Innovation Pédagogique et transition

Informatique en classe : le code est-il toujours au programme ?

Delphine Billouard-Fuentes, EM Lyon, Professeur associé — 2022-11-03T10:17:00Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Avec la démocratisation de l'informatique, au début des années 1980, la question de son enseignement à l'école revient régulièrement. La première mention de l'informatique dans les programmes scolaires date de 1985, avec l'objectif de faire comprendre aux élèves de CM1 et CM2 ses impacts sur la société et ses principes de base. C'est ainsi que le langage LOGO, développé au MIT, fait son apparition à l'école afin d'initier par le jeu les enfants à la programmation.

Mais les nouveaux programmes, initiés en 1995 n'intègrent plus cet apprentissage de la conception informatique et se centrent davantage sur les technologies du point de vue de l'usager, avec la découverte des outils bureautiques et d'Internet, compétences qui sont d'ailleurs au cœur de la certification B2I, brevet visant à attester la maîtrise des outils multimédias des collégiens.

Dès 2013, l'Académie des Sciences plaide pour un enseignement de la science informatique du primaire au lycée, mais il faudra attendre la rentrée 2014 pour que des cours d'initiation au code soient de nouveau proposés à l'école, tout en restant facultatifs et dispensés sur le temps périscolaire. Et c'est finalement à la rentrée 2016 que ces enseignements ont été intégrés dans les programmes, du CM1 jusqu'au baccalauréat, et suivent la logique énoncée dans le rapport de l'Académie des Sciences en 2013, avec une phase de « sensibilisation » en primaire, une « évolution vers l'autonomie » au collège et un « perfectionnement » au lycée.

Logique de programmation

Bien que n'apparaissant pas en tant que telles dans les programmes, certaines compétences du programme de mathématiques de CE1 et de CE2 permettent de s'initier à la logique informatique. Il s'agit par exemple des exercices nécessitant de coder des déplacements dans une grille.

Du CM1 jusqu'en sixième, les enseignements en informatique se retrouvent dans deux composantes du programme officiel. Dans les enseignements de « Sciences et technologie », les élèves apprennent à « utiliser des outils numériques pour communiquer des résultats, traiter des données, simuler des phénomènes, représenter des objets techniques et identifier des sources d'information fiables ». Nous retrouvons ici les enseignements orientés « usages » qui existaient dans les programmes précédents. Les nouveaux programmes intègrent dans la partie « Mathématiques » la résolution de problèmes en utilisant de multiples données ou en construisant une démarche nécessitant plusieurs étapes. Cet enseignement, pouvant se réaliser avec ou sans ordinateur, pose les jalons de la logique de programmation et représente bien une initiation à l'informatique.

Code informatique en primaire : « L'école est-elle prête pour le numérique ? » (Public Sénat, 2016).

À compter de la classe de cinquième, et jusqu'à la fin du collège, les enseignements intègrent toujours cette double dimension usage/programmation. Ainsi, les élèves doivent être capables d'utiliser des outils de représentation numérique, que ce soit comme support de présentation orale, pour la collecte de données, ou pour réaliser des simulations numériques. Les programmes incluent également la maitrise des principes élémentaires de l'algorithmique et du codage dans l'objectif de résoudre des problèmes simples.

L'approfondissement de l'apprentissage de la programmation débute au lycée, avec l'introduction dans les programmes de vocabulaire spécifique comme les variables, les instructions, les conditions ou encore les boucles. Le langage Python est utilisé pour appliquer les principes appris en raison de sa simplicité.

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Intégrer l'informatique et surtout la programmation dans les programmes pose de multiples difficultés. Le premier écueil concerne les équipements disponibles dans les établissements. Comme l'indique le ministère de l'Éducation nationale, de grandes disparités existent entre les établissements, en particulier dans les lycées. Dans un rapport publié en 2019, la Cour des comptes confirmait « de fortes inégalités d'équipement de classes et des élèves entre les territoires », fortement préjudiciables à la mise en œuvre des enseignements.

Formation des enseignants

Une autre problématique repose sur le manque de formation des enseignants, qui n'ont pour la plupart aucune formation en informatique. L'Académie des Sciences, dans son rapport de 2013, insistait bien sur ce prérequis pour garantir le succès de l'introduction de ces cours dans les programmes. Cet écueil est particulièrement important au niveau primaire, le même enseignant devant maitriser toutes les matières. Mais un nombre non négligeable d'enseignants, très enthousiastes vis-à-vis de ce nouvel enseignement, sont aussi à l'initiative de projets innovants, souvent multidisciplinaires.

Pour aider les enseignants moins à l'aise, le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse soutient de nombreux projets destinés à les aider dans la mise en application du programme, comme le projet Class'Code, qui propose des enseignements en ligne de type MOOC (Massive Open Online Course). Des formations sont également proposées, en particulier avec le dispositif M@gistère qui propose de nombreux parcours.

Au-delà de ces initiatives soutenues par le Ministère, d'autres associations proposent des contenus ou des formations, comme l'association EPI (Enseignement public et informatique), fondée en 1971 pour promouvoir l'enseignement de l'informatique dans le service public d'enseignement. Des initiatives universitaires viennent compléter le support disponible pour les enseignants, tel l'application PixelArt développée par l'université de Nantes et testée auprès d'élèves de primaire en 2021.

Les retours d'expérience de ces différentes initiatives sont positifs et apportent aux enseignants un support essentiel pour pouvoir assurer la qualité des cours proposés. Nous pouvons également noter que ces compétences sont inscrites dans les formations des futurs professeurs des écoles. Un CAPES (certificat d'aptitude au professorat du second degré) « numérique et sciences informatiques » a par ailleurs été créé. À partir de la rentrée 2020, des professeurs spécialisés dans ces disciplines seront donc intégrés aux niveaux collège et lycée. Une amélioration de l'équipement informatique des écoles, collèges et lycées reste cependant nécessaire pour assurer un succès dans la mise en œuvre de ces cours.

Delphine Billouard-Fuentes ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Crayons ou claviers : le geste d'écriture change-t-il notre rapport au monde ?

Associate Professor, EM Lyon, Mar Pérezts — 2021-01-26T07:50:01Z

La pensée s'articule différemment selon les outils que l'on utilise. Hagar Lotte Geyer / Pixabay , CC BY

Pour commencer, j'inviterai les lectrices et les lecteurs de ces lignes à prendre un stylo et à écrire sur une feuille « que fait la main qui écrit ? », c'est-à-dire à faire l'expérience de l'écriture de manière intentionnelle et consciente du geste.

Il est fort probable, que tout comme les étudiants plus ou moins volontaires à qui je demande de passer au tableau et de faire la même chose lors du premier jour de cours, vous ressentiez une certaine surprise, voire gêne, devant la consigne.

En effet, elle implique un effort physique qu'on fait de moins en moins, et provoque une mise en abyme : on ne se retrouve pas juste en train d'écrire quelque chose, mais quelque chose sur le geste même qu'on est en train d'accomplir. Qui plus est, c'est une question, qui nous force à nous positionner.

Alors, que fait la main qui écrit ? Bien plus qu'écrire, bien entendu.

À l'ère du digital, quand les claviers et stylets remplacent de plus en plus les crayons et stylos, la phénoménologie peut nous aider à nous interroger sur le geste d'écrire. En apparence anodin, il en dit long sur la manière dont on construit notre rapport au monde à travers nos corps. Il suscite une intention qui affirme notre existence et notre présence au monde de manière singulière.

Conscience incarnée de soi

Alors que de nombreux débats en neurosciences et en pédagogie pèsent le pour et le contre de l'écriture manuscrite et de l'écriture dactylographique, on s'arrête rarement sur les gestes mêmes. Or, poser la question « que fait la main qui écrit ? » nous y oblige. Car c'est une interrogation d'ordre phénoménologique, un courant philosophique né de figures majeures telles que Husserl ou Heidegger, et qui se focalise sur les choses telles qu'elles nous apparaissent, telles que nous en faisons l'expérience.

Avec mon collègue Éric Faÿ, avec qui j'ai approfondi notamment la phénoménologie de Michel Henry, nous avons pris l'habitude d'ouvrir la première séance de nos cours de philosophie (adressés à des étudiants de grade master d'école de commerce) avec cette question.

En demandant à quelques étudiants de passer au tableau, de choisir un feutre, et d'écrire « Que fait la main qui écrit ? », on leur demande non seulement d'éprouver consciemment le geste en leur chair, mais de diriger leur attention et leur intention vers ce geste. Car, à l'âge adulte, il est trop souvent exécuté de manière mécanique et inconsciente.

Afin de radicaliser encore plus l'expérience, on leur demande souvent de l'écrire une deuxième fois, cette fois-ci de l'autre main, qui aura moins le réflexe et l'habitude de faire le geste. Là, l'effort d'écrire à la main est éprouvé de manière plus saillante. Ensuite, en débriefant leur ressenti durant l'exercice, on fait ressortir le fait que les étudiants étaient vraiment présents au geste, toute leur attention dirigée vers le geste d'écrire, et son pourquoi.

La signature reste un geste personnel qui compte. Pexels, CC BY

Les étudiants avaient une conscience de leur être-là, de chacun de leurs mouvements et des réflexions qui traversaient leur esprit. Bref, les étudiants avaient pratiqué sans le savoir l'epoché, ou la suspension, la mise entre parenthèses dont parle Husserl, aussi appelée réduction phénoménologique, c'est-à-dire la méthode qui nous permet une autre présence au monde.

Mais au-delà du côté provocateur de l'exercice, que nous apporte une réflexion phénoménologique sur le fait d'écrire à la main ? Elle a deux grands avantages.

Tout d'abord, cette approche n'enferme pas l'écriture manuscrite dans une logique binaire d'opposition et donc nous permet de la penser indépendamment de son corollaire dactylographique. On peut ainsi considérer le fait d'écrire à la main en et pour lui-même.
Ensuite, considérer l'écriture à la main comme phénomène à part entière nous permet de le considérer au-delà de ses implications purement neurocognitives et de prêter attention à ses dimensions anthropologiques et existentielles profondes, souvent négligées voire oubliées.

Affirmer une présence

Lorsqu'on écrit à la main, ce n'est pas que pour dire quelque chose, mais pour affirmer notre existence. C'est une façon de fixer sa présence, de se dire par l'écriture. Y compris d'un point de vue légal, il y a des documents qui ne peuvent être signés électroniquement : on doit les imprimer et les signer à la main pour qu'ils soient considérés officiels et légitimes.

Sans aller jusqu'aux excès d'une interprétation graphologique, notre écriture manuscrite nous révèle d'une certaine manière : choix de la couleur de l'encre, soin prêté à la graphie en termes de lisibilité, une certaine dimension esthétique dans le fait d'avoir une plus ou moins « belle » écriture.

Et elle nous range dans la catégorie des droitiers ou des gauchers, qui est loin d'être neutre en termes cognitifs et culturels et, à ce jour, les gauchers rencontrent toujours des discriminations, y compris en termes de matériel disponible adapté comme des ciseaux, ou des bancs d'école avec tablette d'appui latérale intégrée, uniquement du côté droit).

Derrière des actes considérés comme du vandalisme, telle est aussi la raison d'être existentielle des graffitis et des prénoms marqués sur les murs, sur les troncs d'arbre ou sur les bancs de l'école. Échos contemporains des dessins de mains sur les grottes préhistoriques – antichambre de l'écriture et de l'Histoire – on grave notre présence accompagnée ou non d'une intention au monde via un message de type sentimental (par exemple « Julien aime Sophie »), idéologique (par exemple un logo anarchiste), provocateur (avec une insulte), ou créatif (dessin ou poésie dans un moment d'évasion ou d'ennui).

Une table d'écolier garde ainsi une trace manuscrite des élèves qui l'ont occupée de par le passé, elle reste le témoin matériel et silencieux des générations qui se sont succédé. La graver de ses mains est une manière de se l'approprier, de ne pas la laisser comme objet anonyme ou simple outil d'appui en classe, mais comme une matérialité où nous sommes nous-mêmes.

Cette affirmation de notre existence est soulignée par la corporalité qu'implique le geste manuscrit. L'effort qui « fait mal » pour gratter une surface qui nous résiste plus ou moins selon le matériau. L'encre qui nous tache les ongles. La pince qui nous façonne des callosités sur le doigt majeur avec le temps, gardant ainsi une trace corporelle de nos vies et de nos habitudes d'écriture, tout comme les mains du ferronnier ou du pianiste développent aussi des formes particulières.

Le graffiti comme moyen de graver une présence ? Si vonSasson/Pixabay, CC BY

Dans certains de mes travaux, je me joins aux appels grandissants à un retour à une écriture incarnée y compris dans des textes scientifiques, ayant trop sacrifié à une prétendue objectivité de la science devant passer par une écriture désincarnée, plate et stérile où l'on oublie le rôle des corps et en particulier des doigts dans une écriture où l'auteur doit s'effacer.

Outils et apprentissages

Ce n'est pas uniquement ce qu'on écrit, mais la manière dont on écrit qui importe. Manuscrite ou non, (et d'ailleurs, cursive ou script a aussi des impacts) l'écriture a toujours recours à un outil pour s'imprimer sur une surface. Mais le rapport corporel à l'écriture et au monde change selon l'outil. Et notre apprentissage aussi puisque le cerveau est sollicité différemment.

La scolarisation massive à domicile durant les périodes de confinement liées à la pandémie Covid-19 ont accentué le rôle déjà très influent des claviers et écrans dans l'éducation, et ce à tous les niveaux. Plus que jamais, ceux qui sont attachés à l'écriture manuscrite passent pour des ringards, inadaptés aux changements du monde contemporain.

Or, n'oublions pas que les bénéfices en termes d'apprentissage, de mémorisation par le geste d'écrire (sensorimotrice) et de compréhension (en évitant la tentation du multitasking sur ordinateur par exemple) sont reconnus dans le cas de l'écriture manuscrite.

Malgré leurs réticences devant l'interdiction des ordinateurs dans mes cours, dans mes évaluations (anonymes) en fin de semestre je retrouve souvent des remerciements d'étudiants : « on ne l'aurait pas fait de nous-mêmes, la tentation est trop grande, mais merci d'avoir interdit les ordinateurs ! ». On gagne peut-être du temps (pourvu qu'on sache taper vite) mais on retient moins…

Autre différence cruciale : effacer est nettement plus facile sur un document de traitement de texte, type Word. Plus besoin de sortir le blanc correcteur ou la gomme qui laisseront inévitablement des traces sur la feuille, des tâches dont la saleté témoigne des irrégularités mais aussi des cheminements de la pensée.

L'effort de potentiellement devoir recommencer nous oblige à peser autrement nos mots en les écrivant à la main. Il y aurait donc une vertu liée aux difficultés d'effacer l'écriture manuscrite, et qui serait perdue avec la facilité d'effacer sur écran, car encourageant d'une certaine manière une pensée plus volatile, inconséquente, courte et « tweeteable », et balayable d'un simple clic.

Inversement, annoter et souligner un passage dans un texte, est nettement plus facile et rapide avec un crayon. Ce sont des actions qui restent possibles sur écran, mais nécessitant beaucoup plus de temps et de clics, ce qui fait perdre le fil de la lecture. Donc, même lire, est différent qu'on le fasse avec un crayon à la main ou avec un stylet ou souris.

Le stylo/crayon reste d'ailleurs si influent, que certaines innovations technologiques sont tentées de reproduire la sensation d'écrire à la main sur une tablette (par exemple, PaperLike, pour iPad) avec des stylets et des films toujours plus perfectionnés (et plus chers).

La pensée s'articule différemment de par la possibilité d'écrire de ses mains. Les linguistes ne cessent de nous rappeler le lien très fort entre des éléments de nos corps et nos capacités cognitives, comme entre nos doigts et notre système de numération décimale, bien avant l'ère digit-ale.

Penser l'écriture à la main en tant que telle est au cœur des aspects négligés dans les méta-recherches sur l'écriture – qu'elle soit littéraire ou scientifique – plus focalisées sur le résultat, sur le contenu qui est écrit à propos de l'écriture, que sur l'acte et la manière d'écrire en soi. Mais la pensée est au bout de la langue comme au bout des doigts.

Mar Pérezts ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

EdTechs : quelle place dans le monde d'après ?

Alice Riou, EM Lyon, Professeur Associé - Marketing et Innovation — 2020-04-28T08:27:00Z

La Chine et les USA concentrent près des deux tiers du marché mondial des EdTechs. Shutterstock

L'essor d'Internet et des applications mobiles a donné naissance à une nouvelle filière économique, autour des technologies dédiées à la connaissance et la transmission, dites « EdTechs ». Employée aux États-Unis à partir de 2010, sous la plume de chercheurs américains, cette appellation recouvre toute une diversité d'acteurs proposant des classes virtuelles, des préparations interactives aux examens, des solutions d'apprentissage des langues ou encore du soutien scolaire, des aides à l'orientation.

Les outils développés peuvent s'adresser aux seules équipes éducatives, dans les secteurs éducatifs et privés, ou directement au grand public, et s'organisent désormais en trois segments bien différents : le scolaire de la maternelle au lycée, l'enseignement supérieur, et la formation professionnelle. Dans tous les cas, l'accès au marché est complexe puisque l'utilisateur est rarement le payeur…

L'expérience du confinement et la généralisation de l'enseignement à distance vont-elles durablement changer la donne pour ces entreprises ?

Dynamique internationale

Selon le rapport annuel de Educapital, un fonds d'investissement spécialisé, 7 Mds de dollars auraient été investis en 2019 dans les EdTechs du monde entier.

La Chine et les États-Unis concentrent près des deux tiers du marché mondial, avec 2,4 Mds de dollars pour la Chine, 2,3 Mds de dollars pour les USA. L'Europe, qui faisait jusqu'ici figure de Petit Poucet avec 450 M d'euros en 2017 et 763 M en 2018, poursuit sa forte croissance. En 2019 elle a dépassé pour la première fois le seuil symbolique du milliard d'euros investi, tirée par les investissements français, britanniques et scandinaves.

Mais les stratégies diffèrent fortement d'un pays à l'autre. Par exemple, en Chine, 64 % des investissements portent sur le segment scolaire car les parents sont habitués à payer pour la réussite de leurs enfants, alors qu'en France, ce segment peine à monétiser ses offres. Si les levées de fonds y ont doublé en un an, avec 11 M d'euros en moyenne en 2019, le marché reste modeste.

Un marché français timide

En France, la filière EdTechs compte entre 300 et 400 entreprises… Ce nombre fluctue au gré des créations, fusions et disparitions. Certaines ont atteint une belle notoriété. Parmi les plus connues, on peut citer le site de formation en ligne Openclassroom, Digischool, dédié aux 15-25 ans, ou la communauté d'enseignants en ligne Superprofs. Mais la grande majorité sont des start-up de moins de 10 salariés qui peinent à trouver leur modèle d'affaires.

Malgré « un certain technoscepticisme », les analystes notent plusieurs facteurs positifs.

Premièrement, depuis 2013, l'État se montre plutôt favorable. Le Plan numérique pour l'Éducation de 2017 prévoyait que 50 % des établissements publics seraient équipés de tablettes ou d'ordinateurs. Même si « le bilan de sa mise en œuvre est décevant », selon un Rapport de la Cour des comptes, le soutien politique est un signal fort.

Deuxièmement, la filière française se fédère. En mai 2018, l'association EdTech France entend faire de la France la « Edtech Nation ». En 2020, EdtechFrance est un porte-parole reconnu qui compte désormais 250 membres et deux clusters régionaux autour de Paris et Lyon.

Rémy Challe, directeur de EdTech France, sur les tendances de 2020 (Centre Inffo).

Troisièmement, preuve supplémentaire de l'essor de ce marché, il existe désormais des fonds d'investissement dédiés. Brighteye Ventures, Educapital ou Ibis Capital s'intéressent de près à ce marché qui n'a pas encore fait sa révolution numérique.

Quatrièmement, l'écosystème français est bien présent dans les salons et foires internationales. Les plus grands salons dédiés au digital accueillent de plus en plus d'EdTechs tricolores (le CES de Las Vegas, ou Vivatech à Paris). Et elles occupent une place de choix dans les salons dédiés (le BETT à Londres, le EdtechXEurope, ou encore le WISE du Qatar, dont l'une des éditions régionales s'est tenue à Paris en 2019).

Enfin, cinquièmement, pour préparer l'avenir, des accélérateurs spécialisés s'établissent un peu partout sur le territoire, souvent hébergés par des écoles de management : Learnspace créé par une diplômée d'HEC, Neoma EdTech Accelerator ou EM Lyon Ed Job Tech entre autres, ont saisi l'intérêt de se rapprocher de ces nouveaux acteurs de la pédagogie.

Le confinement, ni sacre ni massacre

Toutes les EdTechs ne vont pas tirer leur épingle du jeu du fait de la fermeture des écoles. En réalité la filière est composée de start-up dont les situations sont extrêmement hétérogènes.

Pour certaines, la crise actuelle consacre des années d'expérimentation en un test grandeur nature. Ainsi, Lalilo, plate-forme pour les jeunes scolaires, annonce avoir enregistré en 4 jours les inscriptions de plus de 10 % des enseignants du cycle 2 (14 000 sur 135 000).

Chaque jour, les élèves français feraient plus d'un million d'exercices sur Lalilo contre 20 000 par jour en temps normal. Comme elle, d'autres EdTechs, propulsées sur le devant de la scène, profitent de la situation pour se faire connaître. Leurs offres solidaires sont en accès gratuit, relayées par une très officielle lettre d'information du Ministère du Travail.

Mais d'autres souffrent du confinement, en France comme ailleurs. En avril 2020, BrightEye Ventures, a publié les résultats d'un sondage réalisé auprès d'entrepreneurs EdTech, majoritairement européens. Il en ressort que la crise actuelle ne semble pas un eldorado pour tous les acteurs de la Edtech. Par exemple, sur le segment des PME et TPE, 43 % des répondants souffriraient d'une perte de clientèle.

Alors, une fois le confinement levé, on peut se demander si les EdTechs auront gagné de l'assurance ou perdu de leur prestance.

Quel scénario pour quel casting final ?

Dans le scénario le moins favorable aux EdTechs, on peut parier sur un arrêt brutal de leur utilisation dès la réouverture des établissements scolaires à partir du 11 mai 2020. Décriées pour leur propension à remplacer l'humain par les écrans les solutions EdTechs pourraient être vite sacrifiées sur l'autel des valeurs plus humanistes du « monde d'après ».

Il n'y aurait alors toujours pas de smartphones dans les écoles et plus d'écoles dans les smartphones. Ironiquement, la générosité des EdTechs qui ont donné gratuitement accès à leurs ressources n'aurait servi qu'à souligner le manque d'autonomie de nombreux apprenants et les inégalités de l'illectronisme.

A l'opposé, le scénario le plus favorable serait le maintien d'une certaine dose d'apprentissage à distance, soutenu par la nouvelle tolérance des parents vis-à-vis des écrans.

Les professeurs, dans le sillage de Michel Serres, appliqueraient la « présomption de compétences » à une génération de Petites Poucettes, avides de compléter les cours en face à face par des ressources digitales (BRNE). Et le gouvernement orienterait vers les EdTechs les investissements du PIA.

Une troisième voix se fait entendre pour construire une société apprenante qui placerait la collaboration et la culture numérique au centre des apprentissages scolaires. C'est peut-être là que se trouve le rôle clef des jeunes EdTechs : ni contre, ni à côté, mais au sein des écoles, elles-mêmes au cœur de la société, tout au long de la vie d'un individu.

En tout cas, tous les acteurs français tombent d'accord pour réclamer la protection de la souveraineté éducative de l'appétit des GAFAM.

Alice Riou ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

La visioconférence, une bonne alternative aux cours en amphi ?

Delphine Billouard-Fuentes, EM Lyon, Professeur associé — 2020-03-31T16:38:38Z

Les étudiants mal à l'aise en classe s'exprimeraient plus facilement en visioconférence. Mohamed Hassan / Pixabay, CC BY

Dans le cadre de la lutte contre l'épidémie de Covid-19, les établissements d'enseignement supérieur ont fermé leurs portes. Mais si les salles de classe sont vides, les cours se réorganisent en ligne et le recours à la visioconférence explose, alors qu'il était jusqu'ici assez marginal.

Plus ou moins à l'aise avec les technologies, certains professeurs doutent en effet de leurs capacités à maîtriser ces outils. La plupart ont également des craintes quant à la fiabilité de ces services. Surtout, comment conserver dans un cours à distance l'interactivité qui est au cœur des enseignements en face à face ?

Une expérience que nous avons menée en septembre 2019 peut apporter des éléments pour répondre à cette question qui s'impose aujourd'hui à tous les enseignants.

Salle virtuelle

L'expérience porte sur un cours en systèmes d'information. Celui-ci était dispensé dans une école de commerce française ayant plusieurs campus, et s'adressait à des étudiants en troisième année d'un bachelor en business administration.

Les étudiants étaient localisés dans la région parisienne, nous nous trouvions sur un campus en province, et la communication s'est faite par Zoom. Bien que destiné initialement aux entreprises, cet outil permet de créer une salle virtuelle accessible à un grand nombre de participants et offre de nombreuses fonctionnalités pour animer un cours en ligne. Il est d'ailleurs utilisé par de nombreuses écoles ou universités à travers le monde pendant cette période de pandémie.

Nous avons enseigné trois heures de cours à deux groupes différents composés chacun d'une quarantaine d'étudiants. La particularité de ce cours est d'alterner des périodes de transmission de connaissances en commun et des moments de travail en groupe. Pour mener à bien ce cours, les fonctionnalités suivantes de l'outil Zoom ont été utilisées :

création d'une visioconférence pour un grand nombre de participants
partage de l'écran du professeur
interactions en audio ou par chat
partage en petits groupes
possibilité d'enregistrer la vidéoconférence et le chat.

Participation avérée

Au début du cours, nous avons demandé aux étudiants d'allumer leurs caméras et de couper leurs microphones. L'activation des caméras permet d'avoir un contact visuel avec les étudiants, contact qui est important pour avoir des interactions. Il est nécessaire d'éteindre les microphones pour éviter les bruits indésirables. Les étudiants avaient deux possibilités pour participer : utiliser le chat ou cliquer sur un bouton qui permet de demander la parole.

Pendant le cours, nous avons parlé et posé des questions aux étudiants. Ces derniers étaient réactifs, répondant principalement à travers le chat. Les étudiants ont également posé des questions lorsqu'ils avaient besoin d'éclaircissements.

À deux reprises, les étudiants ont été divisés par groupes de trois ou quatre pour réaliser des études de cas. L'outil Zoom permet de créer des groupes, ce qui créée des visioconférences pour chacun. Le professeur peut aller d'un groupe à l'autre ou encore revenir dans la visioconférence principale. Cette fonctionnalité a permis de communiquer avec tous les étudiants, ce qui n'est pas possible lorsque le groupe est complet.

Cette expérience a été très positive et les étudiants sont apparus comme étant très impliqués et actifs, échangeant avec leur professeur ou entre eux.

Oser s'exprimer

Un questionnaire a été envoyé aux étudiants après le cours pour avoir leur ressenti sur l'enseignement et sur les échanges qui ont eu lieu. Plus de 47 % des étudiants y ont répondu. La première partie du questionnaire concernait les éventuels problèmes techniques rencontrés par les étudiants.

En effet, la réussite d'une communication synchrone dépend largement de la qualité du matériel et de la connexion. Pour notre cours, la qualité était bonne ou très bonne pour plus de 80 % des étudiants.

80 % des étudiants considèrent qu'ils ont eu des interactions avec le professeur, ce qui n'est que 4 % en dessous du résultat obtenu dans un cours face à face.

D'ailleurs, plus de 53 % des étudiants déclarent qu'il était plus facile de participer lors de ce cours que lors d'un cours en face à face. Les cours en visioconférence peuvent donc être une alternative intéressante pour les personnes timides, ou peu à l'aise en groupe.

Conseils pratiques

À l'issue de cette expérience, nous pouvons identifier aussi quelques bonnes pratiques pour qu'un tel cours se déroule bien, au-delà d'une appropriation personnelle de l'outil par le professeur.

Tout d'abord, il nous semble important de contacter les étudiants avant le cours pour leur demander de s'installer dans un endroit calme et confortable et de vérifier que leur matériel répond bien aux exigences.

Cours à distance : des conditions techniques déterminantes (Tahiti Nui Télévision, le 24 mars).

Il nous semble également primordial d'expliciter les règles de fonctionnement souhaitées pendant le cours au tout début de la séance. Pour privilégier les interactions, les caméras des étudiants doivent être activées. Les microphones, eux, doivent être désactivés pour éviter les nuisances sonores.

Il convient par ailleurs de fixer les règles de participation pendant le cours : utiliser le chat ou demander la parole avant de parler. Ce point est très important pour éviter les perturbations et pour faciliter la communication non verbale.

Les semaines à venir permettront d'affiner ces recommandations, de mettre en œuvre de nouveaux scénarios pédagogiques et mieux mesurer les apports et conditions de réussite d'un enseignement à distance.

Éthique et MBA : Enquête sur les valeurs des étudiants en management

EM Lyon, Hans Schlierer, Professeur en négociation internationale — 2020-02-27T05:30:00Z

Depuis la crise financière de 2008, les business schools questionnent leurs missions. Shutterstock

Depuis une vingtaine d'années déjà, les business schools se retrouvent sur le banc des accusés lorsque sont pointées les dérives de notre système économique. La crise financière de 2008 n'a fait qu'amplifier cette critique dont les plus virulents représentants ne demandent pas moins que de rayer de la carte les business schools partout dans le monde.

Face à cette critique, les business schools ont commencé à questionner leur mission et leur responsabilité. Des professeurs ont plaidé pour l'introduction d'une approche critique du management basée sur des valeurs. Le programme phare des business schools, le MBA ou Master of Business Administration, a en particulier été fondamentalement remis en question et des cours de business ethics ou de Corporate Social Responsibility (CSR) y ont été introduits.

Si un salarié sur cinq dit souffrir de pressions pour agir contrairement à son éthique, selon une étude réalisée par l'Institute of Business Ethics, Simone de Colle montre qu'il ne sert à rien de multiplier les programmes en la matière dans les entreprises. Il faudrait au contraire les fonder sur de nouvelles bases. Et si, pour réaliser cette transformation, on se penchait sur les attentes de leurs participants ?

Dilemmes éthiques

Au lieu de se focaliser sur le seul enseignement de l'éthique et de la RSE des Business Schools, intéressons-nous aux attitudes et attentes des étudiants qui abordent une formation MBA. Notre recherche, conduite depuis 4 ans au sein du programme MBA d'emlyon business school, et auparavant au sein des programmes grande école de Grenoble Ecole de Management et INSEEC Alpes-Savoie, part des valeurs des étudiants au démarrage du programme. Et plutôt que de demander explicitement aux étudiants quelles sont leurs valeurs, une série de dilemmes éthiques leur a été soumise via l'outil web Ethimak.

Le modèle théorique est celui des valeurs universelles de Shalom Schwartz. Il postule qu'en notre for intérieur, nous avons tous des valeurs fondamentales qui correspondent à autant de besoins essentiels, indispensables à notre épanouissement et à notre équilibre.

Ces valeurs sont à fois universelles et personnelles :

Universelles, car elles sont apprises au sein d'une culture ou par transfert entre cultures. Elles constituent un ensemble de normes partagées qui régissent nos comportements et sont à l'origine des lois et des conventions à l'œuvre dans une société donnée (on peut renvoyer sur ces questions aux textes de Tocqueville, Weber, Durkheim).
Personnelles, car nos valeurs sont des convictions qui constituent nos repères essentiels pour effectuer nos choix les plus cruciaux et nos comportements.

Elles forment un socle de notre personnalité et un moteur pour agir et entreprendre. Notre approche s'inscrit dans la lignée des travaux de Mary Gentile, Giving Voice to Values.

Une demande de sécurité

En 2005, Henry Mintzberg portait une charge contre les MBA dans son livre Managers Not MBAs. Sans ambages, il jugeait que « the MBA trains the wrong people in the wrong ways with the wrong consequences ». Notre analyse des réponses aux dilemmes posés tant à des étudiants à Grenoble, à Chambéry ou à Lyon donne des résultats surprenants qui contrastent avec cette image de futurs « cannibales en costume ».

Pendant trois ans consécutifs, les réponses aux dilemmes des étudiants de l'INSEEC Alpes-Savoie font systématiquement ressortir le tandem « tradition-conformité » comme valeur dominante alors même que le test a été fait avec trois promotions différentes d'étudiants (avec chaque fois 70 étudiants en moyenne).

À EM Lyon, où nous avons mené notre test de 2014 à 2019 avec des étudiants Master (environ 400 étudiants interrogés chaque année) et des étudiants MBA (la totalité de la cohorte), c'est la valeur de sécurité qui domine systématiquement. Ce résultat montre que l'on ne peut pas généraliser et mettre toutes les business schools dans le même panier. Visiblement, chaque école attire des profils spécifiques et joue un rôle différent en tant qu'institution de socialisation. Une critique générale à la Mintzberg fait peu de sens.

Concernant les participants du MBA, la valeur dominante de « sécurité » est également contre-intuitive par rapport à l'image communément véhiculée par ces formations.

Le deuxième résultat, surprenant, donne la valeur de pouvoir comme étant systématiquement classée en dernière position. Là encore, les réponses collectées vont à l'encontre de l'image d'Epinal des programmes MBA peuplés de loups aux dents longues.

Un consensus international ?

Troisième résultat de notre étude : nous n'avons pas constaté de différences selon les pays d'origine. Les étudiants, peu importe leurs origines, semblent plus influencés par leurs expériences en entreprise que par leur culture nationale. Une autre interprétation serait que le processus de sélection des écoles pourrait créer un biais en recrutant des étudiants aux valeurs similaires. Le lecteur curieux peut consulter une vue dynamique sur les données de cette enquête.

L'impact des cultures des grandes entreprises vers lesquelles se positionnent les étudiants des grandes écoles pourrait expliquer ce résultat. Ces multinationales sont souvent centrées sur le respect des procédures et les enjeux de sécurité. D'autant plus qu'en MBA, les étudiants sont très marqués par leur première expérience professionnelle, qui est très souvent dans une grande entreprise. Cette prévalence de la valeur de sécurité s'explique aussi par l'inquiétude des étudiants qui sont de moins en moins sécurisés dans leur parcours. En sortie d'école, les carrières sont de plus en plus aléatoires.

En conclusion, les business schools restent sous pression institutionnelle de la part de leur environnement sur les sujets RSE et éthique. Mais le vrai défi, la vraie transformation, viendra et vient déjà de leurs étudiants. Sans en être toujours conscient, cette génération de jeunes entre 20 et 30 ans cherche du sens, cherche des perspectives pour un avenir qui pour eux n'est plus synonyme d'une carrière hiérarchique avec un salaire mirobolant à la clef. Quelques cours d'éthique ou de RSE par-ci par-là ne correspondent plus à leurs valeurs.

Il est donc grand temps que les business schools s'interrogent et adaptent leur enseignement aux attentes des participants pour ne pas permettre à un Henry Mintzberg de constater : « The MBA trains the right people but in the wrong way ! »

Hans Schlierer does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Formations post-bac : Parcoursup, le choix de l'inscription à la carte ?

Alice Riou, EM Lyon, Professeur Associé - Marketing et Innovation — 2019-09-05T06:37:00Z

L'interactivité du web permet de présenter des résultats de recherche de manière intuitive. Shutterstock

Alors que la rentrée scolaire bat son plein, des touristes insouciants explorent encore les cartes d'Airbnb ou de Tripadvisor, en quête d'un lieu agréable pour profiter des derniers rayons de soleil estivaux.

Ces mêmes jours de septembre, sur un registre beaucoup plus fébrile, les bacheliers qui n'ont pas obtenu en juin d'affectation dans l'enseignement supérieur scrutent la carte des formations du site d'admissions Parcoursup à la recherche d'une place dans une université ou école post-bac. Du 25 juin au 11 septembre, la phase complémentaire leur permet en effet de postuler auprès des établissements qui n'ont pas totalement bouclé leurs listes d'inscription.

Dans les deux cas – vacances ou orientation scolaires et professionnelle –, les plans à disposition des internautes fonctionnent sur un mode intuitif. Si ces outils interactifs se ressemblent, peut-on vraiment rapprocher leurs logiques ? Et quels enseignements tirer de ces similitudes ?

Modèles touristiques

Pour sa deuxième édition en 2018-2019, la plate-forme nationale Parcoursup qui gère l'attribution des places dans l'enseignement supérieur – en remplacement du site Admissions Post-Bac (APB) – offre aux élèves en phase d'orientation un nouvel outil : une carte géographique interactive permettant de visualiser la répartition des dernières places disponibles.

Développée par le laboratoire LaBRI (Laboratoire bordelais de recherche en informatique), et basée sur les données de l'ONISEP, cette carte mise en ligne le 6 février 2019 est actualisée quotidiennement.

Mise en ligne en février 2019, la carte interactive de Parcoursup offre un design rassurant. Capture d'écran

Au premier coup d'œil, il faut avouer que l'internaute aura une impression de déjà-vu. Avec ses couleurs, ses balises rouges et son système de zoom, cette représentation fondée sur la géolocalisation est devenue un incontournable du web touristique. Depuis quelques années, en effet, les designs des cartes proposées par ces sites tendent à s'homogénéiser.

De fait, on y retrouve les mêmes fonctions clefs :

une barre de recherche en champ libre
des critères pour filtrer les résultats
une icône de localisation, avec la possibilité d'établir des listes d'adresses
une fonction « zoom » pour changer d'échelle

Les cartes d'Airbnb, de Tripadvisor et de Parcoursup suivent ce design.

La carte Airbnb a inspiré les codes actuels du web touristique. Capture d'écran

La carte interactive de Tripadvisor a le même style d'identité visuelle que celle d'Airbnb. Capture d'écran

Héritage historique

Ces codes de représentation sont le fruit d'une histoire. C'est à Jacques Bertin, cartographe français (1918-2010), que l'on doit les premières réflexions théoriques sur le langage cartographique, proche de la sémiologie visuelle. C'est grâce à lui que toutes les cartes statistiques ont un air de famille.

Dans son laboratoire de cartographie, il mit au point des principes graphiques homogènes. Aujourd'hui on y fait encore référence dans l'enseignement universitaire de la cartographie. Jacques Bertin est en quelque sorte le père de la « datavisualisation ». Cet anglicisme désigne l'optimisation de la représentation graphique afin de faciliter la lecture de données statistiques complexes.

Avant lui, Charles Dupin, mathématicien français avait lancé la mode des cartes « chloroplèthes » (cartes thématiques où chaque couleur correspond à une mesure statistique). Cela fait donc deux siècles que des données statistiques sont représentées sur des cartes. Il est intéressant de noter que le niveau d'instruction en France a fait partie des premiers sujets explorés de cette manière – un dégradé de couleurs figurant son intensité par département.

Les premières cartes statistiques traitaient déjà d'éducation.

Ces pères de la cartographie moderne soulignaient qu'une carte est toujours une simplification du réel. C'est une construction culturelle. Une carte met en récit une réalité. Elle la raconte.

Que nous « raconte » la carte de Parcoursup ?

La présence même d'une carte comme point d'entrée pour une recherche de formation est révélatrice. Le premier critère à prendre en compte pour le choix d'une formation serait sa localisation. À bien y réfléchir, il n'est pas évident que ce soit le plus pertinent.

Pouvoir prendre de la hauteur sur une carte offre une expérience grisante. Mais ce plaisir démiurgique peut aussi conduire au vertige. En 1977, la vidéo « Powers of ten » réalisée pour IBM en montrait déjà la puissance évocatrice.

Zoomer, dézoomer… un vertige démiurgique !

De la même manière, zoomer et dézoomer sur la carte de Parcoursup peut plonger les jeunes bacheliers dans le plus grand désarroi, alors que le but mis en avant initialement était de les aider à « affiner leurs recherches de manière simple et intuitive ».

L'hyperchoix de la société postmoderne s'affiche ici sous forme de balises de localisation. Des milliers de formations apparaissent et s'affinent au fur et à mesure de la recherche. Un peu comme si vous aviez accès au Google Earth de la formation : des lieux à l'infini mais aucune trajectoire établie !

Si l'enjeu du parcours étudiant est bien celui de l'orientation, pourquoi avoir choisi une carte qui ne représente aucun chemin ? Le mot parcours est au cœur de Parcoursup mais la carte est vierge de tout tracé. À la carte d'Airbnb on aurait pu opposer une carte routière ou, mieux, une carte de randonnée. On y trouve des tracés, des voies mais aussi des obstacles, des points d'étapes, des refuges, des dénivelés plus ou moins abrupts.

Une carte de randonnée permet de fixer des points d'étapes. Shutterstock

En matière de représentation graphique, aucun choix n'est anodin. Plutôt que de privilégier une carte interactive qui emprunte aux codes touristiques, on aurait pu imaginer d'autres symboles : une pyramide avec les frais de scolarité des plus modestes aux plus onéreux, un entonnoir avec des taux de sélection des plus bas aux plus élitistes, ou encore une maquette de maison avec les formations les plus pratiques en guise de fondations et les plus théoriques en guise d'éléments de décoration.

Les termes utilisés ne sont pas neutres non plus. Par exemple, les mots « plate-forme », « orientation », « carte » font penser à un GPS. Or Parcoursup est loin d'en posséder les fonctionnalités, comme on l'a vu, restant plus proche d'un site d'inscription que d'un outil d'aide à la décision. La prochaine version de Parcoursup s'engagera-t-elle dans cette évolution ?

Parallèlement à ses activités de professeur et de chercheuse, Alice RIOU a fondé l'agence web de Randonnées "Pedestria" en 2003.

Parcoursup, un GPS de l'orientation post-bac pas si facile à manier

Alice Riou, EM Lyon, Professeur Associé - Marketing et Innovation — 2019-09-03T05:00:00Z

Beaucoup de bacheliers s'engagent dans le processus d'orientation sans avoir déterminé leur destination exacte. Shutterstock

Ces paroles, les moins de 20 ans ne les connaissent peut-être pas. Mais à l'image de ce que chantait Francis Cabrel dans un titre de 1981, les bacheliers qui n'ont pas encore d'affectation dans l'enseignement supérieur pour la rentrée 2019 cherchent à prendre « leur place dans le trafic »… Et ce avant que le site Parcoursup, dont la phase complémentaire a ouvert le 25 juin, ne ferme ses portes le 11 septembre prochain.

Ce compte à rebours est l'occasion de revenir sur la philosophie qui sous-tend cette plate-forme d'affectation dans les universités, écoles et classes préparatoires, lancée en 2018 avec la promesse d'un meilleur accompagnement des jeunes dans leurs choix.

Une analyse sémantique (des mots) et sémiotique (des signes) indique qu'elle emprunte de nombreux codes à l'univers du GPS automobile. Sans réussir pour autant à en adopter le système intuitif d'orientation.

Nouveau référentiel

Depuis deux ans, la plate-forme doit orienter un peu plus de 600 000 bacheliers chaque année vers plus de 14 000 formations. Pas étonnant qu'il y ait quelques bouchons sur les routes de la rentrée. Pourtant le nouveau système avait justement été mis en place pour éviter les ralentissements.

L'ancienne plate-forme Admission Post-Bac, dite APB, a été remplacée par Parcoursup le 15 janvier 2018, suite au « Plan etudiants » et à la loi ORE du 8 mars 2018. La première lettre de cette loi souligne d'emblée que l'orientation post-bac est bien un enjeu majeur du Ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation.

Or, pour changer de cap, il fallait aussi un changement de codes. En suivant les chemins tracés par Algirdas Julien Greimas et Roland Barthes, décryptons les évolutions des symboles visuels opérés d'APB à Parcoursup, pour comprendre ce qui se joue derrière cette notion de « parcours ».

Source : archive Wikipedia de APB et site actuel de Parcousup. https://fr.wikipedia.org/wiki/Admission_Post-Bac

Processus de choix

L'ancienne appellation mettait l'accent sur l'admission, étape administrative officialisant l'inscription à un établissement. Le mot « bac » y était encore présent. Le nouveau nom quant à lui substitue le processus au point d'étape.

Doublée de la mention « Entrez dans l'enseignement supérieur », la nouvelle signature invite au mouvement. Le libellé « post bac » était inclus dans un phylactère bleu, comme la bulle d'une BD. Ou plus probablement dans la tête des jeunes bacheliers comme celle des SMS réceptionnés ! Cela renvoyait graphiquement à un jeu de questions et réponses.

Alors que le logotype d'APB évoquait le dialogue, celui de Parcoursup adopte une typographie plus lisible et moins anxiogène. La casse minuscule est plus cohérente avec l'environnement de l'écriture électronique en vogue sur tout l'univers graphique du web. La minuscule est à la fois l'écriture par défaut sur un clavier, plus naturelle et informelle, tandis que la majuscule évoque parfois l'urgence, voire le danger.

Le logotype de Parcoursup est composé aux deux tiers d'une couleur froide, sérieuse. Par opposition, une couleur chaude vient trancher la lettre « s » au cœur du mot. Le rouge orangé rappelle l'importance de l'enjeu, attire l'attention. Le « s » bicolore est une lettre de transition chromatique. Sa forme évoque à elle seule un chemin serpentant. Et finalement sa double couleur permet au « up » un statut à part. « Up » signifie aussi « vers le haut » en anglais. S'agit-il discrètement d'inviter à une transition vers la langue anglaise ?

L'alternance de couleurs, que l'on retrouve dans les trois petites flèches, annonce une démarche en étapes. On peut aussi y voir trois marches d'escalier, une grimpette progressive vers les études supérieures. Un rythme ternaire calqué sur la première tranche de la réforme européenne dite LMD (licence, bac +3, master, bac +5, doctorat, bac +8).

Critères de navigation flous

Habituellement, sur un GPS automobile, il convient d'indiquer cinq variables importantes pour lui permettre d'optimiser un parcours : un lieu de départ, un lieu d'arrivée, des dates, des préférences personnelles de trajet, des règles économiques.

Ironiquement, les mêmes questions peuvent se poser au candidat de Parcoursup pour optimiser son trajet dans l'enseignement supérieur. Mais il faut reconnaître qu'il s'agit d'un GPS difficile à utiliser :

Un lieu de départ qui ressemble à une ligne d'arrivée : Peu de bacheliers réalisent qu'ils sont à l'aube d'un nouvel épisode. Le baccalauréat n'était donc pas une fin en soi. C'est un « passeport », mais vers quelle contrée inconnue ?
Un lieu d'arrivée difficile à indiquer : Peu de bacheliers savent d'ores et déjà exprimer un choix professionnel.
Des dates qui obligent à rester dans le rythme : Si certains bacheliers seraient bien tentés par une année de césure après la terminale, la plupart n'osent pas manquer la traditionnelle rentrée de septembre. Et la procédure de Parcoursup est cadrée au plan national.
Des préférences qui demandent réflexion : Un GPS permet généralement d'indiquer si on privilégie la vitesse, le coût du déplacement, la distance parcourue, ou le passage par certaines étapes… Sur Parcoursup, il n'est pas possible de filtrer les réponses selon des préférences personnelles d'apprentissage – cours en face à face, des cours en ligne, travaux pratiques… Face à ces questions, nombre de bacheliers restent perplexes. Certains s'expriment encore en évoquant les matières qu'ils aimaient au lycée. Rares sont ceux qui se connaissent profondément, et identifient bien les modes d'apprentissage qui leur correspondent.
Des règles économiques… taboues dans le secteur de l'éducation : Un paramètre économique dans un GPS de l'orientation universitaire semblerait bien cynique. De fait, ce filtre important des GPS automobiles ne fait pas partie des critères évoqués sur Parcoursup. Il ne s'agit pas ici de privilégier les autoroutes à péage ou les chemins de traverses gratuits. Pourtant, le coût des études est une question clé pour les familles.

Aucun des cinq paramètres d'un GPS habituel ne semble évident à renseigner sur Parcoursup pour trouver son parcours universitaire, de sorte que le site, à l'instar d'Admissions Post-Bac, reste plus une plate-forme d'inscription qu'il ne se rapproche d'un outil d'aide à la navigation.

Alors pour trouver sa voie, on a toujours la possibilité de baisser sa vitre et de demander son chemin au premier venu. De nos jours, cela revient à se tourner vers les réseaux sociaux. Le jeune bachelier peut tenter une incursion dans la cacophonie de YouTube et des forums, ou jongler entre les différents sites institutionnels. Cela suffira-t-il à l'aider à vraiment à se construire un parcours sur mesure ?

Parallèlement à ses activités de professeur et de chercheuse, Alice RIOU a fondé l'agence web de Randonnées "Pedestria" en 2003.

« Classe renversée » : pourquoi laisser les clés de la classe aux étudiants

Catou Faust, EM Lyon, Professeur associé en management interculturel — 2019-01-30T14:15:24Z

Dans le cadre défini par l'enseignant, les étudiants de la "classe renversée" construisent en groupe les différentes séquences du cours. Shutterstock

Soyons honnêtes, en 2019, le plus grand motif de satisfaction pour les professeurs est de croiser le regard des étudiants quand ils lèvent les yeux de leur ordinateur. En effet, comment rivaliser avec des réseaux sociaux qui dévoilent des scoops à la minute, instruisent tout en amusant, proposent des mini conférences d'experts aux sujets racoleurs ? En tant qu'enseignant, on a beau se dépenser, donner de sa personne pour être drôle – mais pas trop, captivant – sans en faire des tonnes, expert – sans être ennuyeux, le défi est difficile à relever.

Pour ce faire, nous disposons d'un outil puissant : la classe renversée – à ne pas confondre avec la classe inversée. Cette dernière se présente comme une alternative aux cours magistraux : l'acquisition des concepts se fait sur le temps de devoirs à la maison, afin de consacrer le cours aux activités d'application et de consolidation. La classe renversée, elle, rompt avec cette distribution du temps en classe/hors classe : c'est en classe qu'ensemble, les étudiants acquièrent des connaissances, qu'ils les assimilent et les hiérarchisent.

Alors que, dans la pédagogie inversée, le professeur délimite le savoir à acquérir par les textes et exercices choisis pour eux, en pédagogie renversée, ce sont les étudiants qui définissent et cherchent les connaissances dont ils ont besoin pour co-construire le cours.

Fixer le cadre du cours

Après avoir testé pendant deux ans la classe inversée, je suis passée à la pédagogie renversée pour un enseignement de management interculturel à l'EM Lyon Business School. L'objectif allait plus loin que libérer professeurs et étudiants du cours magistral : je souhaitais « laisser les clés de la classe » aux étudiants. « Mon » cours est devenu « leur » cours. Mais pour qu'une véritable acquisition de connaissances et une réflexion approfondie aient lieu, le cadre doit être bien fixé au préalable.

La séance d'introduction est essentielle pour délimiter les références théoriques dont se réclame le professeur. En management interculturel, par exemple, cette séance a permis de pose et justifier l'approche de la culture qui allait prévaloir dans ce cours et dans laquelle les étudiants sont invités à s'inscrire. Les étudiants ayant bien saisi cette approche, ils ont cité d'eux-mêmes les grands thèmes sur lesquels on peut s'attendre à des différences culturelles (comme le rapport à l'autorité ou encore au risque par exemple).

Le professeur n'impose donc pas les sujets de recherche mais propose aux étudiants de travailler sur les thèmes sur lesquels ils ont commencé eux-mêmes à s'interroger. Cela suppose un important travail en amont du cours pour le professeur puisqu'il aura fallu prévoir des documents de support théorique sur un éventail de sujets qui pourront, ou pas, être choisis par les étudiants. Cela implique aussi pour l'enseignant de savoir renoncer à voir traiter ses sujets de prédilection.

Ensuite, le professeur indique clairement :

la finalité du cours : ici, prendre conscience des différents référents culturels à l'œuvre dans le cadre professionnel en étudiant les écarts de représentations qui existent sur un thème particulier
ses modalités : chaque groupe travaille sur un thème puis l'enseigne à la classe. Le groupe est noté sur la qualité de la transmission, puis sur un travail individuel dans lequel il lui est demandé de faire un bilan, tant sur le plan des connaissances acquises que de l'expérience d'apprentissage vécue.
le cadre physique du cours
le cadre temporel : un rendez-vous intermédiaire est prévu pour des partages d'expériences, ce qui nourrit et oriente l'acquisition du savoir par le groupe « chercheur ». Puis sont organisés des rendez-vous collectifs finaux, lors desquels les étudiants sont évalués à la fois par leurs pairs et par le professeur.

Des étudiants qui s'engagent

Je n'ai pas ajouté d'autres contraintes que celles qu'ils découvriront et résoudront par eux-mêmes lors du processus d'acquisition/assimilation/mise en forme de la transmission de la connaissance – j'ai juste interdit de dérouler des documents « PowerPoint » pendant plus de 10 minutes consécutives et les ai obligés à proposer au moins une activité interactive à leurs camarades.

Chaque groupe doit prendre conscience qu'il engage sa responsabilité sur la valeur de la transmission. Le contrôle de la qualité par le professeur a lieu en amont : par son accompagnement et ses conseils au fil du travail de groupes, il réoriente les étudiants qui se fourvoient. Le professeur se réserve la possibilité de limiter le temps de transmission d'un groupe qui n'aurait pas fourni un travail approfondi. Mais, quoiqu'il arrive, chaque groupe a la possibilité de transmettre les connaissances acquises.

Les retours des étudiants montrent qu'ils ont été déstabilisés au départ lorsqu'ils ont compris qu'ils auraient à bâtir par eux-mêmes tout le cours puis qu'ils ont été très motivés dès qu'ils se sont mis à travailler sur leur sujet, comme l'explique cet élève :

« Mon état d'esprit était plutôt négatif et pessimiste au 1^er cours. J'avais tort. J'ai en effet réalisé que je fondais moi-même mes appréhensions sur des préjugés culturels […] et j'ai été très agréablement surpris d'assister à l'évolution de la richesse des propos et de l'esprit critique des participants au fur et à mesure des séances, parallèlement à ma propre remise en question quant à l'arrogance et l'assurance exacerbées que j'affichais vis-à-vis de mes compétences interculturelles ».

Les tables rondes ont été un moment important car elles leur ont donné la possibilité de tester leurs connaissances acquises et de considérer des angles de vue nouveaux.

Redéfinir la place du prof

Avec divers procédés telles que des mini classes responsables de la transmission de certaines connaissances, des tables rondes avec des passeurs d'expérience et des récepteurs, le professeur redessine les espaces dédiés à la pédagogie. En donnant aux étudiants la possibilité de trouver par eux-mêmes ce qui mérite d'être approfondi et la manière de le transmettre efficacement à la classe, il modèle la place et le rôle de chacun, créant de nouveaux rapports au savoir et rebattant les cartes des liens sociaux qui unissent étudiants et professeur.

Ce dernier doit accepter une certaine perte de contrôle et ceci est important car la première condition de la réussite est l'excellente maîtrise par le professeur de son sujet : il ne dispose en effet plus que de très courts moments de cours magistral, et, le reste du temps, intervient avec agilité pour rectifier, ajouter un exemple, prolonger la réflexion.

La classe renversée est donc à la fois beaucoup plus exigeante pour les étudiants et les professeurs et plus enrichissante pour tous, source d'apprentissage actif pour les premiers source d'apprentissage et expérience pédagogique à chaque fois renouvelée pour les autres.

Catou Faust ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Changer les cours : et si les étudiants apprenaient les uns des autres ?

2019-01-29T07:20:35Z

Pour favoriser l'enseignement au sein du groupe, l'animation des interactions est essentielle . Antoine Feuvrier, Author provided

Internet a transformé les manières d'apprendre et habitué les individus à partager leurs connaissances sans passer par les rôles imposés du « maître » et de l'« élève ». Désormais, ils s'attendent à un système similaire à l'école ou au travail, et ont besoin, plus qu'avant, de se sentir acteurs de leurs apprentissages. S'inspirant de la « classe mutuelle », du XVIII^e siècle, où les élèves plus avancés aidaient l'enseignant dans sa mission en faisant répéter les plus jeunes, « l'apprentissage entre pairs » est l'une des voies pour répondre à ce défi du XXI^e siècle.

Comme son nom l'indique, cette pédagogie permet à un groupe de se former par lui-même par la recherche commune, puis le partage, d'informations. Le tout est orchestré par des « facilitateurs », à l'aide d'outils digitaux. Une session donne toujours lieu à une production de groupe sous forme de « wikis » ou de tutoriels.

Soigner l'animation

Le facilitateur doit d'abord veiller à mettre en place les meilleures conditions possible pour favoriser le travail de groupe. La première étape consiste à définir le groupe cible de l'apprentissage entre pairs. Un bon groupe de pairs n'est pas seulement caractérisé par sa parité, mais aussi sa diversité, en terme de nationalité et de niveau. Il est constitué de personnes qui sont particulièrement intéressées par la thématique en question, ou ont une expérience ou une expertise à partager à ce sujet.

Puis l'on évitera la disposition traditionnelle de la salle de classe ou de conférence, en répartissant les participants en cercles de six personnes maximum dans un large espace. Cette configuration met tous les participants au même niveau, y compris les personnes plus expérimentées… Les questions d'un débutant sont autant valorisées que les compétences d'un expert. L'attention est placée au cœur du groupe dans les interactions, et non vers un expert.

Pour favoriser l'enseignement au sein du groupe, l'animation des interactions est essentielle. Les instructions ou « questions » vont fortement orienter les échanges, et donc les apprentissages. Poser une question ne suffit pas, le facilitateur enrichit son discours par des exemples issus de son expérience personnelle.

Dans la classe mutuelle de 1800, un des critères de réussites de l'enseignement était la clarté des « commandements » délivrés par la voie orale, par des écriteaux présentés à chaque étape et enfin la sonnette, pour annoncer une prochaine étape. Aujourd'hui, on veillera à afficher les instructions sur un grand écran.

Des étudiants engagés

Pour maintenir l'engagement des participants, il est important de découper le sujet d'apprentissage en courtes sections – dans l'idéal, de moins de 15 minutes. Il convient aussi de varier les formats d'activités, entre temps d'échanges, temps de productions, et activités pratiques ou de restitution.

D'après Stanislas Dehaene, professeur au collège de France, le sentiment de progresser dans un apprentissage constitue une récompense en soi. La visualisation des résultats de leurs contributions est aussi une clé du sentiment d'efficacité personnelle. Dans un premier temps, le facilitateur peut afficher et relire l'ensemble des contributions mises en commun par les groupes sur un outil digital. Ensuite, il doit s'assurer que les participants aient accès à un lieu d'édition afin de pouvoir consulter ou compléter les résultats par la suite.

Ce système a l'avantage d'aider les étudiants à gagner en autonomie. Co-créateurs du contenu de la formation, les partipants sont pleinement acteurs. Plus largement, le système est conçu pour être auto-géré par le groupe. En effet, le rôle du facilitateur d'apprentissage entre pairs « tourne » régulièrement. Un groupe peut concevoir son propre programme d'apprentissage annuel. Les thématiques de chaque session sont décidées collectivement au début de chaque programme.

Une gestion de classe plus efficace

L'apprentissage entre pairs permet d'acquérir des connaissances directement applicables, qui ne sont pas écrites dans les livres ou dans les formations théoriques, mais qui viennent de l'expérience. Il repose sur la compréhension par une personne ayant une expérience vécue semblable des besoins d'apprentissage d'une autre personne. En effet, celui ou celle qui a vécu la même expérience peut plus facilement faire preuve d'empathie vis-à-vis d'un∙e autre. Ce type d'apprentissage permet aux étudiants de se découvrir sur leurs meilleurs côtés et de s'apprécier mutuellement.

Selon Jean‑Pol Martin, auteur de la méthode « Apprendre en enseignant », déléguer les tâches pédagogiques aux élèves augmente les résultats d'apprentissage ainsi que l'engagement des étudiants.

Par ailleurs, les enseignants ont beaucoup à y gagner, notamment pour leur bien-être personnel :

Gérer des classes de très grande taille jusqu'à 100 étudiants sans s'épuiser
Pas besoin de faire la discipline en classe
Faire face à des élèves impliqués et motivés par rapport au sujet
Faire classe dans une atmosphère positive qui s'entraide et collabore
Gagner du temps sur la création du contenu de cours pour pouvoir se recentrer sur l'ingénierie pédagogique et la recherche.

Même si de plus en plus d'enseignants sont convaincus de l'efficacité des pédagogies actives, beaucoup pensent qu'elles exigent trop d'investissement et de créativité. Il reste donc un important travail de mise à disposition de ses outils et méthodes pour véritablement arriver à leur faciliter la vie.

Diane Lenne est aussi fondatrice de "we are peers", une organisation spécialisée dans l'apprentissage par les pairs.

Le statut d'étudiant-entrepreneur à l'épreuve des faits

2018-06-25T08:57:00Z

Start-up étudiante incubée en grande école. Ecole polytechnique/Flickr, CC BY-SA

Officiellement lancé en 2014, le statut d'étudiant-entrepreneur a pour ambition de permettre à des étudiants ou jeunes diplômés d'initier une expérience entrepreneuriale pendant leurs études ou jusqu'à trois années après l'obtention de leur diplôme. Un accompagnement et des aménagements spécifiques leur sont proposés pour atteindre cet objectif.

Depuis la création du statut, le nombre d'étudiants-entrepreneurs a augmenté de plus de 1 000 personnes chaque année. Pour l'année scolaire 2017-2018, le dispositif a ainsi permis à plus de 3 500 personnes de s'essayer à l'aventure entrepreneuriale.

Après ces quatre années de fonctionnement, il est intéressant de s'interroger sur les avantages de ce statut et sur les difficultés auxquelles peuvent être confrontées les personnes qui l'adoptent.

Le statut d'étudiant-entrepreneur

Le statut a été mis en place dans le cadre du Plan etudiants pour l'innovation, le transfert et l'entrepreneuriat (PEPITE), plan financé par le Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (MENESR), du Ministère de l'Économie, de l'Industrie et du Numérique (MEIN) et de la Caisse des dépôts et consignations (CDC).

Quatre mesures ont été instaurées dans ce cadre :

La création de 29 Pôles etudiants pour l'innovation, le transfert et l'entrepreneuriat (PEPITE) ;
La création d'un statut national etudiant·e entrepreneur·e (SNEE) ;
La généralisation de formations à l'entrepreneuriat et à l'innovation en licence, master et doctorat ;
La création d'un prix PEPITE pour les étudiant·e·s entrepreneur·e·s.

Pour les étudiants souhaitant s'orienter vers l'entrepreneuriat, le statut d'étudiant-entrepreneur offre un cadre juridique solide et apporte de la crédibilité à leur projet. Ce statut cible deux profils :

Les étudiants qui souhaitent créer une entreprise tout en poursuivant leurs études ;
Les jeunes diplômés, qui peuvent ainsi conserver leur statut étudiant pendant la création de leur entreprise.

Les 29 PEPITE sont répartis sur le territoire français et sont responsables de l'attribution du statut d'étudiant-entrepreneur. Le statut est délivré en fonction de la qualité du projet de création et des qualités de la personne souhaitant obtenir le statut.

Les avantages du statut

L'obtention du statut permet de bénéficier d'un accompagnement double : un tuteur enseignant et un tuteur professionnel. Elle permet également d'avoir accès à un espace de coworking au sein du PEPITE ou chez un de ses partenaires. Le statut permet également d'accéder au réseau du PEPITE. Ce point est essentiel car une des principales difficultés rencontrée par un jeune entrepreneur est le manque de réseau pour initier son projet.

Pour les jeunes diplômés depuis moins de 3 ans, le statut d'étudiant-entrepreneur permet de conserver le statut étudiant pendant 1 an et d'avoir une couverture sociale pour les personnes de moins de 28 ans.

Pour les étudiants qui poursuivent leur scolarité, le statut permet de remplacer un stage par un projet entrepreneurial. Il permet aussi d'accréditer le sérieux du projet de l'étudiant vis-à-vis de son université ou de son école, et donc de permettre une éventuelle souplesse dans le déroulement des études.

Enfin, le statut peut être complété par un diplôme d'étudiant-entrepreneur (D2E). Celui-ci peut être obtenu en suivant des actions de formation organisées par le PEPITE. Toute personne acceptée dans le statut peut préparer le D2E. Mais cette préparation est une obligation pour les jeunes diplômés.

Le statut d'étudiant-entrepreneur à l'épreuve des faits

Le nombre d'étudiants titulaires du statut d'étudiants-entrepreneur augmente chaque année. Après 4 années de fonctionnement, il convient de s'interroger sur les réussites de ces projets entrepreneuriaux. Les résultats de ces dernières années montrent qu'une part importante de ces projets de création se concrétise. Ainsi, sur l'année 2016-2017, 2 680 personnes ont bénéficié du statut d'étudiant-entrepreneur. Ces projets ont abouti sur la création de plus de 500 sociétés.

Le succès de ce dispositif est certain. Il peut cependant s'avérer compliqué, en particulier pour les étudiants en cours de formation.

La première difficulté rencontrée par les étudiants-entrepreneurs est la complexité de mener de front des études et leur projet de création. Les contraintes liées au programme d'étude suivi sont parfois difficilement compatibles avec un projet de création. Ceci peut être le cas en raison d'un emploi du temps contraignant : difficultés à prévoir des rendez-vous professionnels, impossibilité d'accéder aux ateliers et formations proposés par le PEPITE, etc.

Les obligations du diplôme peuvent également être un frein au projet de création. En particulier, de nombreux diplômes imposent de passer un ou plusieurs semestres à l'étranger au cours du cursus. Cette obligation est difficilement compatible avec la création d'une entreprise.

Dans le cadre du statut, les étudiants peuvent obtenir des conseils de plusieurs tuteurs professionnels. Ils obtiennent facilement des conseils sur les obligations administratives liées à la création d'entreprise, sur le processus de création, les aides financières auxquelles ils peuvent prétendre, etc. Plusieurs étudiants-entrepreneurs nous ont fait part d'un besoin de conseils provenant de professionnels du secteur d'activité dans lequel ils souhaitent s'investir. Ce besoin est compliqué à satisfaire, chaque projet étant unique. Mais une des évolutions possibles dans les services apportés à ces créateurs serait de créer des annuaires d'experts, au niveau national, auxquels les étudiants pourraient demander conseil et à qui ils pourraient présenter leur projet pour le confronter à la réalité.

Le statut d'étudiant-entrepreneur concerne en premier lieu l'étudiant, mais les établissements de formation dans lesquels sont inscrits ces étudiants sont également impactés par la mise en place du dispositif. Lorsque l'étudiant remplace un de ses stages par un projet de création d'entreprise, l'université ou l'école doit pouvoir assurer un suivi du travail effectué et doit pouvoir évaluer pédagogiquement le travail réalisé pendant cette période. Il est alors difficile d'adapter les rendus demandés par l'université ou l'école. Ceux-ci risquent de faire doublon avec les demandes du PEPITE. Il est également parfois difficile d'avoir un contact régulier avec l'espace de co-working dans lequel est intégré l'étudiant. Ceci rend difficile l'évaluation du travail effectué.

Une collaboration plus étroite entre établissement d'enseignement et PEPITE serait une avancée considérable dans l'intégration de ce statut dans les cursus de formation. Ceci serait avantageux pour toutes les parties prenantes dans ce dispositif.

Delphine Billouard-Fuentes travaille pour emlyon business school.