de la nécessité d'agir dans le monde scolaire. Un ouvrage de 1993 témoigne de cette réflexion au travers d'un des chapitres écrit par Jean Michel Bérard. Ce même inspecteur général, est le père de ce B2i et en même temps publiait en 2001, avec Anne Marie Bardi, un rapport sur l'enseignement de mise à niveau en informatique en classe de seconde » et les conclusions, à l'époque, étaient claires. Mais les opposants à cette approche étaient nombreux et aussi bien du côté des professionnels et chercheurs dans le domaine que du côté des sceptiques du progrès informatique voir des anti-technologiques. Comme de plus le B2i s'inscrivait dans une dynamique d'évaluation des compétences, il s'est trouvé mis de côté dans la majorité des établissements scolaires.

On a tort d'avoir raison trop tôt. Dans ma thèse sur le B2i et son développement (http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00345765/fr/), j'ai mis en évidence la force d'invention institutionnel de ce dispositif, ainsi que sa cohérence avec la montée en puissance des équipements personnels et des habiletés techniques des jeunes. Malheureusement, il faut admettre l'échec général de cette proposition combattue de toute part. Ce qui fâche aujourd'hui c'est de constater que les mêmes qui ont critiqué le B2i s'aperçoivent qu'aujourd'hui il y a une nécessité de généralisation aussi bien pour les jeunes que pour les enseignants. En critiquant de toute part cette initiative, qu'ils soient pros ou anti informatique, ils ont tous retardé la montée en puissance nécessaire d'une culture, non pas de l'informatique seule, mais du numérique. On peut entendre de la part d'une chercheuse de l'INRIA qui me disait récemment qu'enseigner des logiciels de bureautique ce n'est pas enseigner l'informatique. Mais couper le lien entre pratique et fondement d'une pratique, séparer l'informatique de ses usages (le bon grain de l'ivraie selon certains) est parfaitement irresponsable et ce d'autant plus que c'est le fondement des disciplines enseignées.

Le Pix ne risque pas de combler le fossé. Pourquoi, parce qu'il ne peut être simplement extérieur au système éducatif. Malheureusement les propositions du ministère sont nettement insuffisantes, et même si les enseignants obtiennent un certain niveau de certification PIX, cela traduira-t-il une réelle conscience technologique ? On ne peut qu'être d'accord avec l'article de ce chercheur de l'INRIA dans le monde à propos de l'urgence de formation. On ne peut que déplorer que ce soit maintenant qu'on en parle alors que cela fait près de quarante années que nous sommes nombreux, Georges Louis Baron, Éric Bruillard et bien d'autres à avoir tenté de faire avancer cette prise de conscience. Les divergences restent encore vives. Chacun tente d'influencer le pouvoir : les entreprises du secteur en mal de recrutement (les médias parlent d'une « école 42 » dans chaque région), les chercheurs du domaine en mal de reconnaissance (CAPES Agrégation), les autres disciplines en mal de territoire (regardons ce qui se passe à chaque rénovation des programmes, chacun prend sa calculette), les politiques, dont la plupart n'ont pas une vision à moyen et long terme, mais se contentent de contenter…

Désolé d'être aussi critique, mais il faut reconnaître que dès 1985 et le plan informatique pour tous (IPT) ces oppositions se sont exprimées. Mais ce que tous ces débatteurs n'ont pas vu venir, c'est la massification et la généralisation de l'informatique dans la société et de ses descendants, le numérique, les médias numériques et autres réseaux sociaux. Les usagers ont cantonné les informaticiens dans leurs salles obscures devant les écrans (et ils en sont souvent contents), ils ont développé avec quelques sociétés visionnaires une nouvelle manière de communiquer et d'informer. Mais il ne s'agit pas que de cela, il s'agit aussi de transformation des modes de vie privée (confère les articles du journal Télérama de début décembre https://www.telerama.fr/monde/partout%2C-tout-le-temps-tous-accros-a-nos-smartphones%2Cn5908086.php ).
Nous sommes désormais face à un problème global qui associe technique économie société et socialité, voir affect et émotions. Vouloir atomiser les approches en les opposant est contre-productif. Cela n'amènera, comme au début des années 2000 à une absence de prise de conscience, une absence de réflexion culturelle sur la place prise par l'informatique, et de ses compagnons médias, télématique… dans la société. Est-il pour autant trop tard. On peut penser que oui, à l'instar de ce qui se passe pour la prise de conscience écologique. Chacun de nous y voit commodité, facilité, mais très peu y voient contrainte, contrôle, algorithme, et autres programmes. Le prix de la liberté est bien sûr la connaissance et la conscience. Mais elle ne doit pas être kaléidoscopée !!!

Peut-on faire confiance dans un monde numérique, le cas des ENT ?

Bruno Devauchelle — 2018-12-02T10:35:46Z

Un articlerepris du blog de Bruno Devauchelle, un site sous licence CC by sa nc

Le mot confiance est utilisé plus que de raison en ce moment, en particulier dans les propos des responsables de l'éducation nationale. C'est en particulier le cas à propos des Environnement numériques de travail qui ont fait l'objet d'une journée d'étude lors du salon Educatech Educatice le mercredi 21 novembre dernier. L'insistance systématique sur ce mot laisse à penser au moins deux choses : d'une part les personnels du ministère de l'éducation appliquent la rhétorique de leur ministre, d'autre part si l'on parle tant de la confiance c'est qu'elle n'est aussi évidente que cela dans les pratiques effectives du numérique dans les établissements scolaires.

Le mot confiance est tiré du verbe confier si l'on s'en réfère au dictionnaire historique de la langue française d'Alain Rey. Après avoir éliminé le sens d'un autre terme « confidence » au cours de l'histoire, le sens qui s'impose est double autour de l'idée de se fier, « se fier avec ». Pour le dire autrement, la confiance fonctionne à double sens, elle doit être basée sur la réciprocité. Si l'on regarde le développement du terme au travers de la définition qu'en donne le CNRTL (http://www.cnrtl.fr/definition/confiance) on constate que le terme s'applique à la confiance que l'on donne à l'autre avant d'être la confiance que l'on se donne à soi ou que l'on attend des autres envers soi. Mais la confiance c'est plus largement la mise en place d'un sentiment de sécurité et d'harmonie. Là où le sens du terme confiance pose question c'est dans son rapprochement avec la foi. La confiance serait alors une forme de croyance. Si on pose la question du côté du juridique, on s'aperçoit que la forme la plus usitée du terme est liée à l'expression « abus de confiance ». Du coup on s'aperçoit que la confiance est en amont de la loi. On fait d'abord confiance et si on trahit cette confiance, c'est la loi qui tranche. Cette lecture ouverte du terme confiance peut certes être critiquée, mais elle essaie de montrer la complexité du terme et surtout à en révéler les ambiguïtés ou tout au moins la polysémie.

La journée des « porteurs de projets ENT » organisée par la Direction du Numérique pour l'Education, en marge du salon Educatech-Educatice, a eu pour mérite de mettre en évidence une querelle ancienne autour de ces textes si obscurs pour le commun des mortels, même dans l'éducation, que sont les SDET, CARMO et autre RU003 ou encore quelques initiales si habituelles dans le jargon de l'éducation en France. C'est le terme de « cadre de confiance » qui est avancé par le ministère pour spécifier son travail pour organiser le développement des ENT. Le cadre de confiance n'est pas la loi, comme nous l'avons vu précédemment. C'est exactement la même chose qui différencie une charte et un règlement dans un établissement scolaire. Les schémas directeurs et autres textes de cadrage que propose le ministère sont des orientations pas des obligations. Mais ce qui est important c'est que ces différents documents tentent d'organiser au mieux la vie numérique de l'institution scolaire. Sébastien Reinders, Expert EdTech – Ecole Numérique chez Agence du Numérique (AdN) dans la Wallonie en Belgique a mis en évidence de manière aussi bien humoristique qu'ironique ce que pouvait produire le fait de n'avoir aucun cadre, ce qui est le cas de sa région. Or le ministère tente depuis 2003 d'organiser le numérique dans les établissements scolaires au travers de l'initiative ENT.

Si un cadre de confiance est proposé, il y a aussi la loi qui peut parfois sous-tendre ces cadres proposés. Mais parfois il n'y a ni aucune directive politique et encore moins de texte de loi voté dans les assemblées (et transcrit dans le code de l'éducation). Deux exemples récents montrent combien tout cela est fragile, même lorsqu'il s'agit de la loi : la loi dite de l'interdiction des téléphones portables et la loi sur la protection des données personnelles.
– Pour ce qui est du téléphone portable et des appareils mobiles, on observe que c'est d'abord un texte politique qui s'appuie sur une problématique de débordement : les adultes découvrent avec effarement l'attitude des enfants devant les écrans et avec leur téléphone portable alors qu'ils sont les premiers responsables de l'acquisition puis de l'encadrement de l'utilisation quotidienne. En écrivant une loi, le législateur, relayé par le ministre, se rassure et permet aux adultes, parents et éducateurs, de se rassurer à peu de frais sur leur propre difficulté éducative. Dans le même temps, l'inscription des exceptions pédagogiques dans la loi est aussi le double signe d'une part d'un fait établi d'usage du portable et d'autre part de l'échec partiel de toutes les politiques massives d'équipements des élèves par les pouvoirs publics. Pour le dire autrement cette loi est comme un filet de pêche à larges mailles, il ne retient que les cas les plus spectaculaires (cf. aussi Hadopi).
– Pour ce qui est de la loi sur la protection des données, on est étonné de voir qu'aujourd'hui encore, au niveau de chaque établissement d'enseignement, elle reste globalement incomprise, méconnue quand ce n'est pas tout simplement pas mise en œuvre. L'entrée en vigueur du texte européen aurait dû être largement anticipée dans nos institutions scolaires, elle ne l'a pas été. Comme si en bon français et irréductibles gaulois, la loi ne nous concernait pas ou simplement à la marge. D'ailleurs la définition du périmètre d'action du délégué à la protection des données du ministère, lors de ces journées, a provoqué des interrogations nombreuses : quel est la référence ? quels sont les outils ? quel est le processus d'analyse et d'accompagnement des acteurs de terrain ? L'évocation de la responsabilité locale du chef d'établissement fait frémir : encore une loi qui va alourdir dans la mise en œuvre comme dans la responsabilité le poids de la tâche quotidienne. De plus, au vu des questions posées et malgré la référence au document proposé par CANOPE : « Les données à caractère personnel, Comprendre et appliquer les nouvelles réglementations dans les établissements scolaires « https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/RGPD/RGPD_WEB.pdf, la plupart des acteurs se sent fort démuni face à cette loi transcrite dans le droit français bien tardivement :
« Le RGPD, voté en 2016 et entré en application le 25 mai 2018, est la nouvelle réglementation européenne en matière de protection des données directement applicable dans le droit français. La loi n° 2018-493 du 20 juin 2018 relative à la protection des données personnelles est venue compléter la loi de 1978 qui reste toujours en vigueur. »

La répétition du terme « confiance » risque un jour de se retourner contre celles et ceux qui l'utilisent à tout va. L'enseignant dans sa classe le sait bien : faire confiance aux élèves repose aussi sur la confiance que les élèves accordent à leur enseignant. C'est cette réciprocité qui semble pour l'instant manquer. On peut même aller plus loin d'analyse et s'interroger sur le paradoxe que recouvre l'emploi surabondant du terme : en tant que pilote plus je parle de confiance plus cela révèle que je redoute la méfiance. Des subterfuges existent pour empêcher la montée de la méfiance et de la défiance, ils sont souvent employés par les décideurs. Mais lorsque les pratiques avancent et se développent, il peut s'avérer que le doute s'installe. Les deux récentes lois d'une part, les propos dispersés du ministre à l'occasion de son discours de Ludovia repris sur la page du ministère « Le numérique au service de l'École de la confiance » (http://www.education.gouv.fr/cid133192/le-numerique-service-ecole-confiance.html).

Reste un point important à évoquer ici et qui semble considéré comme important dans les couloirs du ministère : la question des données. Non pas tant celle des déclarations légales et autres discours publics, mais celle du quotidien. La phrase : « Mieux protéger pour mieux valoriser sera donc la pierre angulaire de la stratégie ministérielle en matière de données numériques. » est révélatrice d'une forte tension. On sait que la « possession des données » est essentielle aujourd'hui pour un système social et économique. Mais le revers de la médaille c'est l'humain, l'usager face à ses données personnelles qui sont transmises dans les différents systèmes. La prise de conscience doit être aussi individuelle. Pour le dire autrement, il est indispensable que chaque citoyen prenne conscience de la manière dont il est le réservoir d'alimentation de système divers qui utilisent justement ces données. Le monde scolaire qui se voudrait à part du monde réel du fait d'ENT et autre DPD, est-il capable d'être éducateur sur ce domaine ? Cela passe par la sensibilisation des enseignants et des personnels à la responsabilité vis à vis des autres membres de la communauté éducative. Quand on dénonce le fichier d'un syndicat qui comprend des données sur certains de ses membres, on peut de la même façon s'interroger sur certaines « appréciations » stockées par certains dans les établissements scolaires.

Derrière les ENT se cache donc plusieurs questions importantes : comment protéger les jeunes dans un monde numérique si on veut que ce numérique soit présent dans les établissements scolaires ? Comment éduquer les jeunes à ce monde numérique ? Comment faire prendre conscience aux personnels des établissements de l'importance de cette attention à toutes les données personnelles ou non. Plus largement cette journée est aussi l'occasion de soulever la question de la formation juridique des enseignants et responsables des établissements scolaires et de leur hiérarchie. On peut parfois être effaré de certaines questions qui laissent à penser au mieux une ignorance, au pire un déni.

On pourra compléter cette lecture en allant lire cette page du ministère : https://gar.education.fr/
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La liste des entrées similaires est établie par le module d'extension YARPP.

Quelle science pour quelle politique du numérique… en éducation ?

Bruno Devauchelle — 2018-08-21T08:24:00Z

Un articlerepris du blog de Bruno Devauchelle, un site sous licence cc by sa nc

Quand les politiques disent qu'ils font appel à la science pour prendre leurs décisions, on peut s'interroger dans deux directions : d'une part la tentative d'instrumentalisation, d'autre part la recherche de reconnaissance. Le politique a intérêt à situer ses décisions dans un cadre différent de celui dont ils relèvent habituellement (le discours politico-médiatique) afin de ne pas subir trop de contestation et surtout de pouvoir s'appuyer sur d'autres pour répondre aux questions soulevées.

Vis à vis du public, la magie scientifique peut être convoquée et ainsi s'assurer le soutien le plus large, sachant que le « grand public », n'ira pas voir au-delà des arguments d'autorité la valeur des travaux scientifiques qui servent à appuyer les décisions. L'argument, « j'appuie mes décisions sur les travaux des chercheurs » est souvent un argument d'autorité. Les chercheurs, de leur côté, sont désormais, du fait de l'évolution de l'organisation des financements, à la recherche de soutiens (politiques) et de moyens (financiers). Ils ont donc besoin de trouver des ressources (financières) au-delà de leur activité statutaire. La recherche, financée par l'Etat (ou autres acteurs publics) sur projet ou financée par les acteurs économiques (entreprises, associations, fondations…), est liée à des « intentions » voir des « intérêts ». L'habileté des financeurs, privés ou publics, est d'associer leurs intérêts à ceux des laboratoires et des chercheurs (survie, financement etc.…). Ces derniers sont alors implicitement ou explicitement liés à leurs financeurs.

La reconnaissance que chacun peut souhaiter est un des moteurs de l'engagement, qu'il soit politique, professionnel, scientifique. Dans un jeu réciproque, le politique et les scientifiques ont donc un intérêt à travailler en proximité pour justement trouver cette reconnaissance. Celle-ci est un moteur étonnant et souvent dénié. Médailles, postes honorifiques, rapports, etc.… certains sont engagés dans une sorte de course à la reconnaissance personnelle. Acceptons le fait que cela soit aussi un moteur pour chacun de nous au quotidien. Mais bien évidemment les conséquences en sont bien différentes, question de milieu. Entre politiques et scientifiques la reconnaissance peut passer par la gratification réciproque mais aussi par l'opposition. L'histoire des sciences est peuplée d'exemples dont certains ont été dramatiques car ils ont simplement bloqué l'avènement de savoirs nouveaux. Car la science, comme la politique, vit des renversements parfois douloureux à défaut d'être violents.

Le livre publié récemment par Mathias Girel, « Science et territoires de l'ignorance » (éditions Quae, 2017), apporte à cette introduction un ensemble d'éléments d'explicitations qui devraient être au coeur du travail de tout scientifique, quelque soit la discipline. Il devrait aussi être lu par les politiques soucieux de s'appuyer sur la science pour prendre leurs décisions. En effet, abordant successivement l'ignorance, ses formes et des dynamiques, la question de l'indiscernable et enfin la question des logiques conspirationnises, Mathieu Girel nous invite aussi à penser comment peut exister « l'agnotologie » dans notre société actuelle. Rappelons ici que « l'agnotologie » est souvent désignée comme la science de l'ignorance (production culturelle de l'ignorance selon Proctor 1992, cité par M Girel), mais nous préférons parler de « science du questionnement ou du doute » par référence à cette autre désignation qu'est « l'agnostique » (qui doute en termes de croyance religieuse).

La lecture de ce livre rejoint nos questionnements (B Devauchelle, comment le numérique transformes les lieux de savoirs, FYP, 2012) sur l'ignorance, dans une de ces dimensions : nous, humains, sommes condamnés à l'ignorance davantage qu'aux connaissances, tant la masse de savoirs est importante et croissante. Les ethnologues et les anthropologues ont mis en évidence cette rupture dans les groupes humains lorsque le savoir du groupe ne peut plus être le savoir de chacun et qu'il faut donc le partager, le segmenter. Mais accepter notre ignorance est une difficulté, surtout lorsque l'on est un personnage politique public, on se doit d'affirmer pour rassurer, mais aussi lorsque l'on est scientifique et que l'on doit reconnaître ses limites. Les dérives liées à cette question de l'acceptation de l'ignorance sont bien démontrées par Mathias Girel, en particulier dans son troisième chapitre qui abord la question des conspirations et des complots.

Le travail rigoureux et systématique de l'auteur l'amène en fin d'ouvrage à exprimer ceci :

« Si les conflits d'intérêt sont un type de pression possible sur l'expertise et sur la recherche, ils ne sont pas le seul exemple. Brown, par exemple, voit dans le recours des gouvernements au « modèle linéaire » – dans le cadre duquel les décisions politiques découleraient naturellement de conclusions scientifiques – un puissant vecteur d'instrumentalisation de la science et de montée du soupçon. (p.133, Mathias Girel). »

Au moment où le ministre de l'Education, à l'instar de l'un de ces prédécesseur (G de Robien entre autres) déclare s'appuyer sur la recherche, il serait bon qu'il lise cet ouvrage. Il pourrait aussi inviter ses « appuis » scientifiques à en faire autant. André Tricot et Franck Amadieu (Apprendre avec le numérique : Mythes et réalités, Retz 2014) nous ont pourtant, à propos du numérique, proposé un chemin. Il ne s'agit pas, pour eux, de dire le bien ou le mal, mais de dire le questionnement. Notre tropisme naturel est bien sûr d'aller vers ce qui rassure (ce qui est sûr ?), et de tels propos sont rapidement réduits à des prises de position. En ce qui concerne le numérique et l'éducation, il en va de même, mais la surexposition médiatique du domaine rend encore plus difficile le fameux « discernement » cher au ministre… et énoncé à plusieurs reprises au cours des six premiers mois de sa prise de fonction.

Si l'on veut éduquer dans un monde numérique, il faut faire preuve d'une grande humilité et accepter ses ignorances. Accepter aussi ses limites, personnelles et collectives. Chacun tente de tirer la couverture à soi et surtout à traduire ses intentions en actes. Le marché du numérique à l'échelle mondiale est au moins aussi puissant que le marché de l'énergie ou celui des produits chimiques ou d'autres. Il s'y produit, comme l'a bien montré Proctor à propos du climat, des manipulations d'information, de connaissances et même de savoir. Gageons que chacun de nous, des pro aux anti numérique éducatif, nous saurons être dans une dynamique agnotologique et non pas dans une affirmation péremptoire, afin d'en permettre une réelle prise en compte au quotidien dans les Ecoles…

A suivre et à débattre

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Modélisation : des cadres d'analyses du numérique en éducation

Bruno Devauchelle — 2018-08-08T08:31:14Z

Un article repris du blog de Bruno Devauchelle, une publication sous licnece CC by sa nc

Il existe plusieurs modélisations du développement du numérique en éducation qui aident à analyser ce qui est en train de se produire dans les systèmes éducatifs contemporains. SAMR, et ASPID (T Karsenty) sa prolongation, sont souvent évoqués. De même le modèle TPACK. On dispose aussi d'outils d'analyse comme le TAM (Technologie Acceptance Model) moins centré sur l'éducation. D'aucuns reconnaissent aussi au triangle d'Engeström, et à la théorie de l'activité, une valeur de synthèse et un outil souple d'analyse. Tous ont mis l'accent sur des dimensions de dynamique et de système. Pour le dire autrement analyser l'introduction de l'informatique et du numérique dans l'école et dans la société nécessite une approche systémique et s'inscrivant dans une dimension temporelle ou historique.

Ce qui caractérise l'objet d'étude « le développement du numérique en éducation », c'est que c'est un objet complexe d'une modélisation analytique ne peut suffire à éclairer. Il faut donc se tourner vers des modèles non seulement systémiques, mais surtout approches de la complexité.

Si l'on en juge par ce qu'en écrit Edgar Morin, « Donc la complexité s'impose d'abord par une impossibilité à simplifier ; […]La complexité n'est pas la complication : ce qui est compliqué peut se réduire à un principe simple comme un écheveau embrouillé ou un nœud de marin… ». On comprend dès lors que les chercheurs qui se penchent sur la question du développement du numérique en éducation sont fortement tentés d'aller vers une approche analytique, mais qu'ils en rencontrent vite les limites et qu'ils s'intéressent alors à des approches « complexes ». C'est pourquoi toute modélisation du phénomène doit être interrogée et critiquée afin d'en montrer les limites. Monique Linard aussi (Des machines et des hommes, L'Harmattan 1990) avait bien mis en évidence cette complexité en abordant le problème par un autre aspect, celui de la conception (le modèle Hélices)

Nous proposons ici de nous intéresser à une autre modélisation des situations complexes pour tenter de l'utiliser pour notre objet de travail. C'est Jacques Ardoino, qui fut proche d'Edgar Morin, qui a développé une grille d'analyse des situations conflictuelles complexes. Si l'on considère l'irruption d'un objet nouveau (l'informatique) dans un contexte social donné (l'enseignement, l'éducation), on peut aussi l'étudier en termes de situation conflictuelle complexe. Six niveaux d'analyse sont envisageables dans cette approche. Pour chaque niveau une lecture différente et différenciée peut être faite, et il est intéressant de passer par les six niveaux si l'on veut que l'analyse soit au moins complète au mieux pertinente.

Ici nous reprenons cette présentation issue de la page : http://apprenons.apaap.be/outils-de-formation/47-la-grille-dardoino.html

1 – Personnel : moi – Solutions dans le comportement

Chacun de nous est confronté à la réalité du numérique dans son quotidien personnel et professionnel. C'est d'abord dans le rapport personnel que j'entretiens avec ces technologies que je peux lire le degré de conflit qu'elles provoquent en moi et la manière de le dépasser.

2 – Interpersonnel : les relations entre les personnes et moi – Solutions dans le système de relation, de communication par ex en prenant les acteurs individuellement

Les possibilités relationnelles fournies par le numérique et ses usages transforment mon rapport à l'autre. La construction identitaire passe par cette relation privilégiée à l'autre et les retours qui sont proposés par l'autre. Se construit un système relationnel qui se transforme progressivement (immédiateté, multimodalité, absence de distance physique etc.…)

3 – Groupal : les relations à l'intérieur d'une unité plus grande (dynamique de groupe) -la classe – Solution dans la gestion de la dynamique de groupe

Au-delà des relations à l'autre, il y a la dimension sociale et collective. Groupes d'appartenance, communautés d'intérêts ou de pratique, des dynamiques de réseaux viennent enrichir les dynamiques interpersonnelles. De simples groupes d'étudiants ou d'élèves à des revendications collectives, la dimension groupale est très présente en particulier depuis les années 2005 à partir du moment où le web devient plus « interactif » et de manière possiblement collective. Pour l'enseignement et l'apprentissage des possibles nouveaux émergent, même si l'expérience des Moocs connectivistes n'a pas vraiment connu de succès…

4 – Organisationnel : fonctionnement de l'organisation-l'école (PO)- Les relations de pouvoirs (coopération, conflits), enjeux, stratégie et les modalités de fonctionnement (rôles, procédures, structures) Solution dans les rôles sociaux, les règles du jeu du système

Le développement du numérique dans les établissements a d'abord marqué leur organisation : administrative d'abord, vie scolaire ensuite, pédagogique enfin. Toutefois l'observation et l'analyse de nombreux établissements permet de penser qu'il y a là un élément d'analyse et de solutions potentielles important.

5 – Institutionnel : la société, la politique de subsides- Groupes de pression, partis politiques, les institutions étatiques qui élaborent les lois, les règles de fonctionnement – Solution dans l'action politique de revendication, groupes de pression pour modifier des législations

Les dirigeants de nos sociétés ont fait de l'informatique puis du numérique un enjeu majeur et planétaire dès le début des années 1980 voire avant. A l'instar des actions groupales possibles, il y a au niveau des institutions des clés de lecture très intéressantes : il suffit de faire une analyse socio-historique du domaine pour s'en convaincre.

6 – Historicité/idéologique : Les valeurs fondamentales qui guident les actions menées et leur histoire

Ce niveau est transversal au cinq autres. Chacun des cinq niveaux est traversé par une histoire et des idéologies. Il convient donc, dans les analyses d'interroger ces deux dimensions pour chacun d'eux. Dans de nombreuses situations, l'histoire prise au sens de dynamique historique, pas seulement ce qui s'est passé, mais surtout comment cela s'est enchaîné. De même le cadre idéologique, souvent passé sous silence parce qu'impliquant, est aussi à prendre en considération

En synthèse, nous proposons de tenter, chaque fois que cela est pertinent d'utiliser cette grille pour analyser ces situations dans lesquelles le numérique s'est immiscé dans le quotidien de chacun. Pour chacun des niveaux il fait tenter de renseigner ce qui peut l'être de manière suffisamment précise. ON évitera en particulier de n'utiliser qu'un seul ou deux niveaux : cela supprimerait l'idée même de complexité propre à cette grille.

Nous avons eu plusieurs fois l'occasion de l'utiliser dans notre domaine du numérique éducatif, que ce soit pour analyser une pratique individuelle ou le déploiement dans un établissement, voire dans un pays ou une collectivité territoriale. Quelque soit le niveau d'entrée dans la problématique étudier les autres niveaux fournis quasi systématiquement des éléments de compréhension complémentaires. Au-delà de l'instrument, il s'agit aussi d'une posture scientifique face à une situation. Développer l'utilisation d'une grille quelle qu'elle soit est toujours un plus car elle permet la prise de distance face au réel.

A suivre et à débattre

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Téléphone portable : imbroglio, confusion, incompréhension, méconnaissance

Bruno Devauchelle — 2018-08-03T07:12:17Z

un articlerepris du blog de Bruno Devauchelle, une publiation sous licence cc by sa nc

En intitulant son article « Imbroglio autour de l'interdiction du portable à l'école » la journaliste du Monde, Mathilde Damgé, (Le Monde du 01/082018) n'a fait qu'ajouter du bruit au bruit. Outre qu'elle aussi joue de son interprétation, elle reprend en fait les échanges actuels sur les réseaux sociaux et dans la presse et en fait une accumulation qui enrichit la difficulté à y voir clair. Pourtant une publication du texte (ce que nous avons fait ici même) suivi d'une analyse précise aurait permis de soulever d'une part ce qui est exactement dans les écrits officiels (4 articles sont directement modifiés) et d'autre part de mettre en évidence les zones d'incertitude du texte.

Comme le montre la jurisprudence, un texte de loi est d'abord un cadre qui ensuite se décline en des modalités différentes selon les réalités auxquelles il s'applique. Il est rare qu'un texte ne fasse pas l'objet de discussions, mais au final c'est la justice qui tente de trancher. Pour l'instant c'est la rumeur publique et malheureusement, la presse professionnelle n'est pas très à son honneur à ce propos. Jouant davantage sur l'intention politique, une promesse du candidat E. Macron tenue par un ministre JM Blanquer, que sur la problématique de fond, les usages des smartphones dans la vie quotidienne donc aussi dans le contexte scolaire, la presse n'a pas rendu service ni aux uns (les politiques) ni aux autres (les usagers, enseignants, parents, élèves etc.…).

Rappelons ici quelques éléments du texte de l'article L 511.5 : interdiction maternelle, primaire et collège est le premier volet du texte « d'un téléphone mobile ou de tout autre équipement terminal de communications électroniques ». A celui-ci s'ajoute trois éléments disjoints : en premier lieu l'exception pédagogique et éventuellement le règlement intérieur, en second lieu les cas particuliers comme le handicap, et en troisième lieu la confiscation. Sur chacun de ces points il y a beaucoup à dire, mais simplement notons que le « réalisme » du législateur a permis de laisser une marge d'initiative « locale » pour la pédagogie et pour le projet éducatif de l'établissement (règlement intérieur). Si, laisser aux établissements le soin de préciser (de même pour le lycée) les périmètres d'interdiction et d'autorisation, est une idée intéressante, elle fait débat car certains auraient préféré que le ministre décide de tout et qu'il tranche en amont les débats qui ne manqueront pas de naître dans les établissements. Plus largement se profile une évolution qui fait question au-delà de la simple question du téléphone portable : le périmètre de l'autonomie des établissements.
En interdisant tout autre équipement, on peut penser que le ministre tire à vue sur les établissements dotés de tablettes et autre ordinateurs connectés… C'est bien pourquoi cette nuance sur l'usage pédagogique est importante. Sinon il deviendrait impossible d'utiliser un ordinateur (ou tout autre…) connecté dans un établissement scolaire. Quant aux exceptions et assouplissements, en particulier au lycée et pour le handicap, ils sont là encore issus de ce réalisme du législateur.
La notion de confiscation mérite toutefois notre attention (voir liens infra). En effet si le téléphone portable est un « espace privé personnel », la confiscation doit reposer sur des règles très précises. Il sera nécessaire que le ministère précise ce que signifie la confiscation et les modalités de restitution en ne laissant pas dans le vide des CA et autres conseils pédagogiques ou salles des profs des établissements le soin d'en préciser les contours juridiques, au risque de procès complexes.

Il faut aussi parler de deux autres articles modifiés par la loi et dont presque personne ne parle dans ce débat : article L121-1 et l'article L312-9. On y retrouve le réalisme législatif sur la nécessaire éducation au numérique : celle-ci s'incarne donc de plusieurs manières : la responsabilité éducative de l'école (L121.1) et ce que recouvre « l'initiation à la technologie et à l'usage « responsable » de l'informatique. » (L312.9). On ne peut comprendre le premier article si on ne prend pas en compte les deux autres. On peut y lire en particulier d'une part l'enseignement de l'informatique, d'autre part le (ex ?) B2i, ainsi que l'EMI et l'EMC.

Il n'y a pas d'imbroglio, il y a surtout une lecture partielle et partisane encouragée par les uns et les autres qui tentent d'instrumentaliser une question pour faire valoir un point de vue. On reprochera à l'auteur de ce billet sa complaisance vis à vis du législateur (les assemblées et pas du ministre bien sûr, soyons précis). Mais en fait il faut distinguer l'analyse de ce qui est écrit de ce que l'on défend. Aussi il faut éclairer la position que nous défendons.

Le portable et en fait l'ensemble des Terminaux Personnels Mobiles Connectés (TPMC) sont désormais des éléments de pratiques culturelles et sociales quotidiennes de l'ensemble de la population (jeunes et vieux…). Le choix d'engager un texte sous le thème de « l'interdiction » est en fait un signe de faiblesse éducative et managériale. Pour le dire autrement pour canaliser les pratiques, sortons le bâton… Plutôt que de favoriser des usages responsables on commence par interdire. Le sens d'apparition des mots dans les trois textes n'est pas neutre : si l'on commence par interdire et qu'ensuite on écrit « mais… », c'est qu'on n'est pas bien sûr de pouvoir arriver à interdire effectivement. C'est une question éducative fondamentale : à un tout petit on peut tenir l'interdiction, à un plus grand c'est plus compliqué (d'où la nuance sur le lycée). Quant aux enseignants, c'est quasiment impossible d'interdire, eux qui sont nombreux à avoir déjà autorisé l'utilisation de ces appareils dans leur classe (au collège et au lycée). Si l'interdiction est une agitation verbalo-juridique, l'autorisation mesurée aurait été un engagement éducatif d'une autre nature. Connaissant bien le projet éducatif jésuite, on est étonné de cette interdiction, ce projet qui veut justement responsabiliser la personne. Mais l'influence jésuite sur le gouvernement est en fait très marginale (malgré les années passées dans ces établissements par certains).

Face à un fait de société, l'article L121.1 est intéressant à analyser, car il montre la philosophie éducative sous-jacente. C'est une philosophie principalement défensive. Si l'article L312.9 vient expliquer ce qu'il convient de faire, il ne réduit pas pour autant l'idée du précédent. Faut-il comprendre que le monde adulte est en train de prendre peur d'un « monstre » qu'elle aurait engendré ? Si ce n'est le cas, tout du moins on peut s'interroger et à nouveau la presse professionnelle ne nous aide pas lorsqu'elle passe de l'analyse à l'interprétation. Friands de scoops et d'informations qui font vendre, certains pensent qu'il suffit d'agiter des situations graves pour faire réagir et pour vendre. Il est plus facile de parler de ce qui va mal que ce qui va bien (cf. le journal la Croix qui réfléchit depuis de nombreuses années à cette question), mais surtout il semble que cela fasse vendre. En plein été, entre une coupe du monde de football, le tour de France cycliste et le retour du championnat de foot de ligue 1 et ligue 2, les jeux du cirque nous offrent un autre volet, un déballage public pathétique d'un monde politique qui a du mal à s'entourer de personnes fiables (les affaires de cette nature ont touché tous les gouvernements de la 5è république). Il ne manquait plus que cette loi sur le téléphone portable pour compléter le tout : l'état est sauf, il tient l'école, la discipline et donc revendique l'autorité. Malheureusement l'autoritarisme n'est pas l'autorité. Seule cette dernière est véritablement éducative, celle qui « autorise » pour reprendre ce que disait et écrivait Jacques Ardoino

Jacques Ardoino : Les avatars de l'éducation : problématiques et notions en devenir, PUF, 2000
Jacques Ardoino : Propos actuels sur l'éducation, l'Harmattan 2004 (1er ed 1965)
Confiscation –

Cet article permet d'éclairer la question : https://www.letudiant.fr/college/confiscation-d-objets-personnels-fouille-quels-sont-les-droits-des-eleves.html
Ou encore mieux celui-ci : https://www.cabinet-piau.fr/droit-de-leducation/la-confiscation/