Innovation Pédagogique et transition

Concevoir des projets pour en assurer la compostabilité

Gilles Jacovetti — 2026-09-17T10:00:00Z

Propos liminaire

Cet article explore un concept émergeant au sein des approches collaboratives : la compostabilité de projet. Il s'agit d'une démarche mêlant partage et recyclage, qui vise à faciliter la réutilisation des ressources d'un projet pour aider au développement d'autres projets.

Cet article est une réécriture d'une communication scientifique présentée lors d'un colloque QPES à Lausanne en juin 2023. Dans un autre article à suivre, nous nous intéresserons à la mise en oeuvre de la compostabilité de projet dans l'enseignement supérieur.

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Introduction

La compostabilité de projet est une notion qui est née de l'observation de nos efforts pour réduire nos déchets. Elle désigne l'ensemble des mesures que l'on prend pour que les productions, l'expérience et les méthodes d'un projet puissent être réutilisées (recyclées) pour aider au développement d'autres projets.

La notion été introduite en 2015 par Laurent Marseault [Marseault, 2015] qui menait alors une réflexion sur les moyens de ne pas gaspiller l'énergie investie dans un projet une fois que celui-ci est terminé, en s'inspirant des cycles de régénération de la nature.

Concrètement cela consiste en certaines actions spécifiques à mener avant, pendant et à la fin d'un projet afin de pouvoir en favoriser la dissémination des savoirs et productions vers d'autres initiatives, d'autres projets.

Il s'agit de définir une méthode permettant de conserver un maximum de traces de la vie d'un projet (qu'il s'agisse des données produites, des documents, de l'organisation adoptée, de l'environnement, des retours sur l'expérience vécue, etc.) et de les rendre accessibles à toute personne intéressée. À la clôture d'un projet, l'attention se porte généralement sur les livrables finaux, tandis que les documents intermédiaires, la méthodologie et l'historique du projet restent souvent inexploités, alors même qu'ils constituent des ressources précieuses lorsqu'ils peuvent être réutilisés.

Dans les milieux associatif et universitaire (enseignement, recherche), la prise de conscience de cette perte et de la difficulté à réutiliser ces savoirs a conduit à l'émergence d'une communauté de pratique autour de la compostabilité de projet. Ses adeptes y voient un double bénéfice : non seulement un avantage personnel, mais aussi une opportunité pour la communauté dans son ensemble.

Par nature, cette notion encore émergente possède un fort potentiel de transformation des mentalités en faveur de la coopération et de la réappropriation à grande échelle, tout en réduisant le gaspillage de temps, de ressources et d'énergie.

Composter les projets : une approche innovante pour la transmission et la coopération

Une idée née d'un constat écologique

Le concept de compostabilité de projet a émergé en 2015 sous l'impulsion de Laurent Marseault [Marseault, 2015], inspiré par l'observation de nos pratiques écologiques quotidiennes. Nous avons appris à trier, recycler, et même composter nos déchets alimentaires pour limiter notre impact environnemental. Pourtant, lorsque nos projets prennent fin, nous nous contentons trop souvent d'en livrer les résultats, en laissant disparaître l'ensemble du processus et des ressources intermédiaires qui ont permis de les mener à bien.

Tout projet suit un cycle de vie, construit en une série d'actions organisées pour atteindre un objectif défini. Sa fin, programmée ou prématurée, est souvent accompagnée de la perte d'un savoir précieux : méthodes employées, décisions prises, essais et erreurs. L'idée de la compostabilité repose alors sur un principe simple : plutôt que de laisser perdre ces ressources, pourquoi ne pas les structurer et les partager pour qu'elles puissent nourrir d'autres initiatives ?

En 2018, Romain Lalande et Laurent Marseault [Lalande et Marseault, 2018] ont posé les premières bases concrètes de ce concept sur le site vecam.org, mettant en avant son fort potentiel dans les dynamiques de coopération et de réappropriation. Un projet compostable est ainsi un projet dont les traces (documents, méthodes, narration d'expériences, etc.) sont organisées et rendues librement exploitables pour faciliter leur réutilisation futures pour d'autres.

Une pratique déjà expérimentée

Si la compostabilité de projet reste une approche émergente, certaines communautés, notamment dans le milieu associatif, en ont déjà fait une réalité. Des collectifs comme OSONS, Animacoop [1] ou encore le laboratoire LPED [2]intègrent cette démarche dès la conception de leurs projets, tandis que d'autres, comme vecam.com [3] ou #Les jours Heureux [4], ont cherché à composter leurs projets en fin de parcours, même sans préparation initiale [Marseault, communication personnelle, 2023].

Cependant, le concept manque encore de documentation et de retours d'expérience systématisés. Son potentiel, lui, est très large : il s'applique à tout type de structure (associations, entreprises, établissements d'enseignement et de recherche) et peut transformer la manière dont nous concevons la transmission des savoirs et des expériences.

Un concept en résonance avec d'autres mouvements

La compostabilité de projet s'inscrit dans une tendance plus large d'ouverture et de mutualisation des connaissances. Elle partage des valeurs communes avec des initiatives comme les données FAIR [FAIR data, 2021], la low-tech, les communs [Parange, 2014] ou encore les modèles de décentralisation et d'archipélisation.

Ces mouvements mettent en avant des principes de partage et de collaboration, souvent matérialisés par des licences Creative Commons et des plateformes collaboratives. De la même manière, la communauté de la compostabilité de projet vise à éviter le gaspillage de ressources, à enrichir les pratiques collectives et à faciliter la transmission des expériences passées vers les générations suivantes.

Les notions clés de la compostabilité de projet

Sans vouloir aller trop loin dans la théorisation du concept, bien comprendre la compostabilité de projet passe par la définition (ou tout du moins par l'explicitation) de quelques notions importantes.

Le "grain" : une mesure de réutilisabilité

Un aspect fondamental de la compostabilité est la notion de "grain", qui définit le niveau de simplicité des ressources produites et leur facilité de réutilisation. Plus un élément est simplifié et accessible, plus il est exploitable. On peut parler de grain d'autant plus fin que l'élément est simple.

Prenons l'exemple de données numériques multimédia :

Une vidéo sans incrustations (titres, sous-titres, logos) offrira plus de flexibilité d'usage qu'une vidéo finalisée.
Séparer une bande-son de son support vidéo permet de réutiliser chaque composant indépendamment.

Idéalement, plus le grain est fin, plus les ressources compostées seront réutilisables. Ce choix peut être anticipé dès la conception du projet ou décidé en fonction des contraintes du moment.

La "gare centrale" : un espace de partage structuré

Merci à Marian Sol Miranda pour l'illustration

Une ressource bien organisée doit être facilement accessible. C'est là qu'intervient la notion de "gare centrale", développée par le collectif Interpole [Interpole, 23]. Il s'agit d'un espace de stockage et de diffusion où sont déposés de manière organisée les éléments réutilisables d'un projet.

Ce dépôt peut prendre diverses formes selon la nature des données et la communauté concernée :

Un wiki ou une plateforme numérique pour des documents et données numériques.
Un lieu physique pour des ressources matérielles (archives, maquettes, prototypes).
Dans une logique d'archipel, une gare centrale peut aussi servir de nœud de connexion entre plusieurs projets, facilitant l'interconnexion des savoirs et des expériences.

Préserver la mémoire d'un projet et recycler son narratif

Un projet ne se résume pas à ses résultats : son histoire, son processus, ses décisions sont tout aussi précieuses. Composter un projet signifie donc également conserver son narratif :

L'historique du collectif pour en comprendre l'évolution, la culture et son environnement,
Les comptes rendus et relevés de décision du groupe pour capitaliser sur les discussions, éviter de reposer les mêmes questions à l'avenir ou éviter de commettre des erreurs.
etc...

Par exemple, dans le collectif Animacoop, un rituel de début de réunion consiste à demander aux participants leur "météo du jour" et à noter ces ressentis dans les comptes rendus. Ce type de trace permet de replacer les décisions prises dans leur contexte émotionnel et collectif.

La « météo du jour » s'inscrit d'ailleurs dans une logique que l'on retrouve dans les méthodes agiles. Le projet n'y est pas vu comme un processus linéaire, mais comme une succession de cycles au cours desquels on prend régulièrement le temps d'observer ce qui s'est passé, d'identifier les difficultés et d'ajuster la suite du projet. Les problèmes rencontrés, les solutions testées et leurs résultats sont pris en compte au fur et à mesure. Ces retours permettent de faire évoluer progessivement les pratiques et d'améliorer la conduite du projet.

Cette façon de travailler rejoint directement le principe de compostabilité. Pour qu'un projet puisse produire une matière réutilisable après sa réalisation, il faut que les expériences vécues (au sens très large : difficultés et solutions techniques et méthodologiques, climat humain, etc.) soient repérées et conservées au fil du projet. La gestion agile peut donc créer des conditions favorables à la compostabilité, en permettant de transformer les retours d'expérience en ressources qui pourront être utiles à d'autres projets.

Mettre en œuvre la compostabilité

Assurer la compostabilité d'un projet repose sur une série d'actions réparties tout au long de son cycle de vie :

Phase du projet	Actions clés
Avant le démarrage	Définir le grain, choisir/préparer une gare centrale, prévoir les méthodes de collecte des productions intermédiaires.
Pendant le projet	Collecter et organiser les productions, assurer un suivi avec l'équipe, alimenter la gare centrale.
À la fin du projet	Vérifier la cohérence du compost, assurer son accessibilité, enrichir la gare centrale des derniers livrables, diffuser l'information sur son existence.

Exemple concret : compostabilité d'un projet vidéo
Prenons le cas d'un projet de création de vidéos éducatives. Si l'objectif est d'optimiser la réutilisation des ressources, il faut :

Stocker séparément l'image, l'audio et les éléments graphiques (sous-titres, logos…) sous différents formats.
Choisir des formats ouverts facilitant leur modification et réutilisation.
Documenter le processus de création et les choix techniques pour permettre leur réappropriation.

Ainsi, une autre équipe souhaitant créer un projet similaire pourrait réutiliser ces ressources sans avoir à tout reconstruire de zéro.

Un potentiel encore à explorer

La compostabilité de projet est une approche encore peu répandue, mais qui porte en elle un grand potentiel de transformation. En facilitant le partage et la transmission des savoirs, elle permet d'éviter la dispersion des efforts, d'optimiser l'utilisation des ressources et d'accélérer la coopération entre acteurs d'un même domaine.
Son intégration progressive dans les milieux associatif, éducatif et professionnel pourrait ouvrir la voie à de nouvelles pratiques de travail plus collaboratives, plus durables et plus efficaces.

Comme nous l'avons vu, la compostabilité d'un projet est déjà mise en œuvre dans certaines associations. Mais la portée du concept est plus large. Elle peut également trouver sa place dans les entreprises, notamment pour leurs projets internes, afin de capitaliser efficacement sur les expériences sans exposer d'informations sensibles à leurs concurrents. Dans les établissements publics, elle peut au contraire favoriser la circulation des bonnes pratiques, d'un établissement à l'autre ou d'un service à l'autre.

L'enseignement peut lui aussi tirer parti de cette approche. Un autre article, qui paraîtra prochainement, sera consacré plus spécifiquement à la mise en œuvre de la compostabilité dans l'enseignement supérieur.

Et si nous apprenions à ne plus gaspiller l'énergie investie dans nos projets ?

Remerciements

L'auteur tient à remercier chaleureusement Laurent Marseault pour sa disponibilité et les informations communiquées.

Cet article a été rédigé à partir d'une communication scientifique qui a pu voir le jour grâce au support du programme Erasmus+ de la Commission Européenne (projet DECART 2022-25, numéro 2022-1-FR01-KA220-HED-000087657, conçu et porté par Siegfried Rouvrais).
Cet article ne reflète que le point de vue de son auteur. La commission n'est pas responsable de l'usage qui pourrait être fait des informations contenues dans cette publication.

Quelques références intéressantes

Animacoop,
https://source.animacoop.net/?LaGareCentralePourOrganiserEtRendreVis
(page consultée le 8 janvier 2023)

Collectif OSONS,
https://ressources.osons.cc/?GareCentraleEspaceDeTravailCollaboratif
(page consultée le 5 janvier 2023)

DECART (2023). www.decartproject.eu, Projet Européen ERASMUS+, référence 22022-1FR01-KA220-HED-000087657

FAIR data. Dans Wikipédia, https://fr.wikipedia.org/wiki/Fair_data (page consultée le 18 septembre 2021)

Interpole. https://interpole.xyz/?LesGaresCentralesPourOrganiserEtRendre (page consultée le 5 janvier 2023)

Lalande, R. et Marseault, L. (2018). https://vecam.org/2014-2021/La-compostabilite-pour-un-ecosysteme-de-projets-vivaces.html

Marseault, L. (2015). https://soundcloud.com/romainlalande/la-compostabilite-des-structures-des-projets-et-des-humains-laurent-marseault?utm_source=vecam.org&utm_campaign=wtshare&utm_medium=widget&utm_content=https%253A%252F%252Fsoundcloud.com%252Fromainlalande%252Fla-compostabilite-des-structures-des-projets-et-des-humains-laurent-marseault

Parange, Béatrice & de Saint Victor Jacques (coord) Repenser les biens communs, CNRS Éditions, 2014

[1] https://animacoop.net/

[2] Le Laboratoire LPED de Marseille, alors dirigé par Bénédicte Gastineau, a adopté la gestion de la compostabilité des projets de recherche (et également dans l'enseignement).

[3] Vecam (vecam.org) est une association qui a composté toutes ses activités après sa dissolution.

[4] L'association #LesJoursHeureux a décidé de composter ses activités lorsqu'elle a décidé sa dissolution (https://les-jours-heureux.fr/archipel/fondamentaux/). Il en est de même pour l'association Vecam (vecam.org).

L'apprentissage par expédition à la lumière de la pensée de John Dewey

Gilles Jacovetti, Siegfried Rouvrais — 2026-08-16T15:30:00Z

L'apprentissage par expédition à la lumière de la pensée de John Dewey

Gilles JACOVETTI*
gilles.jacovetti [at] imt-atlantique.fr

Siegfried ROUVRAIS**
siegfried.rouvrais [at] imt-atlantique.fr

*Ingénieur Pédagogique
IMT Atlantique, Brest, France

**Enseignant-Chercheur
IMT Atlantique, Brest, France
Lab-STICC UMR CNRS 6285, Brest, France

1. Introduction

John Dewey nous a légué des principes éclairants pour penser les apprentissages comme expérience concrète et vécue. Il valorise les formations qui permettent aux apprenants de mobiliser les connaissances et capacités acquises pour préparer l'avenir (Dewey, 2022, pp. 483-484). Selon lui, les apprenants doivent être engagés dans leurs apprentissages pour en tirer le meilleur parti, car c'est dans l'action et la réflexion que se construisent des savoirs durables et applicables. Bien que les idées de J. Dewey soient étudiées dans le milieu académique, elles ne sont pas souvent appliquées dans l'enseignement supérieur, qui évolue pourtant vers des formations plus actives et expérientielles depuis le début du XXI ème siècle.

Nous proposons ici une exploration de cinq dispositifs pédagogiques basés sur des itinéraires expérientiels en examinant leurs liens avec les concepts de J. Dewey. Plus précisément, nous mettons en lumière les caractéristiques du modèle d'apprentissage par expédition dans l'enseignement supérieur et décrivons comment trois principes éducatifs de Dewey structurent ce modèle. Ces éléments de réflexion permettent alors d'interroger des alignements pédagogiques.

2. Contexte

2.1. La pensée de J. Dewey en éducation

2.1.1. Les principes clés de la pédagogie de J. Dewey

J. Dewey (1859-1952) était un philosophe et pédagogue américain associé au mouvement pragmatiste qui oppose la vérité issue d'une expérience pratique vécue à une vérité théorique détachée de l'action. J. Dewey a mis en œuvre ses principes dans le domaine de l'éducation en rendant l'apprentissage plus actif et expérientiel. Dans son ouvrage « Démocratie et Éducation » (2022, pp 96-102), il défend l'apprentissage basé sur l'engagement actif et intrinsèquement lié à la vie sociale qui prépare les individus à agir de manière autonome. Dans son livre « Expérience et Éducation » (2022), il approfondit cette idée et pose les principes d'une expérience éducative réussie. J. Dewey insiste sur quatre éléments fondamentaux structurant son apport théorique et pratique.

Le premier élément est le principe de situation (Dewey, 2022, p.478) où l'apprenant mène ses expériences d'apprentissage. Par « situation » J. Dewey entend une transaction dans laquelle une activité entre en jeu (Zask, 2008). « [Chez Dewey] la situation apparaît comme un environnement privilégié en ce qu'il est expériencé, c'est-à-dire qu'il fait l'objet d'une expérience. » (Rozier, 2010).

Le second principe est celui d'interaction. Il est décrit par J. Dewey comme la relation réciproque entre l'élève et son environnement. Il explique qu' « une expérience [éducative] est ce qu'elle est à cause de la transaction qui s'établit entre un sujet et son [milieu] » (Dewey, 2022 p.479). Pour J. Dewey, « situation et interaction sont inséparables l'une de l'autre ».

Le troisième principe de continuité (ou continuum) lie chaque expérience éducative à celles qui l'ont précédée et à celles qui suivront. J. Dewey (2022, p. 467) écrit : « D'où il appert que le problème central d'une éducation basée sur l'expérience consiste à choisir la nature des expériences présentes capables de demeurer fécondes et créatrices dans les expériences suivantes ».

Enfin, le quatrième principe est l'enquête (Dewey, 1993). Il reflète l'approche scientifique et expérimentale qui engage les apprenants dans une réflexion critique et un apprentissage autonome. Nous ne l'utilisons pas dans notre analyse car la démarche d'investigation est déjà intégrée aux formations scientifiques étudiées.

2.1.2. J. Dewey et l'enseignement supérieur

Bien que J. Dewey a consacré une part modeste de ses travaux à l'enseignement universitaire, sa pensée influence les pratiques pédagogiques du supérieur dès la seconde moitié du XXème siècle (Waks, 2019).

Dans les années 1960, l'Université McMaster au Canada a intégré l'apprentissage par problèmes (APP) en médecine (Barrows et Tamblyn, 1980), s'inspirant des idées de J. Dewey (Koschmann, 2001). Ce modèle pédagogique s'est ensuite diffusé largement en enseignement supérieur au Canada et en Europe.

Ces pédagogies actives sont aujourd'hui souvent confinées à des cadres institutionnels fixes, comme la classe ou le campus, limitant leur potentiel éducatif.

2.2. L'apprentissage par expédition (APE)

Nous avons donc recherché un type d'activité pédagogique qui soit un bon instrument pour stimuler des transformations de pratiques de l'enseignement supérieur et leur donner une dimension expérientielle profonde pour des situations authentiques motivantes. Notre choix s'est fixé sur les dispositifs d'apprentissage par expédition (APE) dans l'enseignement supérieur en sciences. Il s'agit de formations basées sur la mobilité en extérieur. Dans notre étude, tous les dispositifs sont caractérisés par une itinérance constituant le cœur de la formation, sauf un, structuré autour d'excursions successives émaillant le programme pédagogique. Ils sont intégrés à des cursus scientifiques ou en ingénierie.

3. Etude de quelques dispositifs d'APE

Notre choix des dispositifs s'est porté sur des formations que les auteurs ont identifiées dans le cadre d'un projet Européen en 2024 (Rouvrais et al., 2024). La table 1 liste leurs caractéristiques organisationnelles.

3.1. DAhoy : prise de décision par “homme à la mer”

Le projet DAhoy (Le Bris et al., 2019) a organisé plusieurs modules de formation confrontant des élèves ingénieurs à des situations expérientielles nécessitant des prises de décisions avec des niveaux de complexité croissants. Ainsi, en voilier en hiver, des élèves ingénieurs, novices aux sorties en mer, affrontent pendant deux jours des exercices de sauvetage en mer toujours plus complexes, où il faut réagir vite avec les bonnes décisions. Sous la forme d'un continuum expérientiel, chaque exercice en mer, de plus en plus difficile, est exécuté, analysé et débriefé à bord par les élèves. Les plus saillants sont analysés, évalués tour à tour par les élèves et encadrants en tenant compte de grilles critériées.

3.2. SILA

La licence de biologie SILA (SILA, 2024) ouverte en février 2025 par l'université de Nuuk (Groenland) vise à former des professionnels pour le marché du travail groenlandais. La formation met l'accent sur la vie en Arctique, avec un tiers des cours dispensés sur le terrain. Le programme inclut des excursions (chasse, pêche, dépeçage de phoques, soin des chiens de traîneaux, archéologie, etc.) ainsi que des immersions dans l'économie locale pour appréhender l'écosystème et l'héritage culturel inuit.

3.3. ISblue : Université Flottante

L'école ISblue (ISblue, 2025) embarque des étudiants en Sciences de la Terre à bord d'un navire pour participer à une mission océanographique. Intégrés aux équipes scientifiques (travail de recherche) et à l'équipage (quarts, vie à bord), les étudiants tiennent aussi un journal de bord diffusé sur le site web de la mission. Ils découvrent également les cultures régionales lors des escales ou lors des passages près des côtes.

3.4. Trek

Le Trek Télécom (Trek Telecom, 2025), proposait aux étudiants de l'école d'ingénieurs IMT Atlantique de mener à bien un projet, du concept à la réalisation, en se déplaçant en autonomie dans des grandes villes européennes pour y rencontrer des partenaires p. ex. industriels. Cette immersion de trois semaines dans un contexte réel leur permet de développer des compétences techniques, de travailler en équipe et de développer des compétences transversales telles que la communication et l'interculturel ou la gestion organisationnelle et financière de projet.

3.5. Jeanne : la mission Jeanne d'Arc

La mission Jeanne d'Arc (Jeanne d'Arc, 2023) embarque à bord d'un navire les élèves officiers ingénieurs de l'École Navale pendant 150 jours. Les cadets sont confrontés à des situations réelles de navigation et d'exercices opérationnels militaires. La formation les prépare aux défis de leur future carrière en mer, en leur offrant l'opportunité de naviguer dans des environnements variés et de collaborer avec des marines étrangères. La mission vise aussi à inculquer aux futurs officiers les valeurs de leadership, de responsabilité et d'engagement, tout en leur permettant de découvrir différentes cultures.

4. Analyse et résultats

4.1. Des formations à caractéristiques variées mais aux principes communs

La table 1 présente les caractéristiques organisationnelles et logistiques des cinq dispositifs. Les formations sont diverses en thématique, contexte, objectifs pédagogiques et durée. Chaque dispositif implique une immersion forte et une interaction étroite entre élèves et environnement. Les contraintes environnementales peuvent être exigeantes (DAhoy, SILA, Jeanne), et les critères de sélection des élèves stricts (Jeanne, Trek, ISblue). Contrairement aux autres, DAhoy ne demande pas de prérequis aux élèves avant l'expédition (DAhoy). À l'exception de la mission Jeanne, l'ensemble des formations présentées concernent peu d'étudiants : cela s'explique par le fait qu'elles ont un coût financier, organisationnel, logistique, de préparation et d'accompagnement par les experts.

L'expédition valorise l'expérience vécue en la plaçant au centre de situations que l'apprenant expérimente. Terrain, rencontres, imprévus, etc. sont autant d'environnements expériencés. L'étudiant est acteur-témoin d'une expérience vivante car dans chaque dispositif, il fait, observe ce qu'il fait, constate la réaction de son environnement et réagit à son tour. Cela est particulièrement évident pour le dispositif DAhoy où les actions de chaque élève sont constamment ajustées aux réactions du milieu (mouvement du bateau, position du naufragé, météo, injonctions de l'animateur, coordination de l'équipe, etc.) : ces interactions forment une boucle continue entre agir et percevoir dans un processus de co-formation entre les sujets et leur environnement. Cette boucle obéit à la logique décrite par Jean-Marie Barbier et Martine Dutoit (Barbier et Dutoit, 2023) : « L'activité est un processus de perception/transformation du monde et de perception/transformation de soi transformant le monde, dans lequel et par lequel est engagé un être vivant dans ses rapports avec son environnement ». Ce processus peut être encadré par l'enseignant qui adopte alors une posture du registre d'animateur/coordinateur/guide/encadrant (DAhoy/ISblue/Jeanne/Trek).

En outre, le cadre d'une expédition repose sur une problématique ouverte sans réponse prédéterminée. C'est un projet ancré dans le concret (p. ex. survie dans un milieu hostile ou contraignant pour DAhoy et SILA ou bien vie communautaire sur navire pour ISblue et Jeanne) qui oriente l'apprentissage et lui donne du sens. Un objectif est fixé, mais les manières d'y parvenir ne sont pas connues à l'avance ; elles se construisent au fil de l'expérience. Ce processus d'ajustement continu se remarque pour les dispositifs Trek, ISblue et Jeanne, que ce soit à bord d'un grand navire ou sur les routes européennes. Dans ces contextes riches d'imprévus, l'expérience constitue la principale source de connaissance et de compétence, puisque ces environnements spécifiques placent l'apprenant au contact direct de son milieu. De même, le programme SILA place l'expérience immersive avant les cours théoriques. Ainsi, pour l'un des cours, le programme précise que « le travail de terrain est effectué dans le cadre de la chasse au lagopède » : l'apprentissage débute par la confrontation directe à une pratique culturelle et écologique où rien n'est jamais totalement maîtrisable.

Ces contextes sont spécifiques, ils donnent lieu à des interactions intenses entre l'apprenant et son milieu. Par exemple : ajuster ses décisions aux conditions marines (DAhoy), contribuer à la recherche et à la vie à bord (ISblue), s'immerger dans une culture particulière (SILA), collaborer avec des partenaires industriels (Trek). L'interculturel participe aussi à ces interactions, particulièrement pour Trek, ISblue et Jeanne.

Enfin, l'itinérance favorise un continuum de situations grâce à la succession cohérente d'expériences (fils rouges, détaillés dans la table 2).

Chaque expérience prépare la suivante, mais surtout, le dispositif invite les apprenants à analyser les conséquences de leurs actions passées, à en tirer des leçons et à réajuster leurs stratégies. L'expérience ne se limite plus à l'action immédiate, elle inclut la compréhension de ses effets et la réorganisation des conduites qu'elle rend possible. Pour ISblue, ce continuum se concrétise clairement dans la tenue quotidienne du journal de bord et le suivi du programme de recherche. DAhoy nécessite des prises de décision de plus en plus difficiles contraintes par les conditions marines changeantes, le déplacement du bateau et la fatigue croissante. Pour Trek, le déplacement de ville en ville constitue un fil rouge. Chaque partenaire rencontré intervient à une étape spécifique du cycle de vie du produit.

Ces premières analyses comparatives semblent montrer que les principes éducatifs de situation, d'interaction et de continuum proposés par J. Dewey se concrétisent dans les dispositifs d'APE.

4.2. Vers des formations alignées sur des principes de J. Dewey

Dans l'ingénierie pédagogique pour le supérieur, l'alignement constructif selon Biggs (1996) apporte des clés pour la cohérence des objectifs, dispositifs et évaluations. Ce modèle est précieux lors de la conception et l'amélioration d'un programme de formation. En regard des dispositifs expérientiels, l'alignement Deweyen, selon les interdépendances (1) situation, (2) interaction et (3) continuité, pourrait favoriser un meilleur pragmatisme des apprentissages.

Une situation (1) au sens de J. Dewey serait riche, ancrée dans le réel et stimulante. Elle engage l'élève dans des défis nécessitant réflexion et action.

L'immersion active favoriserait des interactions (2) : l'élève répond à la contrainte du milieu, et le milieu réagit aux actions de l'élève. La table 3 recense quelques interactions dans chaque dispositif, montrant un lien entre l'élève et le milieu contraignant. Par exemple, dans la mission Jeanne, un manquement à la discipline entraîne une sanction. Dans DAhoy, le manque de vigilance nuit à la confiance des coéquipiers. Cela est conforme à la vision de Dewey chez qui, selon Alain Kerlan (2020), « l'expérienceur » (l'élève) et « l'expériencé » (le milieu) forment un tout indissociable. Pour J. Dewey, ces expériences ne sont pas simplement des réponses aux contraintes, mais des opportunités pour transformer ces contraintes en ressources pour l'apprentissage.

Enfin, la continuité (3) permettrait d'inscrire chaque expérience d'un APE dans une progression cohérente où les apprentissages présents s'appuient sur les expériences passées tout en en préparant les futures. Bien que constitué de multiples expéditions/excursions, le programme SILA porte ce continuum car la formation est construite pour éclairer toutes les facettes d'une culture inuit. Chaque expédition sur le terrain immerge un peu plus l'élève dans l'écosystème polaire.
L'alignement Deweyen pourrait donc être envisagé comme un modèle reposant sur trois principes interdépendants : situation, interaction, et continuité, qui se renforcent mutuellement pour favoriser un apprentissage expérientiel.

Table 3 : quelques actions réciproques expérienceur (élève) / expériencé (milieu)

	Actions de l'élève	Actions du milieu
DAhoy	Répète des manœuvres pour écarter le danger, change de rôle, décide & s'adapte aux décisions du groupe.	Impose un danger déclaré ou des événements imprévus (y compris par l'enseignant).
SILA	Participe à des activités (chasse, pêche, premiers secours), s'immerge dans la culture inuite.	Force les apprenants à affronter le climat arctique, impose le poids de l'écosystème écologique et des traditions locales.
ISblue	Participe aux quarts, travaille avec les chercheurs, tient un journal de bord.	Demande aux participants à vivre en mer, dans la promiscuité et un espace restreint, oblige à une rigueur scientifique.
Trek	Se déplace à l'international, coopère en groupe, interagit avec un client.	Soumet les apprenants aux contraintes internationales, sociales, économiques et administratives, demande des ajustements et des solutions pratiques.
Jeanne	S'immerge dans la vie sur navire militaire, suit des règles strictes, doit rendre compte.	Exige de suivre la discipline militaire, isole en mer et demande des exigences morales & physiques.

4.3. Perspectives

D'autres dispositifs d'APE existent dans le supérieur. Notre étude s'est concentrée sur un échantillon précis. Des modalités pédagogiques pragmatiques, différentes de l'APE, sont susceptibles de porter les principes de J. Dewey. L'analyse suivie est sans doute transférable.
Notre étude porte sur des formations scientifiques, mais d'autres secteurs pourront être considérés.
Notre analyse s'est également limitée à trois importants principes de l'éducation au sens de J. Dewey. Son concept d'enquête, à explorer également dans les APE, pourrait éclairer le « fonctionnement de la pensée humaine [...] par application à des situations quotidiennes de vie réelle » (Boutet, 2016).
Le principe d'éducation lié à la vision de la démocratie de J. Dewey serait également à mettre en lumière dans de futures analyses.

Références bibliographiques

Barbier, J-M. et Dutoit, M., (2023). Quel statut pour l'activité dans une « pensée transformation » ? www.innovation-pedagogique.fr/article15935.html, site consulté le 20/10/2025.

Barrows, HS. & Tamblyn, RM. (1980). Problem-based Learning : An approach to medical education. Springer Series on Medical Education, Vol. 1, Springer.

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. High. Educ. 32, pp. 347–364.

Boutet, M. (2016). Expérience et projet : la pensée de Dewey traduite en action pédagogique. Phronesis, 5(2), pp. 23–34.

Dewey, J. (1993). Logique, la théorie de l'enquête, texte traduit et présenté par Gérard Deledalle, Paris, PUF.

Dewey, J. (2019). L'Éducation progressiste et la science de l'éducation, Recherche et formation, 92, pp. 71-82.

Dewey, J. (2022). Démocratie et Éducation, suivi de Expérience et Éducation. Coll. Sociologia. Armand Colin Édition. 528 pages. Avril.

ISBlue (2025). Universités Flottantes. Site consulté le 08/01/2025,
https://isblue.fr/se-former-avec-isblue/campagnes-en-mer/

Kerlan, A. (2020). John Dewey, pédagogue et expérimentateur, Interview sur RadioFrance, 13 Août.
https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/avoir-raison-avec/john-dewey-pedagogue-experimental-6289054

Koschmann, T. (2001). Dewey's contribution to a standard of problem-based learning practice. In P. Dillenbourg, A. Eurelings & K. Hakkarainen (Eds.), European perspectives on computer supported collaborative learning (pp. 356-363). Maastricht, The Netherlands : Maastricht McLuhan Institute.

Le Bris, S., Rouvrais, S., et Waldeck, R. (2019). Méthodologie d'apprentissage en situation VUCA. In méthodologies pour les sciences sociales series, ISTE Ltd, pp. 107-133, Mai. www.dahoyproject.eu

Mission Jeanne d'Arc. 2023.
https://www.defense.gouv.fr/sites/default/files/operations/20230208_DOSSIER_DE_PRESSE_JDA_23_FR.pdf

Rouvrais, S., Audunsson, H., Barus A., et Silalahi, S. (2024). Codesigning an expedition semester around Europe for future responsible engineers. 42nd Annual Conference of the European Society for Engineering Education (SEFI). EPFL, Lausanne, 2-5 September. www.decartproject.eu

Rozier, E. (2010). John Dewey, une pédagogie de l'expérience. La lettre de l'enfance et de l'adolescence, no 80–81 (Novembre) : pp. 23–30.

SILA Bachelor. (2024), Site consulté le 20/12/2024,
https://uk.uni.gl/news/2024/may/new-greenlandic-natural-science-program-sila-bachelor-in-biology/

Trek Telecom. (2025), site consulté le 26/10/2025
https://web.archive.org/web/20100109134822/http://www.telecom-bretagne.eu/trek/

Waks, L.J. (2019). Dewey and Higher Education, in Steven Fesmire (ed.), The Oxford Handbook of Dewey, Oxford Handbooks (2019 ; online edn, Oxford Academic, 6 Nov. 2017).

Zask, J. (2008). Situation ou contexte ? Une lecture de Dewey. Revue internationale de philosophie. N° 245, p. 313-328.

Hommage à Jean-Marie Barbier

Gilles Jacovetti — 2026-02-04T10:12:00Z

Jean-Marie Barbier, Professeur émérite au Conservatoire National des Arts et Métiers, nous a quittés ce mercredi 14 janvier 2026

Avec lui disparaît une voix profondément structurante, qui a fondamentalement marqué les sciences de l'éducation et de la formation. Riche et originale, son œuvre éclaire par l'attention rare qu'elle porte aux mots, à leurs usages et à leur portée, pour penser l'action humaine sans la réduire.
Formé à la philosophie puis à la sociologie, Jean-Marie Barbier soutient une thèse de troisième cycle en sociologie en 1978, puis une thèse de doctorat d'État en sciences de l'éducation en 1985. En 2006, l'université de Louvain lui décerne le titre de docteur honoris causa.
Né dans une boulangerie le 17 août 1946, il sera, toute sa vie, respectueux du travail et de l'activité humaine. Il choisit très tôt d'aborder ces sujets par la combinaison de différents champs disciplinaires (sociologie, philosophie, économie, histoire et sciences de l'éducation). Il écrit dans son livre à paraître Merveilleuse activité humaine : « J'ai éprouvé très tôt le besoin de travailler sur les spécificités de tous les champs de recherche correspondant à des champs de pratiques ». Ainsi, il construit les premiers outils d'analyse permettant de jeter un pont entre théorie et réalité de terrain. Ses textes nous donnent des clés pour comprendre comment l'expérience vécue transforme l'individu.
Bâtisseur infatigable, il fonde en 1986, au Cnam, le Centre de recherche sur la formation des adultes, premier du genre en France. Il cofonde ensuite un master européen de recherche avec les universités de Genève et de Louvain-la-Neuve, crée le Congrès international de la recherche en éducation et s'investit pleinement en jouant un rôle central dans toutes les éditions de la Biennale Internationale de l'éducation, de la Formation et des pratiques professionnelles depuis 2012. Il développe également de nombreux partenariats à l'international, en particulier au Brésil et en Pologne, et crée et anime par deux fois des chaires Unesco de 2014 à 2024. Directeur de collection aux PUF et chez L'Harmattan, il œuvre constamment à faire circuler les idées et à soutenir les travaux de ses collègues. Nombre de ses publications sont traduites dans plusieurs langues.
L'œuvre de Jean-Marie Barbier est couronnée en 2017 par le prix Irena Lepalczyk de l'Université de Lodz.
À l'image des philosophes grecs qui incarnaient leur pensée dans leur manière de vivre et d'agir, Jean-Marie Barbier a interrogé l'activité humaine en menant lui-même une activité intellectuelle, collective et institutionnelle débordante et tournée vers les autres. C'est ainsi qu'il a accompagné avec générosité des dizaines de doctorants et doctorantes, qu'il a animé avec enthousiasme des séminaires de recherche et créé des espaces de dialogue entre le monde de la recherche et celui des pratiques. Auteur ou coordinateur de très nombreuses publications durant plus de cinquante ans, Jean-Marie Barbier a durablement marqué la discipline avec des ouvrages devenus des références.

Le site innovation-pedagogique.fr a eu l'honneur de publier les derniers travaux de recherche de Jean-Marie Barbier. Depuis 2019, il nous a apporté plusieurs dizaines de contributions d'une grande rigueur scientifique, dont l'écriture et la précision des mots en facilitent l'appropriation.

- Hommage

Biennale 2026 - Appel à communication et symposium

Gilles Jacovetti — 2025-04-23T17:42:01Z

APPEL A CONTRIBUTION

Thème de la Biennale 2026 : "FAIRE EXPÉRIENCES"

“L'EXPÉRIENCE ... C'est ce que le monde me fait quand je fais quelque chose au monde”

→ Lire la suite

Appel à Symposium

La biennale 2026 permettra à des entités de recherche en lien avec des entités professionnelles/sociales de mettre en perspective des travaux croisés sur des enjeux de société et des enjeux de recherche dans le cadre de symposiums.

→ Lire la suite

Appel à communication

Les communications seront regroupées en ateliers croisant délibérément communications d'expériences et communications de recherche, en vue de favoriser les échanges entre partenaires professionnels et partenaires académiques.

→ Lire la suite

Calendrier

Symposium
date limite de demande : 15 juillet 2025
présentation avec grandes lignes du programme : 15 décembre 2025

Communication
proposition résumée : 15 juillet 2025
proposition communication intégrale : 31 octobre 2025

PARTENAIRES DE LA BIENNALE 2026

Parmi les premiers partenaires confirmés :

l'AIFREF, l'UNAFORIS , l'AFREF, les CCCA-BTP, la FFPP...

Appel à communications QPES 2025

Gilles Jacovetti — 2024-09-16T09:36:10Z

Le site de QPES 2025 est : https://qpes2025.sciencesconf.org/

Appel à communications QPES 2025

Écosystèmes de formation : pour quelles transformations ?

L'enseignement supérieur est au cœur de transformations sociales et sociétales, qui s'amplifient ces dernières années et auxquelles il se doit de répondre : accroissement des tensions autour des enjeux environnementaux, sociaux et politiques ; mondialisation allant de pair avec la marchandisation des formations ; numérisation poussée par l'enseignement à distance et le renouvellement des outils pédagogiques ; diffusion des IA génératives ; questionnements sur le rapport au savoir et les modalités d'évaluation, etc. C'est le système dans son entier qui est impacté. Ces défis complexes appellent des transformations, et amènent les institutions et leurs acteurs à s'adapter rapidement, en initiant de nouvelles modalités pédagogiques, reflets des évolutions de la société.

Dans ce contexte actuel d'urgences écologiques et sociales, la thématique de cette 13ème édition de QPES “Écosystèmes de formation pour quelles transformations ? » appelle le monde académique à prendre le temps nécessaire pour questionner, (re-)penser et accompagner les transformations de l'enseignement supérieur. Fidèle à la vocation de QPES, cette thématique est une invitation au dialogue entre les différents acteurs et actrices impliquées dans les formations de l'enseignement supérieur. Elle propose ainsi aux participant.es de contribuer à la réflexion, via une approche des dispositifs d'enseignements étudiés tenant compte des différents éléments du système, de leurs relations et interdépendances [Figure 1].

Les participants et participantes sont invitées à questionner le rôle social (éducatif, politique, écologique…) de l'enseignement supérieur, ainsi que les finalités des formations visées et leurs effets. Les contributions pourront aussi faire partager des expérimentations permettant d'imaginer des possibles pour initier et développer ces transformations. Ce faisant, les travaux, ateliers et retours d'expérience présentés permettront d'interroger les pratiques et les processus de formation à différentes échelles : macro- pour les politiques éducatives et les institutions, meso- pour les programmes et dispositifs, micro- pour les individus pris dans l'activité de formation.

De ce questionnement général découlent plusieurs axes de réflexions complémentaires autour :

Des origines et mécanismes des écosystèmes de formation

Les évolutions de l'enseignement supérieur sont inscrites dans des grands récits de société (idéologies, courants de pensée, valeurs, imaginaires, etc.) qui sous-tendent les systèmes de formation et les pratiques pédagogiques. Les comprendre permet d'envisager des futurs souhaités ou souhaitables, avec une diversité d'objectifs. Cet axe appelle des contributions qui interrogent les causes et origines des transformations de la pédagogie dans l'enseignement supérieur, leurs visées et leurs effets.

- Quels sont les grands récits ou paradigmes pédagogiques de l'enseignement supérieur et quelles pratiques pédagogiques en découlent ?

- Que nous disent les transformations pédagogiques de l'évolution de la société ?

- Ces transformations pédagogiques ont-elles été subies ou choisies ? Comment ont-elles été accompagnées ?

- Quels futurs souhaités ou souhaitables sous-tendent ces transformations ?

Des interrelations au sein des écosystèmes de formation

Les transformations à l'œuvre dans les écosystèmes de formation installent aussi de nouvelles formes, de rapport aux savoirs (i), de rapports aux outils (ii), de rapports aux autres (iii), qu'il convient d'analyser.

(i) Sont concernés les processus de transmission/acquisition et l'évolution des conceptions des savoirs à transmettre, les manières de (re-)créer de la confiance et des liens, l'envie d'apprendre sur le temps long, …

- Quels savoirs “pertinents” dans la période actuelle faut-il transmettre ? Et comment ?

- Comment mettre en relation les finalités éducatives des formations et les techniques pédagogiques ?

- Comment répondre aux problématiques environnementales et sociétales, entre spécialisation disciplinaire et besoin d'interdisciplinarité ?

- Comment faire dialoguer la recherche et l'enseignement pour transformer les systèmes de formation ?

(ii) La numérisation de l'enseignement, l'arrivée des IA et des assistants conversationnels déplacent également notablement nos conceptions de l'accès et du partage des connaissances, impactent les apprentissages, renvoient à des questions pédagogiques et éthiques.

- Comment gérer l'hybridation des formations ?

- Quelles conséquences de l'IA pour l'enseignement supérieur et l'acquisition de moyens de réflexivité et de pensée ?

- Quels outils et quelle formation à l'utilisation de l'IA, pour quels effets ?

- Comment former les étudiants et étudiantes à la complexité ?

(iii) Au sein des écosystèmes, viennent s'ajouter aux rôles traditionnels d'apprenants et de formateurs, les ingénieurs et conseillers pédagogiques, les tuteurs, les pairs, les étudiants formateurs, les communautés apprenantes, les praticiens réflexifs, notamment via l'alternance et les chercheurs en recherche-action collaborative.

Les statuts et places des différents acteurs et actrices de la formation s'en trouvent modifiés et concourent à de nouvelles relations pédagogiques. Le recours massif aux enseignant.es-chercheur.es à contrats précaires pose également question quant à l'implication pédagogique.

- Quels nouveaux rôles et postures pour chacun.e dans les écosystèmes de formation ? Quels modes relationnels possibles ?

- Comment permettre aux différents acteurs et actrices des écosystèmes de formation de décloisonner leurs champs d'action pour passer au collectif ?

- Comment dépasser l'entre-soi dans nos choix pédagogiques, d'un “égo-système à un éco-système” ?

- Les étudiant.es peuvent-ils apprendre sans interactions entre eux ?

Des interactions dans et avec d'autres écosystèmes

Alors même que des transformations systémiques de l'ensemble de la société semblent indispensables pour répondre aux crises actuelles et se préparer aux transformations futures, les interactions entre écosystèmes de formation, de la société civile et du monde du vivant sont des clés à explorer. Cela appelle des formations tournées vers l'inclusivité, le décloisonnement, l'interdisciplinarité, le renouvellement démocratique, l'interculturalité, la prise en compte des altérités et des principes de coopération dans et avec d'autres écosystèmes de la société civile et du monde du vivant. Cet axe appelle à étudier des dispositifs ou pratiques pédagogiques qui permettent le dialogue et interrogent les rapports de forces et les complémentarités.

- Quelles interactions possibles et souhaitables avec les autres écosystèmes ?

- Quels renouvellements démocratiques dans les écosystèmes de formation ?

- Comment sortir des murs pour former des citoyennes et citoyens réflexifs ?

- Comment les pratiques pédagogiques peuvent-elles pacifier et aider à faire dialoguer des mondes incompatibles ou fortement opposés ?

- Quels outils pédagogiques pour développer la convivialité ?

- Quelles articulations entre les innovations pédagogiques et les logiques institutionnelles ?

Figure 1- Exemple d'écosystème de formation - Pistes d'inspiration
(Ce schéma a été conçu comme une proposition pour inspirer et susciter le questionnement autour la thématique de cette 13ème édition de QPES)

Indications aux auteurs
Les propositions devront être soumises au plus tard le 15 janvier 2025 pour une évaluation des communications qui sera communiquée fin février 2025 au plus tard. Les contributions reçues avant le 15 décembre 2024 seront évaluées en priorité avec un retour aux auteur.ices pour fin janvier 2025.
Le lien de dépôt des communications sera publié ici mi-novembre sur le lien de l'appel à communications.
Toutes les communications devront respecter la feuille de style fournie sur le site internet du colloque, téléchargeable via ce lien
Pour nous contacter : qpes2025@sciencesconf.org
Format des communications
Contribution individuelle
La forme retenue est un article écrit et finalisé d'un maximum de 25 000 signes tout compris (espaces, bibliographie), en respectant la forme graphique des actes, et pouvant se décliner selon trois catégories :
Bilan de recherche en pédagogie (restitution de travaux de recherche critiques et documentés, analyse critique de pratiques)
Retour d'expérience (compte rendu de pratiques pédagogiques avec contextualisation et prise de recul)
Débat (thèse personnelle et originale travaillée sur la base d'exemples, d'expériences vécues, d'arguments et d'éléments bibliographiques solides).
Les autrices et auteurs des contributions individuelles s'engagent à ne présenter que des contributions inédites. Au moins un.e des auteurs s'engage à être présent et à participer au débat lors d'une session animée par un.e discutant.e sous une forme conviviale d'échanges.
Symposium
Un symposium est constitué de trois contributions individuelles provenant de trois institutions différentes regroupées sous une thématique commune. La thématique commune est décrite en une ou deux pages précisant la pertinence du regroupement, les objectifs, la problématique commune et la structure retenue pour le symposium ainsi que la personne pressentie pour l'animer sur une durée de 1h30. Les contributions sont regroupées au sein d'un même document.
Ateliers
Atelier de mise en pratique
Un atelier de mise en pratique est une proposition d'activité pédagogique d'une durée de 1h30 ou 3 h. Il vise à faire expérimenter une technique, une méthode ou une démarche pédagogique innovante ou particulièrement pertinente. Ce format (très limité en nombre) s'appuiera sur une description de quelques pages, précisant les objectifs, les modalités, les besoins et contraintes logistiques, les ressources fournies aux participants, la démarche, les techniques et méthodes, ainsi que l'ancrage théorique.
L'objectif est de conduire les participants à prendre conscience des apports pédagogiques de cette activité en la vivant par eux-mêmes, puis d'en expliciter les clés importantes, notamment dans une perspective de transfert dans leur contexte. Il sera précisé dans la soumission l'intérêt pour les participants, leur implication (nombre maximum de participants), et les éléments essentiels à retenir de l'exercice. Seront mentionnés les noms de la ou des personnes pressenties pour l'animer, et enfin un descriptif d'une page maximum qui sera inclus dans le programme du colloque.
Atelier exploratoire
Un atelier exploratoire est une proposition d'activité pédagogique d'une durée d'1h30. Il vise à explorer une problématique pédagogique ou à éprouver une initiative qu'il s'agit de faire évaluer pour la valider et/ou l'améliorer avec le soutien des participants. Elle doit ainsi conduire les participant.es à prendre connaissance de la problématique/initiative, à l'évaluer/l'analyser et à identifier des perspectives (soit d'amélioration, soit de diffusion/transfert) via la coopération et la co-construction avec les auteur.ices. Il sera précisé dans la soumission la problématique/initiative, le contexte de cette dernière, les modalités de l'atelier en termes d'interactions avec les participant.es, et les intentions et attentes spécifiques des porteuses et porteurs de l'atelier. Seront mentionnés les noms de la ou des personnes pressenties pour l'animer, et enfin un descriptif d'une page maximum qui sera inclus dans le programme du colloque.
Valorisation des contributions
Toutes les communications acceptées par le comité de lecture seront éditées dans les actes du colloque, remis sur place aux participants sous forme numérique et publiés en ligne. Si des modifications sont demandées aux auteurs pendant la phase d'évaluation, l'acceptation définitive sera soumise au respect de ces demandes.
Toutes les publications seront versées dans une archive ouverte et publique.
A l'issue de la phase d'évaluation des communications, les auteur.ices auront la possibilité d'introduire leur communication dans le processus de review pour une publication dans la revue des annales de QPES. L'objectif des Annales de QPES est de proposer un accompagnement aux auteur.ices aux fins de la publication d'un article de type « compte-rendu de pratique » ou « scientifique ». Ce processus d'accompagnement s'inscrit dans l'approche du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL).

Diversité et Réussite[s] : appel à communication

Gilles Jacovetti — 2023-10-27T22:13:09Z

Ce colloque international est organisé en collaboration entre Nantes Université et l'Université Laval (Québec). Il vise à offrir un temps d'échanges privilégié entre enseignants, enseignants-chercheurs, étudiants, conseillers pédagogiques, accompagnateurs des réussites étudiantes et acteurs de la gouvernance de différents établissements d'enseignement supérieur, pour aborder les problématiques liées à la diversité étudiante dans un contexte de démocratisation. Ce colloque vise également à fédérer les acteurs de l'enseignement supérieur engagés dans des dynamiques plurielles d'appui à la réussite académique et éducative notamment via leur engagement dans des projets du Programme d'Investissement d'Avenir (Nouveaux cursus à l'Université, DemoES, ExcellencES, …).

Ce colloque se tiendra à Nantes (France) du 3 au 5 avril 2024.

L'appel à communication est désormais ouvert avec un dépôt possible jusqu'au 15 décembre 2023.

Enseigner, apprendre dans un contexte en mutation de l'enseignement supérieur conduit les acteurs à relever de nombreux défis pour répondre à la diversité des personnes étudiantes et leur permettre de réussir leur projet. Comment l'enseignement supérieur peut-il offrir un cadre favorable à l'épanouissement et à la réussite des étudiantes et des étudiants ?

Le colloque international Diversité et Réussite[s] dans l'enseignement supérieur proposé par Nantes Université (France) et l'Université Laval (Québec) vous propose ce temps d'échanges privilégié pour apporter votre contribution, pour discuter collectivement de ce questionnement et partager vos travaux de recherche, votre pratique.

Toutes les informations ainsi que les tarifs sont disponibles sur le site du colloque à l'adresse : https://dires-2024.sciencesconf.org/

Offre emploi : IMT Atlantique recrute une ou un chargé d'enseignement pour son Fablab, à Brest

Gilles Jacovetti — 2022-06-08T09:38:02Z

L'IMT Atlantique recrute sa ou son chargé d'enseignement pour le Fablab du campus brestois

Contexte

IMT Atlantique, Grande Ecole d'Ingénieur située sur les campus de Brest, Nantes et Rennes, recrute un chargé ou une chargée d'enseignement pour son Fablab sur le campus de Brest.

Le Fablab du campus brestois est un espace dédié à la création, à l'expérimentation et au partage permettant à tout un chacun (étudiants, personnels, extérieurs) de développer des compétences par le “faire”. Il y a à disposition des ressources pour les usagers (machines, outils), c'est un espace propice aux expérimentations d'innovations pédagogiques.

Description de l'offre

Les missions de ce poste consistent à assurer des enseignements autour de projets pluridisciplinaires et d'animer la médiation scientifique en valorisant les tiers-lieux du campus, en lien avec les structures analogues des campus nantais et rennais.

Rattaché.e au Centre de Ressources en Pratiques Expérimentales (service de la Direction des Formations et de la Vie Scolaire), les principales activités du poste sont les suivantes :

Participer aux enseignements de type projets pour accompagner et tutorer des étudiants
Participer au pilotage des projets dans les formations IMT Atlantique
Proposer et coordonner les activités de médiation scientifique du campus de Brest
Faire du lien entre les acteurs de la médiation scientifique sur l'ensemble d'IMT Atlantique
Animer, administrer et valoriser le Fablab de Brest en lien avec les fablabs des campus de Rennes et Nantes et des réseaux des fablabs du groupe IMT et de territoire dans un esprit de science ouverte
Participer à la transformation d'IMT Atlantique en Campus du Futur

Pré-requis du poste

Profil souhaité :

Diplôme Bac + 5 à Bac + 8
Expérience d'enseignement et d'animation auprès de divers publics
Expérience dans l'accueil et la gestion d'un fablab
Expérience significative dans le domaine de la gestion de projets

Capacités et aptitudes :

Bon relationnel, autonomie et travail d'équipe
Capacité à créer et piloter des enseignements
Capacité rédactionnelle permettant la réponse à appel à projet et la valorisation des projets
Capacité d'adaptation et d'apprentissage
Capacité de transmission et de vulgarisation de savoirs techniques

Connaissances théoriques, techniques et pratiques :

Connaissance et goût pour les pédagogies innovantes et par projet
Bonne connaissance des fablabs et des réseaux
Connaissances techniques autour de la fabrication numérique et des projets (machines numériques, composants électroniques, logiciels de conception, langages de programmation…)

Informations complémentaires et candidature

Date limite de candidature : 29/06/2022
Début du contrat : au plus tôt
Nature du contrat : CDI de droit public

Localisation Géographique : Campus de Brest d'IMT Atlantique
Les postes offerts au recrutement sont ouverts à toutes et tous avec, sur demande, des aménagements pour les candidats en situation de handicap
Emploi ouvert aux fonctionnaires et contractuels de la fonction publique
Pour plus d'informations, veuillez contacter :
Sylvie KEROUEDAN – sylvie.kerouedan@imt-atlantique.fr – tél : 02 29 00 12 32

Document pour candidater

CV + Lettre de motivation (en un seul document pdf)
Copie de votre diplôme
Carte nationale d'identité ou passeport

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>>>>>> Lien vers l'annonce

Association ACoPé

Gilles Jacovetti — 2022-06-03T10:00:00Z

Se développer professionnellement pour accompagner plus efficacement les enseignants dans leur mission d'enseignement et d'apprentissage

Présentation d'ACoPé :

ACoPé - Association des Collaborateurs Pédagogiques – a pour but le développement professionnel des collaborateurs pédagogiques de l'enseignement supérieur dans leur mission d'accompagnement des enseignants. C'est une association à but non lucratif loi 1901, créée le 14 septembre 2012. Elle réunit des conseillers pédagogiques, des ingénieurs pédagogiques sous l'appellation de collaborateurs pédagogiques.

ACoPé se donne les moyens de créer un espace commun d'échanges et de favoriser le développement des compétences des collaborateurs pédagogiques. C'est une communauté de personnes travaillant dans l'ouest de la France et dans l'enseignement supérieur à l'accompagnement au développement professionnel des acteurs de la formation.

Les missions :

Le partage de pratiques entre collaborateurs pédagogiques ;
Les collaborations pédagogiques dans l'enseignement supérieur ;
La valorisation des collaborateurs pédagogiques ;
La création, la production et la valorisation de ressources par et pour les collaborateurs pédagogiques.

Les objectifs d'ACoPé :

le développement professionnel continu de ses membres par des échanges, le partage de pratiques et des actions collaboratives ;
la création, la production et la valorisation de ressources par et pour les collaborateurs pédagogiques (fiches méthodologiques, grilles d'entretien, analyses de pratique, guides thématiques, etc.) ;
la valorisation des missions et des pratiques des collaborateurs pédagogiques.

Les valeurs :

Des rencontres enrichissantes

Les membres se réunissent une fois tous les deux mois en visio (ou plus si besoin) et une fois par an en présentiel pour échanger sur leurs pratiques, travailler, s'entraider...
De plus des pédagogues reconnus nous font régulièrement l'honneur, pendant deux années, de nous accompagner dans notre démarche. Amaury Daele, Christelle Lison, Denis Berthiaume se sont déjà succédés à nos tablées studieuses !

Adhésion :

Qui peut adhérer ?

D'autres réseaux sont répartis sur toute la France et œuvrent pour le développement professionnel des collaborateurs pédagogiques. ACoPé réunit les membres situés dans l'ouest de la France.

La cotisation à l'association est annuelle (année civile). Elle est réglée soit par l'adhérent soit par son établissement. Une facture peut être envoyée sur demande au trésorier de l'association.
Le montant de la cotisation annuelle est voté chaque année lors de l'Assemblée Générale. Depuis 2012, il est de 20€ et sert aux frais de déplacements du membre d'honneur et au site web.

Nous vous invitons à nous contacter pour nous soumettre votre candidature ou pour tout autre renseignement : acope.fr@gmail.com .
Notre site peut également vous apporter des informations : http://www.acope-asso.fr/blog.

Biennale de l'éducation : du 22 au 25 septembre 2021, Paris

Gilles Jacovetti — 2021-07-05T12:36:46Z

Le programme de la Biennale de l'éducation est disponible sur le site : https://labiennale-education.eu/

Vous pouvez aussi le télécharger en cliquant sur l'icône ci dessous :

Le programme de la Biennale de l'éducation (22-25 sept 2021, Paris)

Proposé par :

L' Association Biennale internationale de l'Éducation, de la Formation et des Pratiques professionnelles

En co-organisation avec :

La chaire UNESCO "formation professionnelle, construction personnelle, transformations sociales"

L'Institut Catholique de Paris

Le thème central est : Faire / Se faire.

Ils nous feront l'honneur de leur présence et nous aurons plaisir à pouvoir les écouter :

Au plaisir de vous y retrouver !

Contact : https://labiennale-education.eu/contact/

Inscription : https://labiennale-education.eu/sinscrire/
Les inscriptions avant fin Août bénéficient d'une réduction.

Ingénieur.e pédagogique multimédia - CDD 24 mois

Gilles Jacovetti — 2020-11-18T14:04:59Z

Ingénieur.e pédagogique multimédia - CDD 24 mois

------->> vous trouverez en fin d'article le lien pour candidater

Description de l'offre d'emploi

Contexte :

Issue de la fusion au 1er janvier 2017 de l'Ecole des Mines de Douai et de Télécom Lille, IMT Lille Douai est une des plus importantes Ecole d'Ingénieurs au nord de Paris. Son objectif est de former les ingénieurs de demain, maîtrisant à la fois les technologies numériques et les savoir-faire industriels. Idéalement située au carrefour de l'Europe, à 1 heure de Paris, 30 minutes de Bruxelles et 1H30 de Londres, IMT Lille Douai a l'ambition de devenir un acteur majeur des grandes transformations industrielles, numériques et environnementales du XXIème siècle en combinant, tant dans ses enseignements et que dans sa recherche, les sciences de l'ingénieur et les technologies du numérique.

Ecole sous tutelle du ministère en charge de l'économie et des finances, et école de l'Institut Mines Télécom, IMT Lille Douai a 3 missions principales : former des ingénieurs responsables aptes à résoudre les grandes problématiques du XXIème siècle ; mener des recherches débouchant sur des innovations à haute valeur ajoutée ; Soutenir le développement des territoires notamment en facilitant l'innovation et les créations d'entreprises.

Localisée sur 2 sites principaux d'enseignement et de recherche, à Lille et à Douai, IMT Lille Douai s'appuie sur plus de 20000m² de laboratoire pour développer un enseignement de haut niveau et une recherche d'excellence dans les domaines suivants :

- Sciences et Technologies du Numérique

- Processus pour l'Industrie et les Services

- Energie et Environnement

- Matériaux et Procédés avancés aux applications utilisées, composites et génie civil.

Pour plus de détails, consulter le site internet de l'Ecole : www.imt-lille-douai.fr

L'Institut Mines Télécom est une des premières forces en France dans l'enseignement supérieur et la recherche en ingénierie et numérique. Les activités de l'IMT se déploient au sein de grandes écoles d'ingénieurs et de management : IMT Atlantique, IMT Business School, IMT Lille Douai, IMT Mines Albi, IMT Mines Alès, Mines Saint-Étienne, Télécom Paris, Télécom SudParis, Eurecom, Mines Nancy et Mines ParisTech. Depuis longtemps, de nouvelles pratiques pédagogiques mobilisent une multiplicité d'acteurs afin de s'adapter aux différentes évolutions : nouveaux apprenants, nouveaux besoins, prégnance du numérique.

Face à l'accélération de ces évolutions, l'IMT a inscrit dans sa stratégie 2018-2022 le développement de contenus pédagogiques numériques comme une de ces actions principales, en réponse à la nécessité de partager plus de contenus entre enseignants-chercheurs, étudiants et personnels d'appui à la pédagogie. L'objectif est double :

· D'une part développer un outil de mutualisation et de partage des ressources numériques,

· D'autre part, augmenter exponentiellement les enseignements dispensés dans les écoles de l'IMT, qui font appel à des ressources pédagogiques numériques mutualisées (y compris les MOOC).

Dans ce contexte, IMT Lille Douai a été commanditée, par la Direction générale, pour le pilotage du projet de Pédagothèque numérique de l'IMT (IMTPN). Elle accueille, à ce titre, une chargée de mission TICE dédiée à ce projet, et recrute, en soutien, un ingénieur pédagogique multimédia.

Le poste est à pourvoir au sein du Pôle Ingénierie et Ressources Pédagogiques (PIRP) de la Direction des programmes. Ce pôle est composé de 13 agents dont 8 pour l'équipe d'accompagnement pédagogique et TICE. Pour plus de détails, consultez le site internet de l'équipe TICE du PIRP :

http://innovation-pedagogique.imt-lille-douai.fr/

Missions :

Le nouveau collaborateur sera en charge de l'implémentation de cours et des ressources des équipes pédagogiques de l'IMT sur la pédagothèque numérique.

Activités :

Développer et accompagner l'implémentation des cours et ressources sur la pédagothèque :

· Accompagner les équipes pédagogiques dans la mise en œuvre de modalités pédagogiques numériques

· Accompagner la mise en place de parcours de formation et cours hybrides ou à distance sur la pédagothèque

· Participer au développement d'une culture du partage et de la réutilisation de ressources pédagogiques

· Assurer un suivi qualitatif des ressources et activités (contenus à jour et fonctionnels, respect du droit d'auteur, etc.)

Assurer l'implémentation ou la migration des MOOC au sein de la Pédagothèque :

· Prendre contact avec les équipes pour accéder et appréhender la scénarisation du MOOC

· Étudier et mettre en œuvre la meilleure transposition possible entre les 2 plateformes lors de migrations

· Proposer une transposition dans la pédagothèque, avec des points d'étape réguliers

· Assurer la validation de la transposition à chaque point d'étape

Participant à l'administration de la Pédagothèque :

· Participer à la gestion de la plateforme (utilisateurs, contenus, suivi des mises à jour)

· Veiller au respect et à la conformité de la ligne éditoriale des cours sur la pédagothèque

· Assurer une veille technico-pédagogique (pratiques pédagogiques, technologies, plugins, suivi des mises à jour)

Participer à la valorisation du projet Pédagothèque numérique :

· Participer à l'édition de supports de communication (newsletter mensuelle) à destination des personnels enseignants et des étudiants

· Animer des communautés enseignantes (mur pédagogique de la pédagothèque)

· Organisateur des manifestations autour du projet Pédagothèque numérique

Exigences de l'offre d'emploi

Profil du candidat : débutant possible / Diplôme bac +3 minimum

Aptitudes :

- Rigueur, méthode et organisation
- Écoute et empathie
- Créativité et ingéniosité
- Force de proposition
- Travail en équipe

Compétences

- Maîtrise ou expertise d'un ou plusieurs LMS Moodle et Open edX serait un plus

- Maîtrise des langages Web (HTML / CSS / JavaScript à minima)

- Maîtrise des logiciels de PAO (Illustrator et Photoshop à minima)

- Maîtrise des outils bureautiques (PowerPoint / Excel / Word à minima)

- Base du montage vidéo (Première, Media Encoder)

Connaissances

- Sensibilité à l'ergonomie des interfaces utilisateurs mobiles et desktop

- Connaissance du monde des logiciels libres

- Intérêt pour les technologies éducatives

Innovation Pédagogique et transition

Concevoir des projets pour en assurer la compostabilité

Propos liminaire

Introduction

Composter les projets : une approche innovante pour la transmission et la coopération

Les notions clés de la compostabilité de projet

Mettre en œuvre la compostabilité

Un potentiel encore à explorer

Remerciements

Quelques références intéressantes

L'apprentissage par expédition à la lumière de la pensée de John Dewey

L'apprentissage par expédition à la lumière de la pensée de John Dewey

1. Introduction

2. Contexte

3. Etude de quelques dispositifs d'APE

4. Analyse et résultats

Références bibliographiques

Hommage à Jean-Marie Barbier

Biennale 2026 - Appel à communication et symposium

APPEL A CONTRIBUTION

Appel à Symposium

Appel à communication

Calendrier

PARTENAIRES DE LA BIENNALE 2026

Appel à communications QPES 2025

Appel à communications QPES 2025

Diversité et Réussite[s] : appel à communication

Offre emploi : IMT Atlantique recrute une ou un chargé d'enseignement pour son Fablab, à Brest

L'IMT Atlantique recrute sa ou son chargé d'enseignement pour le Fablab du campus brestois

Contexte

Description de l'offre

Pré-requis du poste

Informations complémentaires et candidature

Association ACoPé

Présentation d'ACoPé :

Les missions :

Les objectifs d'ACoPé :

Les valeurs :

Des rencontres enrichissantes

Adhésion :

Biennale de l'éducation : du 22 au 25 septembre 2021, Paris

Au plaisir de vous y retrouver !

Ingénieur.e pédagogique multimédia - CDD 24 mois

Ingénieur.e pédagogique multimédia - CDD 24 mois

Exigences de l'offre d'emploi

Candidature

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