Innovation Pédagogique et transition

Décrire et comprendre l'apprentissage dans les dispositifs hybrides de formation

Bernadette Charlier, Claire Peltier, Maria Ruberto — 2021-11-16T08:32:00Z

Un article de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Bernadette Charlier, Claire Peltier et Maria Ruberto, « Décrire et comprendre l'apprentissage dans les dispositifs hybrides de formation », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 35 | 2021, mis en ligne le 18 octobre 2021, consulté le 16 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/dms/6638 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.6638

Les étudiants débutant leur formation dans l'enseignement supérieur doivent aujourd'hui faire face à de nombreux dispositifs d'apprentissage hybrides ou en ligne. Cette recherche réalisée avant la pandémie de COVID-19 vise à remédier aux lacunes des connaissances concernant les interactions entre les caractéristiques des étudiants, celle des environnements d'apprentissage et les effets de ces interactions. On observe, ainsi, un manque de recherches empiriques sur des questions telles que : dans quel type de dispositif quels étudiants réalisent-ils des apprentissages significatifs ? Dans le cadre de cette recherche, afin d'identifier des configurations de variables associant certaines caractéristiques des étudiants à leurs interactions avec un dispositif hybride et leurs expériences d'apprentissage, deux questionnaires en ligne ont été adressés au début et à la fin de leur cours à 52 étudiants inscrits à quatre dispositifs hybrides des universités de Fribourg et de Genève (Suisse). Le cadre théorique de cette recherche exploratoire et les instruments de collecte de données s'y rapportant ouvrent des perspectives concrètes pour appréhender les interactions complexes entre la diversité des étudiants et les dispositifs de formation. Quatre ensembles de variables sont considérés : 1) les caractéristiques des étudiants, 2) les caractéristiques des dispositifs de formation, 3) les variables médiatrices relatives aux interactions étudiants-dispositifs et 4) les effets sur l'apprentissage. Les résultats mettent en évidence des configurations spécifiques caractérisant la diversité des interactions entre les étudiants et les dispositifs de formation. Les conclusions proposent des pistes pour les recherches futures ainsi que des implications pratiques pour la transformation de l'enseignement supérieur à venir.

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Hybridation et dispositifs hybrides de formation dans l'enseignement supérieur : revue de la littérature 2012-2020

Catherine Séguin, Claire Peltier — 2021-10-25T06:00:00Z

Les dispositifs hybrides de formation suscitent depuis plusieurs décennies l'intérêt des chercheurs, des enseignants, des praticiens et des décideurs institutionnels. Les travaux menés par un collectif de chercheurs francophones (Hy-Sup, 2009-2012) ont contribué à une meilleure compréhension de ce que sont ces dispositifs de formation, de leur diversité, ainsi que de leurs effets sur les différents acteurs impliqués dans leur mise en œuvre et dans leur expérimentation. Souvent mobilisés dans le monde éducatif francophone, ces travaux semblent méconnus par les chercheurs anglophones. Cette étude a pour objectif de faire le point, près de dix ans après la fin du projet Hy-Sup, sur la terminologie, les définitions et les recherches relatives aux dispositifs hybrides de formation, à travers l'analyse d'une sélection de textes publiés sur la question entre 2012 et 2020, en français et en anglais.

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Claire Peltier et Catherine Séguin, « Hybridation et dispositifs hybrides de formation dans l'enseignement supérieur : revue de la littérature 2012-2020 », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 35 | 2021, mis en ligne le 21 octobre 2021, consulté le 26 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/dms/6414 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.6414

Introduction

Les dispositifs hybrides de formation constituent depuis plusieurs décennies un sujet de recherche en technologie de l'éducation, particulièrement dans l'enseignement supérieur. Au-delà de l'aspect organisationnel, c'est la nature et la qualité des apprentissages réalisés dans le cadre de ces dispositifs de formation qui suscitent l'intérêt des chercheurs en éducation.

La terminologie qui entoure cette forme d'enseignement et d'apprentissage n'a jamais véritablement fait l'objet d'un consensus. On trouve ainsi dans la littérature francophone et anglophone une terminologie aussi diversifiée que : « hybrid courses » (McCray, 2000), « blended learning » (Osguthorpe et Graham, 2003), « dispositifs hybrides » (Valdès, 1995 ; Perriault, 1996) ou encore « dispositifs hybrides de formation » (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006 ; Deschryver et Charlier, 2012). Cette dernière dénomination est celle que nous retiendrons. L'hybridation porte en effet sur l'ensemble du dispositif de formation, c'est-à-dire sur tous ses paramètres (organisation, contenus, acteurs, etc.). Grammaticalement, la formation est complément déterminatif de dispositif. L'adjectif « hybride » se rapporte quant à lui à « dispositif » et non à « formation ».

En plus d'une terminologie hétérogène, on remarque une absence de consensus autour d'une définition qui rendrait compte des différentes formes de dispositifs hybrides de formation. Une vaste recherche européenne (Hy-Sup) [1], menée entre 2009 et 2012, a contribué à combler ce manque. Les travaux accomplis dans le cadre ce projet de recherche ont permis, d'une part, de développer un cadre théorique et d'analyse destiné à décrire et à identifier les différentes formes (ou types) de dispositifs hybrides de formation dans l'enseignement supérieur et, d'autre part, à en décrire les effets différenciés perçus par leurs différents acteurs (étudiants, enseignants et responsables institutionnels) sur le plan des apprentissages, de l'évolution des pratiques d'enseignement et du développement des institutions.

La littérature francophone et l'empreinte Hy-Sup

Les travaux menés dans le cadre d'Hy-Sup ont été parmi les premiers à proposer la déclinaison de dimensions génériques propres à tout type de dispositif hybride de formation et sont régulièrement cités dans la littérature francophone comme nous le verrons ci-après. Ce travail définitoire approfondi a amené, d'une part, à distinguer six types de dispositifs hybrides de formation [2] répartis dans deux « familles » différentes selon la posture adoptée par les enseignants [3]. D'autre part, il a permis d'établir l'étendue de ces dispositifs dans le contexte de l'enseignement supérieur. Différents « degrés » d'hybridation sont ainsi envisagés selon les choix opérés à travers la mobilisation des cinq dimensions constitutives des dispositifs hybrides de formation : 1) articulation présence/distance ; 2) médiatisation ; 3) médiation ; 4) accompagnement ; 5) ouverture. Tout dispositif de formation s'appuyant sur l'usage d'une plateforme d'enseignement et d'apprentissage en ligne (comme Moodle par exemple) [4] est ainsi considéré de fait comme un dispositif hybride de formation, même si la dimension de mise à distance n'est pas explicitement considérée par l'enseignant [5]. Dans la perspective proposée par Hy-Sup, tout dispositif de formation et de communication médiatisées est un dispositif hybride de formation, quel que soit le ratio entre présence et distance, mais aussi la présence ou l'absence d'activités scénarisées. La définition initialement retenue dans le cadre d'Hy-Sup, souvent citée dans la littérature francophone comme nous le verrons, est la suivante :

« Un dispositif de formation hybride se caractérise par la présence dans un dispositif de formation de dimensions innovantes liées à la mise à distance. Le dispositif hybride, parce qu'il suppose l'utilisation d'un environnement technopédagogique, repose sur des formes complexes de médiatisation et de médiation » (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006, p. 481).

Certains éléments de cette définition méritent selon nous d'être discutés. C'est le cas par exemple de la question de l'innovation abordée sous l'angle de l'articulation d'activités d'apprentissage en présence et à distance, des formes d'accompagnement humain et de l'usage d'un environnement technopédagogique. S'il est vrai que l'innovation peut s'envisager à l'aune de ces différentes dimensions, celle-ci dépend toutefois du contexte et des modalités de sa mise en œuvre. C'est pourquoi nous préférons la position plus nuancée adoptée à l'issue du projet Hy-Sup à travers la définition suivante.

« Un dispositif hybride est un dispositif de formation porteur d'un potentiel d'innovation pédagogique particulier lié aux dispositifs technologiques qu'il intègre. Ce potentiel, qui peut être exploité selon plusieurs modalités, s'exprime à travers la manière dont les acteurs du dispositif tirent parti de dimensions innovantes, notamment par la mise à distance de fonctions génériques. L'actualisation de ces dimensions innovantes est influencée par les rôles explicitement accordés par l'enseignant, dans la conception et la mise en œuvre du processus d'apprentissage, aux différents acteurs du dispositif, ainsi qu'aux dispositifs technologiques, appréhendés en termes de médiatisation et de médiations. Aussi un dispositif hybride reflète-t-il les choix de ses concepteurs, relativement à leurs représentations de l'apprentissage, de l'enseignement, du contrôle et de l'ouverture du dispositif de formation, de l'organisation de l'espace et du temps, ainsi que du rôle joué par les médias dans le processus d'apprentissage » (Peraya et Peltier, 2012b, p. 84-85 ; Peraya, Charlier et Deschryver, 2014, p. 28)

Dans cette perspective, les caractéristiques des dispositifs hybrides de formation et notamment la mise à distance de tout ou partie des fonctions génériques des dispositifs de formation (Peraya, 2008), à travers l'intégration de dispositifs technologiques, constituent autant de formes d'innovation possibles, dépendant de la façon dont les acteurs (enseignants, mais aussi apprenants) se les approprient. Cette définition rappelle que la caractérisation d'une innovation est dépendante d'un contexte et des représentations de ses parties prenantes.

Ce que la définition initiale de 2006 souligne bien en revanche c'est la complexité des formes de médiatisation et de médiation, mais aussi la diversité des configurations possibles de ces dispositifs. Si le premier terme (médiatisation) renvoie aux choix technopédagogiques [6], le second (médiation) renvoie aux effets (escomptés et/ou constatés) de l'activité médiatisée (c'est-à-dire instrumentée par des dispositifs technologiques). La diversité des dispositifs hybrides de formation se reflète donc, d'une part, à travers les choix de médiatisation des fonctions propres à tout dispositif. Peraya (2008) en distingue huit : la fonction de gestion (1), d'information (2), d'interaction (3), de production (4), d'évaluation (5), d'accompagnement (6), de métaréflexion (7) et d'awareness, ou sentiment de présence à distance (8). Ce modèle, qui n'a pas vraiment été retenu dans le cadre des travaux Hy-Sup, permet de différencier les fonctions du dispositif qui peuvent être prises en charge (médiatisées) aussi bien en présence qu'à distance par un ou plusieurs dispositifs technologiques. Par exemple, la fonction d'interaction peut être médiatisée à travers la mise à disposition et l'usage d'un forum de discussion. La fonction de production peut être médiatisée à travers une activité d'écriture, collaborative ou non, réalisée dans un wiki, etc.

Les effets de médiations attendus, constatés et/ou vécus, c'est-à-dire les effets propres à l'activité instrumentée ou médiatisée [7], peuvent concerner différentes dimensions du comportement humain (Peraya, 1999, et sqq. ; Peraya et Peltier, 2012a) : les représentations et donc les connaissances (médiations cognitive, sémiocognitive et épistémique) ; la réflexivité (médiation réflexive), les attitudes, les postures (médiation posturale) ; les pratiques (médiation praxéologique) ; les relations (médiation relationnelle), etc.

Cette diversité des possibles concernant les différentes configurations de dispositifs hybrides de formation met en évidence la nécessité de considérer les dispositifs hybrides de formation dans la complexité de leurs multiples dimensions et non pas uniquement sous l'angle de l'articulation présence/distance et l'usage de dispositifs technologiques. La référence à un cadre descriptif intégratif de toutes ces dimensions s'avère donc nécessaire. Nous reviendrons sur cet impératif méthodologique lorsque nous aborderons plus loin la question des effets.

Près de dix ans après la publication de ces travaux [8], il apparaît intéressant de faire le point sur la façon dont la littérature aborde la question des dispositifs hybrides de formation dans l'enseignement supérieur et notamment sur les définitions et les dimensions retenues dans les recherches récentes pour décrire et analyser ces dispositifs. En effet, les résultats du projet Hy-Sup renvoient à un état des lieux établi à un moment donné de l'histoire de l'enseignement supérieur de diverses institutions universitaires francophones. L'évolution des pratiques, des outils technologiques et des orientations institutionnelles a très certainement contribué à une diversification des types de dispositifs hybrides de formation proposés dans les universités. La récente émergence des cours comodaux (HyFlex Courses) (Beatty, 2007) constitue l'un des exemples de cette évolution. Une mise à jour des fondements théoriques, notamment définitoires, s'avère donc aujourd'hui nécessaire, selon nous, afin de poursuivre les recherches relatives aux dispositifs hybrides de formation. Telle est en tout cas la finalité de cette étude.

Questions de recherche

La présente étude se présente sous la forme d'une revue systématique de la littérature et rend compte de l'analyse d'une sélection de textes écrits en français et en anglais relatifs aux dispositifs hybrides de formation entre 2012 et 2020 à partir des questions de recherche suivantes.

– Quelles sont les principales définitions des dispositifs hybrides de formation retenues dans la littérature francophone et anglophone actuelle ?

– Quelle est la terminologie adoptée pour les désigner ?

– Quelles sont, selon la littérature sélectionnée, les dimensions caractéristiques de ces dispositifs ?

– Y a-t-il des points communs avec les 5 dimensions et les 14 composantes identifiées dans le cadre de la recherche Hy-Sup ?

– Quels sont les résultats obtenus sur le plan des effets propres aux dispositifs hybrides de formation ?

Méthode

Six cent vingt-deux textes (articles scientifiques, rapports d'expertise, chapitres d'ouvrage notamment ; 483 en anglais et 139 en français) ont été repérés à partir de plusieurs bases de données ou portails spécialisés anglophones et francophones (ERIC, CAIRN, HAL et Érudit). L'ensemble des documents récoltés concerne l'enseignement supérieur (universités, hautes écoles, universities, colleges) et comprennent l'un ou l'autre de ces termes (associés aux termes teaching/enseignement et learning/apprentissage selon les cas) [9] dans le titre, le résumé, les mots clés ou le corps du texte : « blended learning », « hybrid », « flipped », « hyflex », « reverted », « reversed », « hybride », « inversé », « comodal ». L'analyse et la sélection ont été réalisées de manière indépendante par chacune des auteures à l'aide de Rayyan QCRI, logiciel libre et gratuit spécialisé dans l'instrumentation des revues systématiques de littérature et de synthèse des connaissances [10].

Une première mise en commun de nos observations a permis de remarquer l'absence de définition formelle des dispositifs hybrides de formation dans la plupart des textes rassemblés alors même qu'il s'agit de la thématique traitée. La deuxième phase d'analyse et de sélection a donc porté sur le repérage, parmi les 622 textes recensés, des productions proposant au moins une définition minimale, même rapportée (mais sous la forme d'une citation), des dispositifs hybrides de formation. Compte tenu de l'absence de définition dans la plupart des textes retenus, nous avons décidé de nous concentrer plus spécifiquement sur les textes portant explicitement sur les dispositifs hybrides de formation et d'écarter ceux concernant les classes inversées ou la comodalité, bien que, si l'on se rapporte aux deux définitions proposées dans le cadre du projet Hy-Sup (2006 et 2012), ces deux types particuliers de dispositifs de formation peuvent être considérés comme des dispositifs hybrides de formation. Parmi les 622 textes repérés, 35 textes ont été retenus, car ils proposent une définition de l'hybridation développée ou rapportée, dont 15 textes francophones et 20 textes anglophones pour la rédaction de cette revue sélective de la littérature (voir annexe pour le récapitulatif).

Le nombre d'articles retenus peut paraître relativement faible au regard du nombre initial de textes récoltés. L'application du critère consistant à ne retenir que les travaux proposant une définition originale ou rapportée des dispositifs hybrides de formation a eu pour conséquence une diminution drastique des textes examinés sans que nous puissions donner une explication plausible à cet égard. Dans la section suivante, nous allons notamment proposer une catégorisation des définitions récoltées. Nous allons également établir une comparaison des dimensions identifiées à la lumière du modèle Hy-Sup mentionné préalablement. La figure 1 ci-dessous récapitule l'ensemble du processus de sélection que nous venons de décrire.

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Résultats et analyse

Définitions des dispositifs hybrides de formation

Près des trois quarts des textes francophones retenus (N =11) font référence aux travaux menés dans le cadre d'Hy-Sup et à la définition initiale proposée en 2006 par Charlier, Deschryver et Peraya (2006). En revanche, la nouvelle définition proposée à l'issue du projet Hy-Sup (Peraya et Peltier, 2012b, p. 84-85 ; Peraya, Charlier et Deschryver, 2014, p. 28) mentionnée plus haut n'apparaît qu'une seule fois dans notre sélection de textes (Tribet et Chalies, 2017). De manière générale, elle ne semble pas être particulièrement mentionnée dans la littérature [11], [12], malgré sa complémentarité avec la définition initiale. La littérature anglophone, quant à elle, reflète une plus grande diversité de définitions et ne renvoie pas à une définition spécifique qui ferait consensus. Comme le relèvent Daigneault et Jacob (2012, p. 188) : « les concepts sont essentiels à tout effort de connaissance scientifique du réel ». Pourtant, soulignent encore ces auteurs, « les chercheurs procèdent trop souvent de manière intuitive et informelle au risque de mettre en péril la validité de leurs résultats ». Ce constat se confirme à la lecture des textes repérés. L'examen des différents articles retenus, tant en français en anglais, nous a toutefois permis d'identifier plusieurs catégories de définitions renvoyant à différents niveaux de complexité et d'élaboration conceptuelle que nous présentons ci-dessous.

Proposition de classement des définitions par catégories

Catégorie 1 : définitions centrées sur les modalités d'organisation de la formation à travers l'articulation présence/distance et l'usage des technologies

Une première catégorie de définitions (N =13) se caractérise par l'évocation d'une répartition plus ou moins équilibrée de modalités d'organisation de l'enseignement et de l'apprentissage 1) à distance, soutenues par un environnement technologique (online), et 2) en présence (face to face), sans apporter plus particulièrement de précisions quant à la nature des apprentissages réalisés, les approches pédagogiques adoptées, etc. Les définitions caractéristiques de cette catégorie sont, par exemple, formulées comme suit : « learning experiences that combine face-to-face and online instruction » Graham (2013). En français, on retrouve des définitions similaires ; par exemple, Meyer, Verquin, Petit et Bourque (2020, p. 5) qui définissent les dispositifs hybrides de formation comme relevant d'une combinaison d'« activités pédagogiques dans un même espace physique et des activités pédagogiques en ligne ». Dans ce cas de figure, les dispositifs hybrides de formations sont définis principalement à travers les modalités d'articulation présence/distance et l'usage de dispositifs technologiques.

L'ensemble des articles regroupés dans la catégorie 1 selon les définitions utilisées ou proposées est récapitulé dans le tableau 1 ci-dessous.

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Catégorie 2 : définitions centrées sur le processus d'ingénierie et les choix technopédagogiques

Une deuxième catégorie de définitions (N =9) regroupe celles qui mettent plus particulièrement l'accent sur le processus d'ingénierie nécessaire à la conception de dispositifs hybrides de formation et sur la recherche de la meilleure adéquation entre différentes composantes d'un dispositif en vue d'atteindre des objectifs d'apprentissage spécifiques. C'est le cas par exemple de la définition de « blended learning » proposée par Mirriahi, Alonzo et Fox (2015, p. 3) : « a process of integrating the most appropriate learning and teaching strategies, technology and/or media to provide meaningful, flexible learning experiences to achieve learning outcomes ».

L'ensemble des articles regroupés dans la catégorie 2 selon les définitions utilisées ou proposées est récapitulé dans le tableau 2 ci-dessous.

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Catégorie 3 : hybridation centrée sur une des dimensions du processus d'enseignement/apprentissage

Une troisième catégorie de définitions (N =1) concerne celles dans lesquelles certaines dimensions du processus d'apprentissage semblent constituer des caractéristiques propres aux dispositifs hybrides de formation. C'est le cas, par exemple, de la définition retenue par Helms (2014, p. 805) : « the literature reviewed considered a course to be blended if some student–student and student–teacher interaction were based in an f2f classroom and some took place in an online (asynchronous or synchronous) environment ». Dans le cas cité ici, ce sont les interactions qui se jouent entre les acteurs qui, selon l'auteur, constituent la composante principale du dispositif hybride de formation à travers l'articulation présence/distance, mais d'autres cas de figure peuvent se présenter (par exemple, la collaboration).

Catégorie 4 : les dispositifs hybrides de formation comme paradigme pédagogique propre suscitant des effets spécifiques

Une quatrième catégorie de définitions (N =11) rassemble des formulations qui rendent compte des dispositifs hybrides de formation comme relevant d'un paradigme pédagogique propre, susceptible d'avoir des effets sur certaines dimensions des apprentissages et du comportement des apprenants. En français, une définition emblématique de cette catégorie est la définition qui a servi de référence au projet Hy-Sup (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006), ainsi que sa version enrichie par Peraya et Peltier (2012b). En anglais, une définition caractéristique de cette catégorie pourrait être : « mixed learning paradigm that integrates online learning with face-to-face learning theories and practices, materialized in a flexible, multimodal and multilinear redesign that promotes self-regulation and collaborativeness » (Fernandes, Costa et Peres, 2016, p. 11). Rien n'est dit en revanche sur ce paradigme et sur les éventuelles caractéristiques en matière de design pédagogique apte à favoriser le développement de connaissances et de compétences particulières.

Ces quelques exemples illustrent la difficulté de dégager un consensus à partir des différentes définitions des dispositifs hybrides de formation identifiées dans la littérature. Ils illustrent surtout (particulièrement en ce qui concerne les définitions des catégories 1 et 2), la prédominance de définitions prenant appui sur une vision restreinte (l'articulation présence/distance par exemple) à des fins de généralisation. Graham (2013) remarque que dans la littérature la mobilisation du terme « blended learning » relève parfois de points de vue différents : les modalités d'organisation (« blending online and face-to-face instruction »), les moyens d'enseignement (« blending instructional modalities or delivery media ») ou encore les méthodes d'enseignement (« blending instructional methods »). Pour Graham (op. cit.), cette absence de consensus ne constitue pas forcément une difficulté et témoigne surtout du caractère labile de la notion d'hybridation et facilite, selon lui, son appropriation : « the lack of definition allows institutions to adapt and use the term as they see fit, and to develop ownership of it. (Sharpe, et al., 2006, p. 17) ».

L'ensemble des articles regroupés dans la catégorie 4 selon les définitions utilisées ou proposées est récapitulé dans le tableau 3 ci-dessous.

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Une terminologie propre à chaque langue

La préférence des chercheurs anglophones pour le terme « blended » est visible à travers notre première sélection. En effet, parmi les textes en anglais initialement récoltés (N =483), 228 comprennent le terme « blended » dans le titre, le résumé ou les mots clés, tandis que le terme « hybrid » n'apparaît que dans 95 d'entre eux. En ce qui concerne le choix des termes, « blended » est généralement préféré à « hybrid » dans la littérature recensée Helms (2014, p. 805) en donne l'explication suivante : « the word blended connotes a more harmonious mixing, as opposed to a combination of incongruent methods ».

En français, l'adjectif « hybride » et son substantif « hybridation » semblent plus particulièrement retenus (N =31). En 2008, Deschryver avait fait un constat similaire à partir de plusieurs itérations d'une recension de la littérature relative à l'hybridation dans l'enseignement supérieur. L'auteure proposait alors de retenir la dénomination « hybride », « en référence à l'origine biologique du terme [qui renvoie] à la création d'une nouvelle entité issue du croisement de deux autres dont elle reprend et réorganise les caractéristiques » (Deschryver, 2008, p. 64). Cette terminologie semble aujourd'hui avoir été majoritairement adoptée par les chercheurs francophones, même si l'on trouve parfois dans la littérature quelques variations autour du terme hybridation [13]. Malgré une apparente homogénéité, il règne également une certaine confusion dans la terminologie utilisée : hybridationCe substantif désignant le processus d'élaboration d'un dispositif hybride de formation.]], dispositifs hybrides de formation, dispositifs de formation hybride [14], etc.

Dimensions caractéristiques des dispositifs hybrides de formation

En ce qui concerne les dimensions caractéristiques des dispositifs hybrides de formation, c'est-à-dire celles qui permettent notamment de les décrire, la littérature anglophone est assez discrète sur le sujet. À partir de sa recension des écrits, Helms (2014) en identifie quatre permettant, selon lui, aux concepteurs pédagogiques de développer des dispositifs hybrides de formation : 1) f2f and online scheduling ; 2) communication ; 3) course content ; 4) other recommendations [15]. Pour leur part, Zitter et Hoeve (2012) s'appuient sur la notion « d'environnement d'apprentissage hybride » et proposent de l'appréhender selon quatre « perspectives » : 1) la perspective des acteurs (« agency ») ; 2) la perspective spatiale (« spatial ») ; 3) la perspective temporelle (« temporal ») ; 4) la perspective des instruments (« instrumental » (op. cit., p. 4). Engagés dans une démarche modélisante visant à soutenir le développement de programmes de formation, Mirrihahi, Alonzo et Fox (2015) identifient quant à eux cinq types de divergences (« inconsistencies ») caractérisant les différentes approches de l'hybridation. Ces divergences peuvent, selon nous, être considérées comme des dimensions discriminantes et donc caractéristiques des dispositifs hybrides de formation. Il s'agit des dimensions suivantes : 1) design ; 2) pedagogical approaches ; 3) portion of online versus face-to-face time ; 4) purpose of learning ; 5) role of technology. Plus loin dans leur étude, les auteurs proposent de retenir quatre critères sur la base du modèle RASE, un modèle de conception (Learning Design Model) établi par Churchill, King et Fox (2013) à partir de quatre composantes : 1) Resources ; 2) Activity ; 3) Support ; 4) Evaluation.
Points communs des textes anglophones retenus avec le modèle Hy-Sup

Plusieurs des dimensions listées ci-dessus présentent des similitudes avec les dimensions constitutives des dispositifs hybrides de formation du modèle Hy-Sup (Burton et al., 2011 ; Deschryver et Charlier, 2012 ; Lebrun, Peltier, Peraya, Burton et Mancuso, 2014). Le tableau 4 ci-dessous en propose une comparaison.

Tableau 4. Comparaison des dimensions constitutives des dispositifs hybrides de formation entre le modèle Hy-Sup et la littérature anglophone retenue [16].

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Ce qui frappe à la lecture de ce tableau comparatif, c'est l'emphase mise sur l'articulation présence/distance – entendue en termes d'organisation, de structuration (Helms, 2014) et d'activités d'apprentissage (Zitter et Hoeve, 2012 ; Mirrihahi, Alonzo et Fox, 2015) – en tant que dimension caractéristique. Cela n'a rien de surprenant dans la mesure où cette prédominance rejoint celle dont nous avons fait le constat à travers l'analyse des différentes définitions recueillies, que ce soit en français ou en anglais. Nous relevons également l'absence de la dimension d'ouverture qui, pourtant, participe à la flexibilité souvent mise en avant dans les travaux relatifs aux dispositifs hybrides de formation (par exemple Linder, 2017).

Les dimensions que nous pouvons comparer à la médiatisation telle qu'entendue dans le modèle Hy-Sup sont également assez présentes dans ce tableau. Celles-ci concernent aussi bien la médiatisation des contenus (resources chez Mirrihahi, Alonzo et Fox, 2015 ; course content chez Helms, 2014), des activités (instrumental perspective chez Zitter et Hoeve, 2012), des interactions (communication chez Helms 2014), que celle de l'évaluation des apprentissages (assessment chez Mirrihahi, Alonzo et Fox, 2015) qui n'est présente au sein du modèle Hy-Sup qu'à travers la composante 6 : travaux sous forme multimédia. Un nombre limité de fonctions constitutives de tout dispositif de formation (trois sur les huit proposées par Peraya, 2008, voir plus haut) est ainsi évoqué pour caractériser les dispositifs hybrides de formation.

Dans la littérature francophone examinée, les dimensions retenues pour caractériser l'hybridation sont le plus souvent celles du modèle Hy-Sup. Certains auteurs y adjoignent d'autres propositions destinées à enrichir ce modèle. C'est le cas par exemple de Brassard et Teutsch (2014) qui suggèrent d'examiner les dispositifs de formation médiatisée – regroupant dispositifs de formation entièrement et partiellement à distance – sous l'angle de la proximité à travers « trois continuums lieu-action-temps ». Les auteurs proposent ainsi une grille d'analyse des dispositifs de formation médiatisée élaborée à partir des cinq composantes définitoires du modèle Hy-Sup (articulation présence/distance, accompagnement, médiatisation, médiation, ouverture) et de six formes de proximités issues de la littérature (notamment Villardier et Do, 2008 ; Jézégou, 2010 ; Paquelin, 2011) : proximité spatiale, organisationnelle, relationnelle, technologique, cognitive, systémique. Ces différentes formes de proximités pourraient constituer l'opérationnalisation de la fonction d'awareness (manifestations et signes de présence à distance) appartenant à l'ensemble des huit fonctions génériques évoquées plus haut. D'autres auteurs comme Benabid (2017) s'appuient sur les travaux de Lebrun (2011) pour distinguer les différentes composantes des dispositifs susceptibles d'être modifiées par l'articulation présence/distance : « ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités », laquelle reste la dimension discriminante. Ce point de vue s'apparente à la deuxième catégorie de définitions évoquées plus haut, dans la mesure où il s'agit d'interroger un ensemble de dimensions en vue de la mise en œuvre d'un dispositif de formation en adéquation avec les ressources disponibles et les besoins identifiés.

Effets des dispositifs hybrides de formation

La question des effets est abordée de façon assez secondaire dans les articles que nous avons récoltés. En effet, en accord avec nos critères de sélection (voir ci-dessus), les textes retenus font davantage le point sur les définitions et sur les dimensions de l'hybridation que sur leurs effets attendus ou mesurés. Toutefois, un certain nombre d'avantages et de résultats de recherche relatifs aux effets propres aux dispositifs hybrides de formation sont mentionnés par les différents auteurs. Certains comme Mirriahi, Alonzo et Fox (2015, non paginé) se contentent de relayer des affirmations comme : [« blended learning provides] more effective learning and teaching », sans pour autant donner plus de détails quant à la nature de ces effets et des apprentissages réalisés. D'autres (Helms, 2014) font état de recherches (par exemple Dziuban et Moskal, 2001 ou encore Vaughan, 2007) révélant un impact positif sur les résultats académiques (« grades ») ou la persévérance (« retention ») des étudiants, sans donner non plus les éléments permettant d'étayer concrètement cette affirmation. Le classique argument de l'accessibilité en tout lieu et en tout temps rendue possible par l'utilisation de plateformes d'apprentissage en ligne est également mis en avant par plusieurs auteurs. Mirriahi, Alonzo et Fox (op. cit.) évoquent ainsi l'« access convenience » qui aurait pour effet de faciliter le travail des étudiants (à travers le gain de temps notamment). Linder (2017 p. 12) évoque, quant à elle, la possibilité offerte aux étudiants d'étudier à leur rythme (« hybrid learning environments allow students to self-pace »).

Le préalable discutable d'une certaine variété, tant sur le plan des contenus, des modalités d'interaction que des activités d'apprentissage attribué sans distinction à l'ensemble des dispositifs hybrides de formation paraît constituer une évidence pour plusieurs des auteurs retenus (par exemple, Linder, 2017 [17]) et un argument pour justifier les effets identifiés. Cette approche globalisante des dispositifs hybrides de formation et de leurs effets nous semble problématique, car trop générale. La recherche Hy-Sup a en effet bien montré, à travers l'identification et l'analyse de six types, ou configurations de dispositifs hybrides de formation, que chacun de ces types ou configurations, ainsi que la représentation que s'en font les étudiants, entraînent des effets différenciés sur la perception des apprentissages réalisés (voir Deschryver et Lebrun, 2014). Ces effets différenciés sont à mettre en lien, d'une part, avec des choix spécifiques en matière d'orientation pédagogique (posture), d'objectifs visés, d'activités et de ressources d'apprentissage, de modalités d'interaction, d'accompagnement, ainsi que de liberté de choix laissée aux étudiants par l'enseignant et, d'autre part, avec des perceptions du dispositif propre à chaque étudiant.

Les recherches citées par les auteurs dont nous avons retenu les articles pour l'intérêt des définitions qu'ils proposent ne semblent malheureusement pas présenter une finesse d'analyse équivalente. Tout au plus, Helms (2012, p. 806), relaie-t-il une affirmation de So et Brush (2008) relative à la transposition d'un dispositif de formation entièrement à distance en dispositif partiellement à distance selon laquelle « just turning a traditional online class into a blended class does not necessarily provide students with more interactive and flexible learning experiences'« . Cette remarque souligne le fait qu'un changement de modalité (passage du présentiel classique à l'articulation présence/distance) doit s'accompagner d'une réflexion et d'une modification pédagogiques plus profondes afin d'engager les apprenants dans une expérience d'apprentissage riche et satisfaisante.

Cette précaution épistémologique nous semble indispensable à adopter à l'heure où l'ensemble des formations présentielles connaissent de nombreux bouleversements dus aux restrictions sanitaires liées à l'épidémie de Covid-19 et où l'ensemble des acteurs éducatifs (enseignants, étudiants, directions, services communs et administratifs) sont amenés à revoir leurs modalités de travail et d'étude. En revanche, il nous paraît intéressant de souligner, à l'instar de Hall Rivera (2017, p. 81) [18], qu'à travers leurs différentes caractéristiques (parmi celles que nous avons relevées plus haut, citons par exemple les modes de communication, la variété des contenus médiatisés, les activités d'apprentissage, etc.), ces dispositifs de formation sont susceptibles d'offrir plusieurs opportunités en matière d'apprentissage, pour autant que ces caractéristiques soient exploitées de façon suffisamment approfondie.

Certains auteurs (par exemple Linder, 2017) insistent sur le fait que l'hybridation requiert nécessairement une modification de paradigme pédagogique : « the transition to a hybrid classroom often necessitates a shift from teacher-centered to learner-centered methods and techniques ». Il s'agit-là d'une perspective différente de celle adoptée dans le cadre du projet Hy-Sup où l'hybridation était considérée dans sa diversité et pas seulement dans ses dimensions « innovantes » ou disruptives, mais peut partiellement expliquer la propension de certains chercheurs à rendre compte de certains effets sans décrire les dispositifs concernés.

Conclusion

Le tour d'horizon partiel que nous venons de mener nous permet tout d'abord de réitérer avec force la nécessité de fonder les recherches relatives aux dispositifs hybrides de formation et aux usages des technologies éducatives sur des modèles théoriques solides et opérationnels. Trop souvent, les recherches menées dans ce domaine manquent en effet d'assise conceptuelle et abordent notamment la dimension médiatique des dispositifs hybrides de formation de façon très empirique et teintée de sens commun. Les interactions qui s'opèrent entre les caractéristiques médiatiques et pédagogiques propres à chaque dispositif et les caractéristiques individuelles de leurs différents acteurs (étudiants et enseignants), par exemple leur perception du dispositif, leurs représentations – partagées ou non – de celui-ci, leurs expériences passées, leurs attentes, leurs compétences, etc. sont encore trop rarement évoquées dans les recherches actuelles. Des variables telles que la motivation, l'engagement ou encore la persévérance dans les dispositifs de formation à distance (Dussarps, 2015), sont souvent abordées sans tenir compte des spécificités médiatiques et pédagogiques des dispositifs de formation évoqués, en les considérant avant tout comme des catégories génériques. À cet égard, le modèle Hy-Sup nous semble être, à ce jour, le plus solide et le plus abouti, du moins dans le contexte scientifique francophone. Notre étude permet toutefois de souligner que ce modèle gagnerait à être enrichi en intégrant la description et l'analyse de nouvelles formes d'hybridation telles que la comodalité. En effet, les cours comodaux (ou HyFlex en anglais) font partie, selon nous, des nouveaux types de dispositifs hybrides de formation avec lesquels il faudra compter à l'avenir [19]. La liberté de choix – qui correspond à la dimension « Ouverture » du modèle Hy-Sup – constitue une caractéristique forte de ce type de dispositif centré sur l'étudiant et son activité d'apprentissage. La dimension articulation présence/distance devrait également être affinée en y intégrant la distinction synchrone/asynchrone. Enfin, la pertinence d'intégrer au modèle initial la question de l'évaluation des apprentissages comme dimension additionnelle mériterait d'être examinée. Par exemple, dans le modèle Hy-Sup, la scénarisation explicite des activités d'apprentissage à distance est considérée comme un point important permettant de différencier les dispositifs centrés sur l'enseignement des dispositifs centrés sur l'apprentissage (Deschryver et Charlier (dir.), 2012). Nous formulons l'hypothèse que les formes et les modalités d'évaluation des apprentissages pourraient également constituer des caractéristiques discriminantes permettant de décrire les dispositifs hybrides de formation dans leur complexité et souligner leur singularité.

Par ailleurs, la question des approches et méthodes de recherche que nous n'avons pas abordée dans cet article nous paraît importante à évoquer dans la perspective d'une approche systémique des dispositifs hybrides de formation que nous soutenons. La prédominance d'études consacrées aux effets des dispositifs hybrides de formation sur les étudiants comparativement à celles portant sur les enseignants et leur développement professionnel par exemple avait déjà été relevée par Lameul, Peltier et Charlier (2014) et se trouve confirmée dans la métarecherche menée par Halverson, Graham, Spring, Drysdale et Henrie (2014) [20]. Il nous paraît important, pour les recherches à venir, de considérer aussi bien les caractéristiques des acteurs (leur vécu, leurs perceptions, leurs attentes) que celles des dispositifs décrits dans toutes leurs dimensions (organisationnelle, pédagogique, technologique, communicationnelle) afin de se démarquer des recherches comparatives « avec et sans » (Depover, 2014) qui ne permettent généralement pas de souligner toute la richesse et le potentiel de ces dispositifs de formation.

Notre étude a également mis en lumière la difficulté de diffusion des travaux de recherche en langue française en dehors de la sphère francophone. De manière générale, nous relevons que les cadres de référence relatifs à l'hybridation et aux dispositifs hybrides de formation convoqués dans les différents travaux de recherche sont fortement dépendants de la langue dans laquelle ils ont été élaborés. Ainsi, les résultats de la recherche Hy-Sup n'ont pas inspiré les chercheurs anglophones [21], tandis que les travaux de recherche menés par des chercheurs francophones continuent à s'appuyer majoritairement sur les résultats d'Hy-Sup. L'instauration d'un dialogue croisé entre chercheurs anglophones et francophones sur la question de l'hybridation des dispositifs de formation dans l'enseignement supérieur pourrait s'avérer particulièrement intéressant et fécond dans la perspective d'une mutualisation des cadres de référence susceptibles de soutenir les travaux de recherche à venir dans ce domaine.

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Zitter, I. et Hoeve, A. (2012). Hybrid Learning Environments : Merging Learning and Work Processes to Facilitate Knowledge Integration and Transitions. OCDE Education Working Papers, 81.
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Annexe

Liste des articles francophones retenus pour la synthèse de la littérature

Béché, E. et Schneider, D. (2019). État des lieux de la recherche francophone sur les formations ouvertes et à distance. Distances et médiations des savoirs, 2019(27).

Benabid, F. (2017). Une plateforme Moodle dans une formation hybride diplômante : étude de l'évolution des usages. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 14(2).

Brassard, C. et Teutsch, P. (2014). Proposition de critères de proximité pour l'analyse des dispositifs de formation médiatisée. Distances et médiations des savoirs, 2014(5). https://journals.openedition.org/dms/646

Collin, S., Calonne, O., Peters, M., Lefrançois, D. et Saint-Jean, C. (2016). Inclusion d'étudiants à distance dans un cours universitaire en présentiel. Perceptions et adaptations des enseignants et des étudiants dans un dispositif de bimodalité simultanée. Distances et médiations des savoirs, 2016(15). https://journals.openedition.org/dms/1577

Ernst, D., Van de Poël, J.-F., Verpoorten, D., Bonnet, P. et Defaweux, V. (2014). Comment améliorer la réussite à l'examen d'anatomie en 1re année de bachelier en médecine ? Étude de l'impact d'une activité intégrée dans un dispositif hybride de formation. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 11(3).

Gérin-Lajoie, S., Papi, C. et Paradis, I. (2019). De la formation en présentiel à la formation à distance : comment s'y retrouver ? Communication présentée au Colloque international sur l'éducation, Poitiers, France.

Ghozlane, S., Deville, A. et Dumez, H. (2016). Enseignement supérieur : mythes et réalités de la révolution digitale. Annales des Mines, 126(4), 28-38.

Hoyelle-Pierre, S. et Villemonteix, F. (2015). La captation audio dans le dispositif hybride de la formation infirmière : contribution à l'acquisition des connaissances pour le développement de compétences professionnelles. Recherche en soins infirmiers, 123(4), 108-1116.

Koné, E. Y. (2015). Conceptualisation de l'activité pédagogique en contexte d'apprentissage hybride et développement professionnel des enseignant(e)s universitaires [thèse de doctorat, Université de Montréal, Canada].

Meyer, F. et Sanchez, É. (2016). Vers des dispositifs de formation hybrides en enseignement. Dans V. Lussi Borer (dir.), Apprendre à enseigner (p. 125-139). Presses universitaires de France.

Meyer, F. Verquin Savarieau, B., Petit, M. et Bourque, C. (2020). Le numérique pour une hybridation de qualité. Médiations et médiatisations, 2020(4).

Sacré, M., Lafontaine, D. et Toczek, M.-C. (2019). Liens entre les composantes des dispositifs d'enseignement hybride et les performances des étudiants de l'enseignement supérieur : une revue systématique. Mesure et évaluation en éducation, 42(3), 109-152.

Sacré, M., Toczek, M.-C., Policard, F., Serres, G., Paulet, C. et al. (2020). L'efficacité d'un dispositif d'enseignement hybride en fonction des caractéristiques des étudiants. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 17(2), 9-29.

Teutsch, P., Bourdet, J.-F. et Salam, P. L. (2017). Intégration de moments synchrones dans une formation à distance : choix pédagogique et vécu étudiant. Dans L. Massou et N. Lavielle-Gutnik, Enseigner à l'université avec le numérique (p. 65-79). De Boeck.

Tribet, H. et Chalies, S. (2017). Conception d'un dispositif hybride de formation à partir d'une théorie de la formation : étude de cas exploratoire. Dossiers des sciences de l'éducation, 2017(38), p. 111-129.

Liste des articles anglophones retenus pour la synthèse de la littérature

Abdelaziz, H. A. (2012). D4S4 : A Four Dimensions Instructional Strategy for Web-based and Blended Learning. Turkish Online Journal of Distance Education, 13(4).

Acree, L., Gibson, T., Mangum, N., Wolf, M. A., Kellogg, S. et Branon S. (2017). Supporting School Leaders in Blended Learning. Journal of Online Learning Research, 3(2), 105-143.

Cronje, J. C. (2020). Towards a new definition of blended learning. Electronic Journal of e-Learning, 18(2), 114-121.

Dann, A. I. (2017). Technology-Rich Instruction, Blended Learning & Personalized Learning. iDEAL Institute, Loyola Marymount University.

Fernandes, J., Costa, R. et Peres, P. (2016). Putting order into our universe : the concept of blended learning. A methodology within the concept-based terminology framework. Education Sciences, 6(15).

Graham, C. R. (2013). Emerging practice and research in blended learning. Dans M. G. Moore (dir.), Handbook of Distance education. Routledge.

Hall-Rivera, J. (2017). The blended learning environment : a viable alternative for special needs students. Journal of Education and Training Studies, 5(2).

Halverson, L. R., Graham, C. R., Spring, K. J., Drysdale, J. S. et Henrie, C. R. (2014). A thematic analysis of the most cited scholarship in the first decade of blended learning research. Internet and higher education, 2014(20), 20-34.

Halverson, L. R. et Graham, C. R. (2019). Learner engagement in blended learning environements : a conceptual framework. Online Learning, 23(2), 145-178.

Helms, S. A (2014). Blended/hybrid courses a review of the literature and recommendations for instructional designers and educators. Interactive Learning Environments, 22(6), 804-810.

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Lalima et Dangwal, K. L. (2017). Blended Learning : An Innovative Approach. Universal Journal of Educational Research, 5(1), 129-136.

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Mirriahi, N., Alonzo, D. et Fox, B. (2015). A blended learning framework for curriculum design and professional development. Research in Learning Technology, 2013(23).

Singleton, D. M. (2013). Transitioning to Blended Learning : The Importance of Communication and Culture. Journal of Applied Learning Technology, 3(1), 12-15.

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[1] Projet Erasmus+ financé par l'Union européenne. Hy-Sup signifie : hybridation dans l'enseignement supérieur.

[2] La scène, l'écran, le gîte, l'équipage, le métro, l'écosystème (Deschryver et Charlier (dir.), 2012).

[3] Posture centrée sur l'enseignement et les contenus disciplinaires et posture centrée sur l'apprentissage et l'activité des étudiants.

[4] Les usages les plus fréquemment observés de ces plateformes sont le dépôt de documents, la production d'exercices automatisés (de type QCM) ou encore l'activation d'un forum (Peltier, 2010).

[5] Dans les années 1980 déjà, Henri et Kaye (1985) soulignaient qu'à travers les devoirs à domicile par exemple, une importante partie du travail des apprenants se faisait à distance, en dehors de la salle de cours, sans pourtant que cela soit explicitement considéré comme tel.

[6] Par exemple, dans le cas du modèle Hy-Sup, il s'agit de la mise à disposition d'outils d'aide à l'apprentissage (composante 3), de gestion, de communication et d'interaction (composante 4), de communication synchrone et de collaboration (composante 7), de ressources et de travaux sous forme multimédia (composantes 5 et 6), ainsi que de la possibilité offerte aux étudiants de commenter et d'annoter les documents proposés (composante 8).

[7] Le terme « instrumentation » renvoie aux travaux de Rabardel (1995), tandis que le terme « médiatisation » réfère au cadre de la communication éducative médiatisée de Peraya (1993 et sqq.).

[8] L'une d'entre nous (C. Peltier) a fait partie de l'équipe de recherche du projet Hy-Sup.

[9] Les mots clés ont été mis en forme dans des équations de recherche ; la troncature propre à chaque instrument de recherche a été utilisée pour couvrir les différentes déclinaisons des termes. Exemple pour la langue française : hybrid* pour hybride, hybrides, hybridation.

[10] Pour en savoir plus, voir https://libraryguides.mcgill.ca/rayyan ou encore Johnson, N. et Phillips, M. (2018). Rayyan for systematic reviews. Journal of electronic resources librarianship, 30(1), p. 46-48. DOI : 10.1080/1941126X.2018.1444339

[11] Plusieurs instruments de recherche spécifiquement consacrés au repérage de citations à travers différents articles de recherche sont disponibles (Scopus, Web of Science). Malheureusement, leur portée est généralement restreinte aux publications anglophones. Une rapide recherche dans Google Scholar nous a toutefois permis d'identifier qu'entre 2012 et 2021, l'article de Charlier, Deschryver et Peraya (2006) a été cité 353 fois et celui de Peraya, Charlier et Deschryver (2014) 75 fois. Ce repérage ne tient toutefois pas compte des possibles doublons et ne dit rien des détails de ces citations : s'agissait-il simplement de mentionner la référence globale de l'article ou de rendre compte des définitions proposées ? Aucun élément ne permet de répondre à ces questions.

[12] Étrangement, les deux ouvrages francophones récents consacrés à un « état de situation sur l'hybridité de la formation à distance en contexte postsecondaire » (tome 1 : « ce qu'en disent les praticiens » ; tome 2 : « ce qu'en disent les recherches ») (Lafleur et Samson, 2020a et b) ne font à aucun moment référence à l'une de ces deux définitions. La définition proposée (« système de formation qui comprend, en proportion variable, des activités de formation offertes en présence physique des étudiants et de l'enseignant ainsi que des activités de FAD synchrones ou asynchrones ») relève avant tout de l'objet empirique, ce qui est un peu surprenant pour documenter une démarche qui entend « produire un bilan, à partir de connaissances issues de la recherche, sur la formation à distance (FAD) et, plus spécialement, sur l'hybridité de celle-ci » (Samson et Lafleur, 2020b, p. 1).

[13] C'est le cas par exemple des deux ouvrages coordonnés par Lafleur et Samson (2020a et b) dans lesquels le terme « hybridité » est utilisé de façon majoritaire. D'après le dictionnaire intégré au logiciel Antidote (version 9), l'hybridation correspond à l' « action d'hybrider », tandis que l'hybridité désigne le « fait d'être hybride ». Il ne s'agit donc pas d'une différence significative et relève probablement d'une utilisation régionale.

[14] Comme indiqué plus haut, l'appellation dispositif hybride de formation nous semble la plus adéquate.

[15] Cette façon de catégoriser est bien évidemment sujette à caution puisqu'elle n'apporte aucune information sur le contenu et les contours de cette catégorie.

[16] Précision concernant la composante 8 du modèle Hy-Sup : initialement considérée comme une composante de la dimension « Médiation », la composante 8 (« Possibilité de commentaire et d'annotation des documents produits par les étudiants ») devrait être considérée comme appartenant à la dimension « Médiatisation ».

[17] « Hybrid pedagogy is a method of teaching that utilizes technology to create a variety of learning environments for students. Instructors who employ hybrid pedagogies intentionally incorporate technology tools both to enhance student learning and to respond to a wide range of learning preferences. In hybrid classroom settings, face-to-face activities are often combined with technology-mediated activities so that there is more active learning in the face-to-face setting as well as more intentional guidance when students are learning outside the classroom » (Linder, 2017, p. 11).

[18] L'article de cette auteure avait initialement été retenu dans notre sélection car il proposait des éléments de définition intéressants. Nous l'avons finalement retiré de notre échantillon car il ne concerne pas l'enseignement supérieur. Nous l'évoquons en revanche ici, car il amène un élément de réflexion intéressant en lien avec les effets de l'hybridation.

[19] Les deux termes qui composent le néologisme HyFlex sont présentés comme suit par Beatty (2007, non paginé) : « Hybrid – combines both online and face-to-face teaching and learning activities ; Flexible – students may choose whether or not to attend face-to-face sessions… with no ‘learning deficit ». Un cours HyFlex est ainsi proposé selon trois modalités : 1) présentiel ; 2) distance synchrone ; 3) distance asynchrone. Les étudiants ont le choix de l'une ou l'autre modalité. Ce choix n'est pas déterminant, c'est-à-dire qu'un étudiant peut décider d'une modalité de suivi pour une séance de cours, puis opter pour l'autre lors de la séance suivante et ainsi de suite (Gobeil-Proulx, 2019).

[20] Les auteurs proposent une analyse des 85 études les plus citées dans ce domaine entre 2000 et 2011.

[21] Cela peut s'expliquer en partie par le fait que les articles de référence ont été écrits en français. Plusieurs communications ont toutefois été proposées en anglais dans le cadre de colloques internationaux (voir site du projet : http://prac-hysup.univ-lyon1.fr/)

Tensions entre présence et distance en éducation : comprendre la complexité, appel à communications de Distances et Médiations des Savoirs

Bernadette Charlier, Claire Peltier, Jérôme Villot, Joris Felder — 2020-12-05T08:04:14Z

Un appel à contribution de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous licence CC by sa

Thème de l'appel à contributions

Face à la situation extraordinaire que nous vivons actuellement, poussant les institutions éducatives à revoir leurs modalités de fonctionnement et certaines de leurs modalités pédagogiques chacun-e, étudiant-e-s, enseignant-e-s, chercheur-e-s, subit ou construit – c'est selon- des transformations – plus ou moins importantes - de ses pratiques d'apprentissage, d'enseignement et de travail. Chacun-e utilise les termes hybride, distance, présence, comodal accolé à des pratiques diverses et en tire des leçons pour l'avenir.

Au milieu de cette effervescence, cet appel à communications propose aux chercheur-e-s et aux praticiens et praticiennes chercheur-e-s de faire le point et d'interroger les modèles théoriques et, lorsque c'est possible les résultats de recherche empirique et les méthodes de recherche associées afin de tenter de proposer aux acteurs et actrices des systèmes éducatifs des instruments d'intelligibilité des phénomènes actuels. Par exemple, comment la définition des dispositifs hybrides proposée en 2006 par Charlier, Deschryver et Peraya et sa révision en 2012 par Peraya et Peltier suite au projet HY-SUP doit-elle être revue ? Comment ce cadre théorique se situe-t-il par rapport aux travaux récents sur les dispositifs hybrides et le « blended learning » ? Quelles adaptations devrait-il subir pour rendre compte des nouvelles formes d'hybridation des dispositifs et des parcours, de la co-modalité, des formes de présence à distance ?

Comment les cadres théoriques et les méthodes de recherche permettent-ils de comprendre la complexité les situations vécues par les acteurs – étudiant-e-s, enseignant-e-s, responsables d'institutions - lorsqu'ils et elles ont vécu des transitions brusques et imposées entre des modalités d'enseignement en présence et hybride vers le tout à distance ? Nous appelons les collègues ayant conduit de premières recherches à les communiquer en montrant explicitement comment leurs méthodes de recherche et leurs premiers résultats permettent de faire évoluer les cadres théoriques.

Enfin, à quelles conditions les recherches ont-elles aidé chercheurs et praticiens à (co)construire des réponses pertinentes aux défis et aux tensions qu'ils et elles rencontrent ? À cet égard des articles écrits à « quatre mains » par des chercheurs et des praticiens seraient les bienvenus (sans omettre que certain-e-s vivent les deux rôles).

Nous invitons les chercheur-e-s et praticiens et praticiennes chercheur-e-s à proposer des contributions fondées sur des revues de la littérature ou des études empiriques. Ces contributions devraient expliciter les fondements sémantiques des concepts adoptés par le(s) auteur(s), les situer explicitement par rapport aux travaux antérieurs, justifier les méthodes proposées, suggérer des pistes pour des recherches ultérieures et pour un usage de leurs travaux par les praticiens et praticiennes.

Bibliographie

Charlier, B., Deschryver, N. & Peraya, D. (2006). A la recherche des effets des dispositifs hybrides. Distances et Savoirs, 4(4), 469-496. Retrieved from : https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2006-4-page-469.htm

Peraya, D. et Peltier, C. (2012). Typologie des dispositifs hybrides : configurations et types. Dans Deschryver, N. et Charlier, B. (2012). Dispositifs hybrides. Nouvelles perspectives pour une pédagogie renouvelée de l'enseignement supérieur. Rapport final rapport_final_hysup_12.pd

Remarques concernant la rédaction des textes

Les articles peuvent être soumis en français ou en anglais.

Ils devront se plier aux exigences scientifiques : formulation des hypothèses de recherche, méthodes adoptées, références aux travaux comparables, mention des contextes (dont publics, institutions, dispositifs, technologies, etc.), résultats obtenus et mis en perspective. Les articles doivent être lisibles par les spécialistes, chercheurs et experts appartenant aux différentes disciplines visées par Distances et Médiations des Savoirs.

Les propositions d'articles doivent respecter la ligne éditoriale (http://dms.revues.org/76) et le format (http://dms.revues.org/75) demandés par la revue Distances et Médiations des Savoirs. Il s'agira soit d'articles de recherche, généralement de 20 à 25 pages, 30 000 à 50 000 signes (notes et espaces compris) répondant aux exigences académiques, soit de retours d'expériences innovantes ou de témoignages, qui pourront être plus courts. Ces articles seront évalués en double aveugle par les membres du comité scientifique et ne seront publiés qu'après acceptation et révisions éventuelles.

Calendrier prévisionnel

– Décembre 20 : lancement de l'appel

– 15 janvier 21 : réception des intentions d'articles

– 22 février 21 : réceptions des articles

– Fin mars : Retours aux auteurs

Les articles devront être envoyés aux coordinatrices et coordinateurs du numéro Bernadette.charlier@unifr.ch, joris.felder@unifr.ch, claire.peltier@fse.ulaval.ca, jerome.villot@ac-cned.fr copie à DMS-DMK@ac-cned.fr

Comité éditorial

– Bernadette Charlier, Université de Fribourg - Suisse

– Joris Felder, Université de Fribourg- Suisse

– Claire Peltier, Université Laval - Québec, Canada

Jerôme Villot, CNED- France

Ce que la pandémie fait à l'ingénierie pédagogique et ce que la rubrique Débat-discussion [de Distances et Médiations des Savoirs] peut en conter

Claire Peltier, Daniel Peraya — 2020-09-01T10:07:53Z

Un article de Daniel Peraya et Claire Peltier repris de la revue Distance et Médiations des Savoirs, une publication sous licence CC by sa

Pour consulter les contributions citées du numéro 30 "Entre distance et présence : la formation à l'heure de l'hybridation"
Sous la direction d'Émilie Remond, Philippe Dumas et Daniel Burgos :

https://journals.openedition.org/dms/4958

La rubrique Débat-discussion s'est proposé de questionner les facteurs de transformation des modèles et des pratiques de l'ingénierie ainsi que du design pédagogiques, de mettre en discussion l'importance relative de différents facteurs susceptibles d'en infléchir l'évolution. Dans un article récent, France Henri (2019) posait deux questions à l'origine de notre réflexion et du projet de la rubrique pour cette année 2020 : « Quel changement à l'ère du numérique ? » et « Quelle ingénierie pour y répondre ? ». Menant plus avant notre réflexion, nous nous proposions d'interroger plus généralement les contextes de cette évolution : « Serions-nous donc aujourd'hui dans une dynamique politique, sociale, économique, technologique, etc. qui rendrait ce changement de paradigme d'enseignement et d'apprentissage et ce renouvellement des pratiques ingénieriales incontournable ? Si tel est le cas, à quelle(s) demande(s) cette transformation répond-elle aux niveaux macro-, méso- et micro-sociaux et quelles pourraient être les conditions de sa pérennisation ? » (Peraya et Peltier, 2020, § 64). Le numéro 29 de DMS, mis en ligne de 15 mars, ainsi que notre texte de cadrage ont été conçus et écrits avant la crise sanitaire de la Covid 19. Au niveau mondial, les mesures sanitaires prises pour enrayer la pandémie ont imposé leur loi. Progressivement, les établissements d'enseignement et de formation, tous niveaux confondus, ont fermé leurs portes.

La pandémie a constitué un choc brutal et un bouleversement inattendu pour la plus grande majorité des enseignants et des apprenants sommés, dans une totale impréparation, de se mettre au « tout à distance », sans avoir conscience de la nécessité d'une réflexion portant sur l'ensemble des fonctions d'un dispositif de formation (Peraya, 2008) et non pas uniquement sur l'accès aux contenus. Tous les cours présentiels se sont ainsi vus interdits et remplacés par des cours, des révisions de programme sous la forme de lectures ou d'exercices par exemple, des actions de soutien et d'accompagnement pédagogiques, entretiens synchrones, des ressources multimédia disponibles exclusivement en ligne. Toutes ces formes de « continuité pédagogique » ont été mises en œuvre dans une perspective plutôt diffusionnelle à travers les dispositifs numériques de formation et de communication médiatisées. Les universités à distance comme celles qui pratiquaient déjà l'hybridation de leurs formations ont connu un nouvel essor. De nombreux enseignants et ingénieurs pédagogiques n'ont eu de cesse de produire des guides pour aider leurs collègues à mettre leurs formations à distance, à produire des ressources multimédia et des capsules vidéo, à évaluer en ligne, etc. Les institutions ont multiplié des plateformes d'évaluation instrumentée et mis en place - avec plus ou moins de succès et d'adhésion des apprenants [1] des dispositifs de contrôle de la passation des épreuves certifiantes afin d'éviter les risques de fraude et de plagiat. De très nombreux webinaires consacrés aux modalités pédagogiques de cette mise à distance imposée ont été organisés par différents acteurs, afin d'informer et guider les collègues, le plus souvent novices ou peu expérimentés en matière de formation à distance.

Les réseaux sociaux ont permis d'observer et de partager les très nombreuses initiatives créatives et imaginatives d'enseignants. Enfin, de nombreux chercheurs ont commencé à documenter les effets de ce « basculement vers l'eLearning » (Alonso, Detroz, Hausman et al., 2020) soit en publiant des retours d'expérience, des études de cas (Alonso et al., op.cit.) ou en menant des enquêtes et des sondages [2] par questionnaires. Ces premières publications apparaissent essentiellement descriptives et exploratoires. De toute évidence, il est prématuré de vouloir tirer les leçons de ces premiers mois de mise à distance ; nous manquons de recul pour en mesurer les effets sur les pratiques enseignantes, leur influence sur l'éducation et la formation d'après la crise sanitaire et donc sur leur éventuelle pérennisation. On peut, en revanche, déjà s'interroger sur les effets d'une expérience biaisée de la formation à distance, tant par les enseignants que par les apprenants. En effet, ce qui a été mis en place dans l'urgence, avec les moyens du bord et les bonnes volontés disponibles, a généralement davantage constitué un substitut des enseignements présentiels classiques qu'une véritable adaptation aux nécessités et au potentiel offerts par la mise à distance en matière d'interactions, de collaboration, de production, etc. Par ailleurs, la confusion entre « l'enseignement en ligne » [3], particulièrement centré sur la mise à disposition de contenus et la communication unidirectionnelle synchrone (visioconférences), et la formation à distance amène aujourd'hui légitimement étudiants [4] et enseignants [5] à remettre en question le modèle et la qualité de l'expérience d'apprentissage qu'il propose.

Dans ce contexte, la thématique de la rubrique « Débat discussion » – les facteurs d'évolution de l'ingénierie et du design pédagogiques – prend une importance particulière. Les mesures de confinement et l'interdiction d'occuper les espaces physiques présentiels de formation constituent de toute évidence un de ces facteurs contextuels d'autant plus important qu'il touche, au niveau mondial et au même moment, tous les niveaux d'enseignement et de formation ainsi que tous les acteurs du processus d'enseignement (apprenants, enseignants, conseillers pédagogiques, gestionnaires, personnel administratif). Tout d'abord, le caractère absolu de la prescription est totalement différent des cas de mise à distance et de mise en œuvre d'une nouvelle ingénierie que nous avons rapportés et analysés, par exemple celui de l'Université de Cergy-Pontoise, dans le texte de cadrage (Peraya et Peltier, 2020). En second lieu, cette prescription devrait de toute évidence modifier les pratiques des enseignants habitués aux routines du présentiel qui relèvent principalement de l'artisanat et d'une ingénierie peu développée, voire totalement inexistante, ainsi que nous l'avons souligné plus haut. La question qui subsiste est de savoir dans quelles proportions et sur quels aspects ces pratiques pourront être modifiées.

La fermeture des établissements scolaires ainsi que la mise à distance obligatoire du processus d'enseignement et d'apprentissage marquent l'abandon – provisoire, sans doute – de la caractéristique majeure des formes éducatives, scolaire ou universitaire, à savoir un espace-temps présentiel clos (Peraya, 2019). Il faut bien sûr nuancer cette affirmation dans la mesure où, dans le cas de la forme universitaire (Peltier, Peraya, Bonfils et Heiser, à paraître) par exemple, on observe un certain assouplissement de celle-ci, dû notamment à l'internationalisation des parcours de formation, à la pression institutionnelle (niveau méso), relayant d'ailleurs la demande du marché (niveau macro), d'une professionnalisation des formations, et, enfin, à l'utilisation croissante de dispositifs numériques de formation et de communication médiatisées (plateformes virtuelles de travail, LMS, répertoires de ressources éducatives libres – REL –, dispositifs de visioconférence, capsules vidéo, etc.). Ces différents dispositifs brouillent, on le sait, les frontières entre l'espace-temps clos prescrit par les formes éducatives et les sphères d'activités privées et de loisirs. Jean-François Céci (2018) soutenait que des fortes pressions extérieures pourraient faire évoluer la forme scolaire. L'avenir nous dira si les conditions de la crise sanitaire mondiale que nous connaissons aujourd'hui sont de celles-là. C'est en tout cas ce que pense Emmanuelle Villiot-Leclercq, se référant, dans sa contribution, à Devinney et Dowling (2020). C'est d'ailleurs dans cet esprit que nous avons relu et commenté les contributions à la rubrique de ce numéro.

Nos collègues Emmanuelle Villiot-Leclercq, Pierre André Caron, Romain Laurent, Philippe Dessus et Dominique Vaufreydaz, qui prennent part au débat de ce numéro, mènent leurs recherches dans le champ de la formation partiellement ou entièrement à distance et tous et ont une expérience des dispositifs de formation et de communication médiatisées. Ils ont donc perçu les enjeux de la crise sanitaire pour l'ingénierie et le design pédagogiques lesquels constituent l'un de leurs domaines d'expertise. Dans sa contribution, Pierre-André Caron relate son expérience d'expert consulté à propos du « comment faire ? » et tente de répondre à la question « de quelle ingénierie les enseignants ont-ils besoin dans ce contexte si particulier ? », tout en situant ses propos par rapport à la littérature et aux différentes formes d'ingénierie existantes. Emmanuelle Villiot-Leclercq adopte une posture d'analyste, cherchant à décrire de manière exploratoire les caractéristiques de l'ingénierie pédagogique d'urgence. Romain Laurent, Philippe Dessus et Dominique Vaufreydaz, quant à eux, endossent une position plus paradoxale : ils défendent une ingénierie originale d'instrumentation des situations d'apprentissage présentiel (SAP). Certes, ils ont conscience du fait que, dans « le monde de l'après-Covid 19 », le modèle d'ingénierie qu'ils proposent pourrait se voir ébranlé, voire repoussé au second plan avant même d'avoir acquis droit de cité, à cause de la prévalence du tout à distance. Mais ils supposent aussi qu'il pourrait trouver sa place dans une articulation avec l'ingénierie de la formation à distance, au cas où « l‘hybridation volontaire ou contrainte » des dispositifs de formation venait à se généraliser après le temps de pandémie.

P.-A. Caron s'intéresse de longue date aux pratiques des enseignants : une pratique du « faire avec », du bricolage, qui se rapproche sans doute de ce que Brigitte Albero, Monique Linard et Jean-Yves Robin désignent comme « la cuisine des acteurs sur le terrain » (2009, p.11). Pour l'auteur, l'ingénierie depuis 50 ans se fonde sur ce qu'il nomme le postulat API (Accompagnement, Professionnalisation et Instrumentation). Ce postulat implique « la création d'un nouveau corps professionnel chargé d'accompagner les enseignants (...), [6] l'acquisition de nouvelles compétences professionnelles pour ces enseignants (...). Cet accompagnement et cette acquisition de nouvelles compétences nécessitent alors le développement et l'adoption d'outils (méthodes, logiciels, modèles) pour instrumenter ces pratiques d'ingénierie ». Cette approche, qui convient peu aux pratiques artisanales des enseignants du présentiel, devient réellement incompatible dans le contexte d'urgence et d'impréparation. Il propose donc une ingénierie « dispositive » qui « minimise, dans le scénario proposé, les préoccupations relatives au processus de médiatisation des connaissances au profit d'une vision portant sur leur mise à disposition, leur ordonnancement et leur mise en scène ». Il recommande donc une instrumentation basée sur « des artefacts simples et malléables permettant à l'enseignant de déployer son scénario ».

L'auteur poursuit une autre réflexion, suggérée par F. Henri (2004, citée par Peraya et Peltier, 2020), celle de la tendance au développement des environnements personnels d'apprentissage (EPA), concurrents aujourd'hui bien réels des environnements institutionnels d'apprentissage (EIA) : « Comment cet idéal d'environnements personnels construits au goût et selon les besoins de chacun peut-il s'intégrer dans un système qui prescrit l'apprentissage et qui dicte la manière d'apprendre ? Comment un système de formation, normalisé, peut-il fonctionner si sa composante principale, l'apprenant, jouit d'un degré de liberté que les approches classiques de la planification éducative et d'ingénierie pédagogique sont incapables d'absorber ? » La réponse de P.-A. Caron suppose une frontière franche entre l'espace académique et l'espace personnel de travail : « Notre ingénierie se propose de prescrire les choix et aspects instrumentaux propres à l'espace académique (espace institutionnel de dépôt des activités, des cours, des devoirs, des corrections et espace d'interaction avec l'enseignant). Par contre, concernant l'espace de travail entre les apprenants, notre ingénierie propose qu'il fasse l'objet d'un consensus entre les différents membres de la communauté d'apprentissage. Il se joue dans cette alternance d'espace privé et d'espace académique, un enjeu important d'institutionnalisation et d'émancipation, pendant virtuel et pourtant différent, de ce qui se joue dans les espaces de formation en présentiel ». Cette approche s'apparente sans doute de la proposition de F. Henri, qui consiste à envisager la prescription du métadesign plutôt que du dispositif de formation lui-même.

Emmanuelle Villiot-Leclercq s'intéresse, quant à elle, à deux des questions posées dans le texte de cadrage : a) en quoi sommes-nous aujourd'hui dans une dynamique qui appelle à un renouvellement incontournable des pratiques ? b) Dans cette période de rupture, les modèles de design pédagogique portés et étudiés, connus sont-ils toujours opérants et pertinents ? Quelles sont les voies possibles à emprunter ? À la première question, elle répond par une analyse descriptive « au vu des différents éléments dont [elle dispose], et de façon très subjective, de ‘l'ingénierie pédagogique d'urgence' ». L'auteure rejoint de nombreux propos de P.-A. Caron, mais à partir d'une posture différente. L'un et l'autre se trouvent confrontés à des questions très pragmatiques, très opérationnelles du corps enseignant portant sur le « comment faire » à distance. P.-A Caron prend comme point de départ un état de fait : les pratiques artisanales des enseignants et des enseignantes, leurs pratiques du « faire avec », antérieures à la crise actuelle, pour prescrire une ingénierie dispositive qui, selon lui, constitue une réponse plus adaptée à cette situation exceptionnelle que l'API. E. Villiot-Leclercq, quant à elle, documente d'une part, de manière certes exploratoire, les pratiques des enseignant(e)s contraints de basculer, sans y être préparés, vers le tout à distance et, d'autre part, elle observe comment réagit l'ingénierie pédagogique confrontée à « sa propre crise d'urgence » et à la question qui met en cause ses modèles : « comment [en situation de crise sanitaire] continuer à éduquer, à partager le savoir, à aider les apprenants à rester dans la dynamique de la construction du savoir ? » Relevons quelques aspects de cette « ingénierie pédagogique de formation en ligne d'urgence » : la nécessité de répondre à une demande accrue de soutien de la part des enseignants ; un basculement dans la mise à distance sans attention particulière accordée aux méthodes d'ingénierie ; le triomphe du synchrone, une accélération du travail collaboratif à distance.

Répondant à la seconde question, E. Villiot-Leclercq se refuse encore à adopter une posture prescriptive. Elle avance quelques hypothèses relatives à de nouveaux modèles d'une ingénierie pédagogique « en transition » ou « en devenir », qui prendrait le relais d'une ingénierie l'urgence et de l'ajustement : « un devenir qui, selon nous se construit et s'élabore au travers de principes, de discours et d'actions concrètes ». Cette ingénierie serait basée, et c'est là son originalité, sur les principes des modèles de transition et de durabilité : prévisibilité, progressivité et réversibilité. Dans la mesure où l'ingénierie se construit aussi par et dans une pratique discursive, l'auteure évoque trois voix possibles, celle des prescripteurs, celle des procureurs – au sens que G. Deleuze donnait à ce terme – et celle des précurseurs. Enfin elle mentionne trois voies, trois modes d'action potentiels : le renforcement des modèles de design existant ; leur éclatement et la consécration de modèles individuels conduisant à des « micro-dynamiques » ; enfin l'émergence de modèles de design ouverts, inspirés de la « consistance proposée par Deleuze » [7] et non des modèles classiques bien connus basés sur l'organisation et la planification. Il s'agirait alors « d'approches pédagogiques dont on ne connaît pas le nom et de modèles pédagogiques dont on ne connaît pas les contours à ce jour, et qui vont nécessiter les métamodèles ou les modèles de conception de la conception que France Henri (2019) appelait de ses vœux ».

Romain Laurent, Philippe Dessus et Dominique Vaufreydaz adoptent, nous l'avons dit, un point de vue qui pourrait paraître surprenant à la première lecture dans la mesure où ils développent une proposition d'ingénierie d'instrumentation des situations d'apprentissage en présentiel au moment où, justement celles-ci se voient proscrites et dont nul ne sait quelle place leur sera réservée dans la période du « monde d'après ». Leur intérêt pour les situations d'enseignement-apprentissage présentiel et pour leur instrumentation trouve son origine, d'une part, dans la prévalence du présentiel dans l'enseignement supérieur et, d'autre part, dans la méconnaissance des mécanismes d'enseignement-apprentissage qui sont à l'œuvre dans ces espaces qui demeurent largement opaques pour les acteurs. Dans cette conception, l'instrumentation de l'espace physique de cours favorise les interactions entre les personnes et les artefacts s'entretissent pour devenir « ambiantes et pervasives » (Sawyer et Dunlosky, 2019, cités par Laurent, Dessus et Vaufreydaz, 2020). L'enjeu principal de cette approche est de développer une automation de feedback formatifs à partir de données issues des teaching analytics tout en respectant biens sûr les données personnelles des apprenants.

Cette approche fait songer à celle présentée par Pierre Dillenbourg (2011) dans un chapitre portant sur l'instrumentation des classes présentielles dans le contexte du Computer Supported Collaborative Learning (CSCL). Dans son texte, il montre comment l'instrumentation des activités menées en classe permet de substituer aux processus de régulation et au tutorat humains des représentations et des visualisations – permanentes et évolutives, en temps réel – des informations nécessaires au monitoring des activités du groupe, aux prises de décisions, etc. La contribution de R. Laurent, P. Dessus et D. Vaufreydaz présente un autre point commun avec le chapitre de P. Dillenbourg. Dans les deux cas, les auteurs traitent d'une approche des situations d'apprentissage présentiel dans un ouvrage consacré essentiellement aux questions qui touchent à la distance. Le chapitre de P. Dillenbourg est paru en effet dans l'ouvrage « Le tutorat en formation à distance » (Depover, De Lièvre, Peraya, Quintin et Jaillet, 2011). Pourtant, l'intérêt de ce point de vue, qui, à première vue, semble hors propos est de mettre en évidence l'importance de la régulation et du tutorat au sein d'un groupe classe en présentiel, de la nécessité de rendre facilement observable par ses acteurs l'état du système, les interactions entre les acteurs qui demeurent habituellement opaques afin d'en faciliter la régulation. En montrant l'importance du tutorat en situation d'apprentissage présentiel, en associant donc une caractéristique fondamentale de la distance à la présence, P. Dillenboug interroge la notion même de distance et nous oblige à la redéfinir. Sans entrer dans les détails de leur propos, en montrant que « l'instrumentation de ses espaces d'apprentissage nous semble en mesure d'apporter une première pierre à la remise en présence de l'étudiant distant », R. Laurent, P. Dessus et D. Vaufreydaz nous contraignent au même déplacement, à une interrogation identique : quelles sont les frontières, les articulations, les complémentarités entre les situations d'apprentissage en présence et à distance ? Quelle ingénierie particulière pourrait en favoriser l'essor ? La prise en compte de l'espace physique dans le processus de conception d'un dispositif de formation entièrement ou partiellement à distance, ainsi que la préoccupation d'une meilleure compréhension générale des interactions instrumentées contribue, à nos yeux, de manière particulièrement intéressante à la considération des dimensions symbolique (sémiocognitive) et relationnelle au sein des formations médiatisées (Peraya, 2010). La question de la « présence à distance » (Jacquinot-Delaunay, 2010) va d'ailleurs devenir cruciale dans le contexte d'hybridation ou de « tout distance » qui s'annonce pour la rentrée académique 2020.

Notre lecture de ces trois contributions est sans nul doute partisane en ce qu'elle s'est attachée à relever des arguments susceptibles d'approfondir, voire de relancer le débat. Le premier de ceux-ci concerne justement la définition de la distance. Après la fermeture des classes, des amphithéâtres, des salles de TP et des laboratoires, il a beaucoup été question, nous l'avons dit, d'enseigner et sans doute moins de faire apprendre à distance, comme si l'on en revenait aux fondamentaux de la formation à distance : permettre aux apprenants empêchés de rejoindre les lieux où se déroulent la formation, de suivre néanmoins leur formation. Mais la notion de distance comme substitut du présentiel a depuis fortement évolué. Pour rappel, Distances et savoirs a consacré deux numéros à cette question : où va la distance ? (2011-a et 2011-b). Les définitions ont été précisées, complexifiées et l'on est passé progressivement d'une distance spatiale à de multiples distances (notamment Jacquinot-delaunay, 2002 ; Paquelin, 2010 ; Kawachi, 2011 ; Dessus, Trausan-Matu, Wild, Dupré et al., 2011). Les concepts de distance, de présence, d'absence et de proximité se sont trouvés redéfinis (Peraya, 2014). Influencé notamment par la théorie de la distance transactionnelle de Moore (1993), le cadre de référence a substitué aux modalités d'organisation de la formation (présence vs distance) les notions de présence, de présence à distance et de proximité(s). L'une des caractéristiques de l'ingénierie de transition, à supposer qu'elle advienne, sera sans doute d'adopter des modèles qui n'opposent plus présence et distance, mais qui reposent sur les notions de présences, de présences à distance et sur les différentes formes de proximités.

À la lecture des deux premières contributions, nous avons été frappés, bien que l'on pût s'y attendre, par le peu d'attention porté aux processus de médiatisation, signe selon E. Villiot-Leclercq d'une sous-utilisation du potentiel de l'ingénierie pédagogique. En effet, ces processus relèvent de l'ingénierie pédagogique (Peraya, 2010) et leur mise en œuvre systématique semble plus coutumière des institutions de formation à distance ou des services multimédias et informatiques des universités présentielles que des pratiques individuelles des enseignants « bricoleurs ». Cette sous-estimation des processus de médiatisation, nous l'avions déjà observée à propos de la production des capsules audio et vidéo à usage pédagogique, spécialement dans le contexte des Moocs (Peraya, 2017 ; Peltier et Campion, 2017 ; Campion, Peltier et Peraya, 2019). Pourtant, toute ressource médiatisée, quelle que soit sa granularité ou son degré de complexité (un graphique, une présentation de type Powerpoint, une séquence vidéo, un podcast, etc.) est le fruit d'un processus de médiatisation, même artisanal. Aussi sous-estimer ces processus peut occulter l'articulation entre ceux-ci et leurs effets en termes de médiation et, par conséquent, annihiler toute possibilité d'envisager certains effets dus aux dispositifs médiatiques sur les différentes facettes du comportement de l'apprenant (Peraya, 2010). Enfin, cette posture risque d'empêcher la mobilisation et le réinvestissement de certains résultats de l'évaluation du dispositif dans le processus de transformation et l'amélioration de ce dernier. Cette boucle de rétroaction n'est-elle pas une des étapes importantes pour l'évaluation de tout dispositif de formation et, par voie de conséquence, de tout processus d'ingénierie ? Pour ces raisons, l'ingénierie pédagogique du monde d'après la crise de la Covid 19 aurait très certainement avantage à accorder une place plus importante aux processus de médiatisation [8] La médiatisation désigne le processus de conception, de production et de mise en œuvre de dispositifs de communication médiatisée, processus dans lequel le choix des médias les plus adaptés ainsi que la scénarisation occupent une place importante. » (Peraya, 2010, p. 38), même dans le contexte des pratiques artisanales et individuelles des enseignants.

Vient enfin notre dernière réflexion qui ne porte plus sur l'évolution de l'ingénierie pédagogique, mais sur l'évolution ou le changement des formes éducatives que nous avions évoqués dans un précédent débat paru dans DMS (Peraya, 2018). En effet, la fermeture des établissements d'enseignement et de formation, le passage au tout à distance, ainsi que l'usage massif de dispositifs de formation et de communication médiatisées touchent au fondement des formes éducatives : l'espace-temps clos et présentiel (Peraya, 2018 et DMS, 22, 23, 24). S'agira-t-il d'un changement de paradigme La nature des changements envisagés peut d'ailleurs poser question. À cet égard, la distinction entre ingénierie de l'ajustement et ingénierie de la transition proposée par Emmanuelle Villiot-Leclercq dans sa contribution est intéressante. L'une pourrait être associée, pour reprendre la distinction des différents niveaux de changement dans l'éducation proposée par Prost (2013), à un changement de nature organique (ingénierie de l'ajustement) ; l'autre d'un (possible) changement paradigmatique (ingénierie de la transition).]] comme semble le croire E. Villiot-Leclercq ? Les formes éducatives retrouveront-elles progressivement leur stabilité une fois l'épidémie disparue ? Que restera-t-il de l'extraordinaire créativité et des initiatives innovantes de nombreux enseignants ? Pourront-elles ébranler les formes éducatives ou, au contraire, celles-ci les neutraliseront-elles, comme cela est souvent le cas, pour pouvoir les intégrer à leur fonctionnement normatif ?

Paraphrasant le titre du texte de cadrage de cette rubrique (2018), nous pourrions reprendre notre questionnement sur les formes éducatives en l'élargissant au contexte actuel : « Basculement vers le tout à distance et niveaux de changement : trois mois de continuité pédagogique peuvent-ils modifier les formes éducatives ? ». Il faudra de nombreuses recherches pour répondre à cette question, mais ce dont nous sommes persuadés, c'est que la piste des formes éducatives et des niveaux de changements constitue un cadre d'analyse pertinent.

Bibliographie

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[1] -De nombreux apprenants se sont plaints du caractère intrusif des logiciels anti-fraude. Voir, par exemple, la réaction d'étudiants genevois : https://www.heidi.news/sciences/a-geneve-des-etudiants-s-insurgent-contre-l-usage-d-un-logiciel-de-surveillance-pour-les-examens

[2] Voir par exemple le sondage étudiant du blog de l'Appui à la pédagogie universitaire et innovante (APUI) : https://apui.univ-avignon.fr/sondage-etudiants/

[3] Le terme « emergency remote teaching » a d'ailleurs été proposé pour distinguer les dispositifs mis en œuvre dans une situation d'urgence et les dispositifs de formation à distance dont l'ingénierie a fait l'objet d'un processus plus long et plus approfondi (à ce sujet, voir : https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning)

[4] La presse a d'ailleurs fait état de certaines des inquiétudes émises par les étudiants à cet égard (voir par exemple :https://lactualite.com/actualites/des-etudiants-inquiets-pour-la-qualite-des-cours-en-ligne-et-leur-sante-mentale/)

[5] Pour beaucoup d'enseignants, la pérennisation d'une situation considérée comme peu satisfaisante est également source d'inquiétude (voir par exemple : https://www.liberation.fr/debats/2020/05/19/universites-contre-un-enseignement-100-a-distance_1788729)

[6] À ce propos, on relira avec intérêt l'article de G. Jacquinot-Delaunay et H. Choplin relatif à la démarche dispositive (2002).

[7] « Le plan de la consistance s'inscrit dans des vitesses et des mouvements de relations ». Dans le champ de l'ingénierie pédagogique, notre attention se portera sur des dispositifs d'apprentissage « nouvelle génération », ouverts qui favoriseront les rencontres sur une ligne de temps et d'actions ni prédéfinie ni planifiée, chaque rencontre (étudiant/savoir, étudiant/étudiant, étudiant/professionnel, etc.) étant des événements d'apprentissage à valeur formative.

[8] « La médiatisation désigne le processus de conception, de production et de mise en œuvre de dispositifs de communication médiatisée, processus dans lequel le choix des médias les plus adaptés ainsi que la scénarisation occupent une place importante. » (Peraya, 2010, p. 38)

Ingénierie pédagogique : vingt fois sur le métier remettons notre ouvrage…

Claire Peltier, Daniel Peraya — 2020-03-25T15:36:00Z

Un article de Daniel Peraya et Claire Peltier repris de la vue Distances et Médiations des Savoirs, une revue publiée sous licence CC by sa

Une question récurrente

Le design comme l'ingénierie pédagogiques (IP) ont été une préoccupation constante, mais aussi essentielle pour la formation à distance (FAD). La mise à distance, la rupture spatio-temporelle du processus d'enseignement et d'apprentissage, impose aux concepteurs et aux enseignants plusieurs contraintes. La première est l'obligation de planifier, d'organiser et de prévoir toutes les activités d'enseignement et d'apprentissage sur toute la durée du cours. Il faut donc à la fois un scénario global et un scénario particulier pour chacune des activités de celui-ci. La seconde, liée au fait d' « enseigner en différé » (Peraya, 1994, p. 148), est celle de la médiatisation, de la mise en médias des ressources et, progressivement, des activités d'apprentissage, puis du dispositif de formation. De plus, le développement de la formation à distance a toujours été lié à celui des technologies de l'information et de la communication et, en même temps, à des formes d'organisation de type industriel. Rappelons que la vente des cours de sténographie, qui est considérée comme l'origine de la formation à distance, de et par I. Pitman en 1840 a été rendue possible par l'invention en Angleterre du timbre-poste, par le développement de services postaux fiables (le système de diffusion), mais aussi par l'invention d'un papier de bonne qualité et bon marché (le support de stockage de l'information) (Henri et Kaye, 1985 ; Peraya, 1994).

La relation entre la FAD, l'ingénierie pédagogique, les technologies et les modèles pédagogiques n'est donc pas une problématique nouvelle. Tout au contraire, elle revient régulièrement dans la littérature. Pour preuve, F. Henri (2019) reposait, récemment encore, dans le deuxième numéro de la jeune revue de la Téluq, ceux questions : « Quel changement à l'ère du numérique ? Quelle ingénierie pédagogique pour y répondre ? » L'auteure s'interroge sur ce qu'est apprendre dans un contexte caractérisé par une surabondance de contenus de natures diverses. Cette situation « exige un solide savoir-faire informationnel et la maîtrise d'opérations cognitives pour repérer, explorer, départager, choisir, lier, croiser, analyser et traiter le foisonnement des contenus. Il en résulte une construction personnelle, plus ou moins utile selon les compétences de l'apprenant et l'orientation qu'il souhaite donner à son apprentissage. » (p. 228). L'auteure appelle donc de ses vœux une ingénierie pédagogique « repensée en fonction du développement de l'autonomie et d'un usage efficace des technologies, ouvertement et explicitement orientée vers un nouveau paradigme de formation [qui] répondrait à un besoin individuel, mais aussi sociétal pour la formation de citoyens autonomes capables de s'adapter au contexte économique, social et technologique qui ne cessera d'évoluer. » (p. 234).

Si les modèles d'ingénierie pédagogique incarnent plus ou moins explicitement une théorie de l'apprentissage ou un courant pédagogique particulier (Dessus, 2010 [1]), pour l'auteure, l'autonomie de l'apprenant, sa capacité à « prendre en charge une bonne partie de la responsabilité de son apprentissage » (p. 234), constitue le socle psychopédagogique sur lequel bâtir une nouvelle ingénierie qui soit donc différente de celle du « cours enseigné » (ibid.). Cette ingénierie traiterait les besoins en matière de développement de l'autonomie et d‘usage des technologies avec la même rigueur, la même démarche systématique et les mêmes garanties de scientificité que celles appliquées par l'ingénierie des contenus des connaissance. Quant aux technologies, leur usage « efficace » serait tout à la fois un des objectifs de ce nouveau paradigme de la formation et un des moyens de les atteindre. Besoins d'autonomie et usage des technologies répondent certes à un courant psychopédagogique bien identifié, mais aussi à la demande sociale actuelle. La demande sociale et socio-économique, les exigences du marché du travail et du monde industriel toujours plus concurrentiels que nous connaissons seraient sans doute le moteur de la nécessité (« une belle opportunité de transformation ») de réinventer l'ingénierie et, avec elle, la formation. Rappelons à ce propos, la distinction entre les trois registres ou les trois champs de l'ingénierie, avancée par G. Leclercq (2003, p. 75). Les activités de l'ingénierie sociale « s'exerce à l'échelle macro-sociale des institutions supra-nationales, des États, des directions d'entreprises ou d'associations, des collectivités territoriales » (ibid.). L'activité de l'ingénierie pédagogique nous est familière : « s'exerce à l'échelle micro-sociale de la relation andragogique, pédagogique ou didactique » (ibid.). Enfin, l'activité de l'ingénierie de formation s'exerce entre les deux précédentes : « [...] elle est intermédiaire, [...] elle possède une frontière haute avec le champ de l'ingénierie sociale et une frontière basse avec le champ de l'ingénierie pédagogique. » (ibid.) On pourrait interpréter l'allégation de F. Henri comme une influence de l'ingénierie sociale sur l'ingénierie pédagogique. Les modèles d'ingénierie pédagogique nous diraient donc tout autant de la pédagogie que de notre société, de ses modèles économiques et idéologiques. Ceci non plus, n'est pas vraiment nouveau.

Quelle que soit la façon dont on analyse les facteurs qui favorisent l'évolution de l'ingénierie pédagogique, cette question est récurrente comme le montre un rapide coup d'œil sur la littérature de ces vingt dernières années.

Remontons donc le temps, sans pour autant prétendre à l'exhaustivité. En 2019, nous l'évoquions en préambule, F. Henri appelle à la nécessité d'une nouvelle ingénierie compte tenu notamment de la surabondance d'informations à l'ère du numérique et de la nécessité de former des apprenants capables de maîtriser ce foisonnement informationnel. En 2018, M. Trestini évoque la modélisation des environnements numériques d'apprentissage (ENA) de nouvelle génération. Il montre que le modèle de l'activité proposé par Engeström, s'il était bien adapté aux environnements fermés, orientés par des objectifs strictement définis par les concepteurs et destinés à de petits groupes d'apprenants, il ne convient plus à des environnements fréquentés par de très nombreux apprenants, comme c'est le cas pour les Mooc (Charlier, 2018). En 2017, J. Basque et G. Paquette organisaient avec le Laboratoire en ingénierie cognitive et éducative de la Téluq, le LICÉ (ex-LICEF), le Colloque « Vers une nouvelle ingénierie pédagogique pour les environnements numériques d'apprentissage (ENA) » dans le cadre du Congrès de l'ACFAS.

Ce colloque prolonge les préoccupations et les travaux de ces deux chercheurs réunis en 2004 pour un colloque qui s'est tenu à l'Université McGill à Montréal sur ce même thème, « L'ingénierie à l'heure des TIC ». Les interventions ont fait l'objet d'une publication dans un numéro spécial de la « Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire » (RITPU), introduit par J. Basque (2004). Il visait à faire le point sur les pratiques d'ingénierie pédagogique tant individuelles que institutionnelles, sur les expérimentations innovantes, les recherches conduites au Québec ou à l'étranger. Dans son article introductif, J. Basque (2004) interrogeait les pratiques de l'enseignant universitaire, cherchant à savoir si les TIC changeaient ses manières de concevoir, de développer, de mettre en œuvre et d'évaluer ses cours.

Quant à G. Paquette, il a fait de sa méthode d'ingénierie d'un système d'apprentissage (MISA) l'un de ses principaux centres d'intérêt et de recherche (2002). Les lecteurs connaissent sûrement la proposition de l'auteur qui définit l'ingénierie pédagogique à la croisée de l'ingénierie de la connaissance, du génie logiciel et du design pédagogique. Cette approche se fonde sur les techniques de l'ingénierie des connaissances et propose plusieurs outils de support à cette méthode comme les éditeurs graphiques de modèles de connaissance (MOT et MOT+), un système de conception et de diffusion de cours en ligne (Explor@ et Explora@-2). La méthode MISA a été abondamment décrite dans la littérature mais n'a, semble-t-il, pas fait l'objet d'études sur la façon dont les acteurs de terrain ont pu (ou pas) se l'approprier. Dans un article consacré aux langages de formalisation des scénarios pédagogiques, E. Villiot-Leclercq (2007) considère toutefois que si « la méthode MISA permet d'exprimer de façon formalisée un scénario pédagogique [...] ce formalisme s'inscrit dans une démarche d'ingénierie assez complexe, plus destinée à une communauté de concepteurs pédagogiques qu'à des enseignants du secondaire [2] » (p. 123). Le même constat est opéré par l'auteure au sujet du langage IMS Learning Design : « de nombreux travaux ont montré que ce langage n'était pas destiné à être manipulé par des enseignants (Koper et Tattersal, 2005, p. 125) ». À notre connaissance, il n'existe aucune étude relative à l'appropriation de méthodes d'ingénierie ou de langages formalisés de design pédagogique. Cette phase d'évaluation des usages de terrain de méthodes développées de longue date nous semble pourtant essentielle. En effet, « si l'enseignant est un expert de sa discipline, il ne peut se considérer comme un spécialiste en psychopédagogie, pas plus qu'il ne maîtrise les compétences lui permettant d'articuler technologie et psychopédagogie dans de nouvelles approches pédagogiques. Or, c'est bien de ce type de compétences extra-disciplinaires dont il aurait besoin et pour lesquelles il se trouve peu, voire pas formé. » (Peraya, 2011, p. 45). [3]

De ce côté-ci de l'Atlantique, la notion de scénario pédagogique s'est développée comme une base possible d'une nouvelle ingénierie pédagogique (Pernin et Lejeune, 2004). Il s'agit de proposer un modèle conceptuel basé sur un vocabulaire précis ainsi que sur une taxonomie des scénarios qui s'intéresse particulièrement à la nature des relations liant activités et ressources. Le projet CAUSA (Collecte et Analyse des Usages de Scénarisation d'Activités) mené entre 2005 et 2006 autour des usages de scénarisation d'enseignants (principalement du secondaire et du supérieur) avait notamment pour but de « développer des langages ou formalismes spécialisés adaptés à des communautés de pratique » (Pernin et Villiot-Leclercq, 2006). L'enquête a permis de souligner la diversité sémantique que revêtait le terme « scénario pédagogique » pour les répondants et a également mis en lumière les raisons qui poussent les enseignants à scénariser et surtout la manière de réaliser cette scénarisation.

Ces quelques morceaux chronologiques choisis témoignent d'une tendance à remettre en cause les fondements de l'ingénierie – ses modèles et ses méthodes – à la faveur d'évolutions technologiques, sociétales, mais aussi des pratiques d'apprentissage, des profils des apprenants, etc. Ce renouvellement paradigmatique récurrent en est-il vraiment un ? Comment se traduit-il dans les pratiques ?

Notre présentation abordera d'abord les définitions de l'ingénierie et du design pédagogiques afin de clarifier ces notions et de comprendre comment elles ont évolué. Nous analyserons ensuite, à travers la littérature, des contextes qui selon les auteurs affectent la conception de l'IP et la remettent en cause principalement à travers la FAD universitaire, car la question ne semble s'être posée pour la formation universitaire présentielle qu'à partir du moment où les plateformes, LMS, campus virtuels se sont généralisés et que ces universités ont progressivement adopté l'hybridation. Nous analyserons aussi trois cas particuliers, trois contextes de formation, à partir desquels des chercheurs tentent de répondre à la question : « Que font les technologies à l'IP ? » Enfin, nous proposerons à la discussion un premier jeu de questions que nous inspire cet état des lieux.

L'ingénierie pédagogique : une pluralité de définitions

Ingénierie pédagogique, ingénierie de la formation, design pédagogique, instructional design… La terminologie est multiple pour désigner le processus et les procédures de conception de systèmes de formation. Comme souvent dans ce domaine, un certain flou conceptuel domine assorti d'une méconnaissance de la chronologie de l'émergence des différents termes et de leur ancrage historique.

Quelques auteurs ont réalisé ce travail rétrospectif. C'est le cas notamment de T. Ardouin et de sa « Petite histoire de l'ingénierie de la formation » parue en 2003 dans un numéro de la revue « Éducation permanente » consacré à un état des lieux de l'ingénierie de formation. Selon cet auteur – et ce constat est également corroboré par J. Basque (2017) – le terme « ingénierie » semble apparaître pour la première fois dans les textes francophones au cours des années 1970. Un rapport du Commissariat général du Plan en France, pour la période 1970-1972 [4], évoque ainsi l'ingénierie comme « l'ensemble des activités, essentiellement intellectuelles, ayant pour objet d'optimiser l'investissement, quelle que soit sa nature, dans ses choix, dans ses processus techniques de réalisation et dans sa gestion » (cité par Faure, s.d. [5]).

Engagé dans une démarche définitoire rigoureuse, Ardouin (op. cit.) a opéré une recherche dite « généalogique » afin d'identifier l'origine du terme « ingénierie de la formation ». Il rapporte ainsi que :

« le mot « ingénierie » se situe [...] au confluent de deux origines :

- l'origine anglo-saxonne (ou plutôt le passage par la langue anglaise), engineering, utilisée dans la langue française à partir de la fin du siècle dernier et qui correspond à « l'art de l'ingénieur » : « Le mot anglais est dérivé de to engineer, déverbal de engineer, ingénieur. Ce mot est lui-même emprunté à l'ancien français engigneor » (Rey, 1998) ;

- l'origine française, « génie », terme plus ancien, qui prend ses racines dans le domaine militaire. Le génie est apparu au xvIe siècle quand la guerre de siège nécessite un corps d'ingénieurs, et se fixe en 1776 avec la création, en France, du corps du génie. » (p. 15)

Prenant appui sur un corpus de près de cinquante ouvrages et articles couvrant un laps de temps d'une trentaine d'années (1970-2000 environ), Ardouin a mis en regard la quarantaine (!) de définitions mises en lien avec des périodes bien spécifiques du contexte socio-économique et législatif français : 1970-1975 et « l'obligation de former » ; 1976-1982 et la crise du chômage ; 1983-1992 et la restructuration des entreprises ; enfin 1993-1999 et la nécessité de la performance.

Le terme « ingénierie » se retrouve de plus en plus fréquemment dans le domaine de la formation à partir des années 1980 (Ardouin mentionne notamment Pain, 1985 ; Colardyn, 1985 ; Le Boterf, 1985 ; Viallet, 1985). L'émergence d'un vocable issu de l'industrie et des sciences de l'ingénieur n'a, semble-t-il, pas fait l'unanimité au sein de la sphère éducative. Ardouin (2003, p. 13) évoque des prises de position particulièrement critiques à cet égard. Il y est par exemple question de « Mode et imposture, bluff et misère de pensée » (Beillerot, 1988, cité par Ardouin, op. cit., p. 13). D'autres auteurs se montrent plus ouverts à cette nouvelle approche qualifiée d'« ensemble coordonné des travaux méthodiques de conception et de réalisation des systèmes de formation » (Le Boterf, cité par Ardouin, ibid.). Ardouin considère que la terminologie « ingénierie de la formation va au-delà d'un « effet de mode » et constitue, au contraire, « une réalité professionnelle et à la revendication légitime » (p. 25). De plus, « il est important qu'un corps professionnel utilise et adapte des termes issus d'autres disciplines pour définir et construire son langage » (p. 14).

La synthèse proposée par Basque (2017) élargit le propos à la terminologie anglo-saxonne. La naissance de l'instructional design, correspondant, selon l'auteure, au design pédagogique ou à la conception pédagogique en français, est située dans les années 1960. Il faut pourtant remonter à la Seconde Guerre mondiale et aux années 1940 pour identifier les prémisses de l'instructional design. Reiser (2001) en rappelle la genèse en soulignant son émergence en marge du conflit, dans le but de répondre à des besoins de formations rapides et efficaces à des fins militaires. Mis en œuvre avec succès par des spécialistes de l'éducation et des psychologues, l'instructional design a convaincu et donné naissance à un courant de pratiques et de recherche.

Ce qui frappe d'emblée dans l'historique retracé par Reiser, c'est l'association de deux termes : « instructional design and technology ». Considéré par Reiser (op. cit., p. 57) comme l'un des éléments centraux de l'instructional design (« the core of the field »), l'usage des médias à des fins éducatives (« the use of media for instructional purpose » fait partie intégrante de sa dénomination.

Pour en revenir à l'évolution terminologique, Basque (2017) souligne la quasi-équivalence de termes tels que design pédagogique ou conception pédagogique, reconnus de manière générique comme un « ensemble de procédures à mettre en œuvre au cours du cycle de vie d'un système d'apprentissage ». Le « cycle de vie » évoqué par Basque comprend traditionnellement cinq phases : 1) Analyse, 2) Design, 3) Développement, 4) Implantation, 5) Évaluation, caractéristique du fameux modèle ADDIE. Différents amendements ont depuis été apportés à ce modèle initial, notamment la phase de maintenance ou encore de marketing (Basque, op. cit., p. 4). Soumis à de nombreuses critiques (d'aucuns lui reprochant son caractère linéaire), le modèle ADDIE se présente, selon Basque, comme un modèle analytique. D'autres modèles, plus récents, favorisant le développement d'un prototype très tôt dans le processus, sont qualifiés de modèles « pragmatiques » en ce qu'ils favorisent les échanges autour des besoins initiaux et la recherche de consensus entre les différents acteurs.

Dans sa démarche de clarification terminologique, Basque souligne que l'appellation générique design pédagogique peut porter à confusion dans la mesure où il s'agit également de l'une des phases du processus (voir ci-dessus). L'auteure relève aussi que le design pédagogique peut également concerner les modèles d'apprentissage (instructional design theories). Enfin, elle mentionne un autre sens associé au design pédagogique : celui de technologie éducative (educational technology). Pour Basque (op. cit., p. 8), le design pédagogique « ne concerne que l'élaboration de solutions d'apprentissage », tandis que la technologie éducative « inclut d'autres préoccupations telles que celles de l'élaboration de solutions visant à améliorer plus largement la performance humaine ».

La granularité concernée par le design pédagogique n'est pas toujours identique selon les auteurs. Ainsi si la plupart appréhendent le design pédagogique comme relevant de l'ensemble du système de formation, d'autres (Reigeluth, 1983, 1999 par exemple, cité par Basque, op.cit., p. 6), considèrent que le design pédagogique concerne avant tout la conception de scénarios d'enseignement (scénarios pédagogiques ou learning design [6] en anglais). Dans cette perspective, le design pédagogique désigne plus le produit que le processus lui-même.

C'est à partir des années 2000 que l'on commence à évoquer la notion d'ingénierie pédagogique (notamment Paquette, 2002 cité par Basque, op. cit.). Utilisé tout aussi bien dans le domaine de la formation des adultes (où, depuis les années 1980 on parle d'ingénierie de formation) que dans celui des environnements informatiques pour l'apprentissage humain (EIAH), le terme « ingénierie » tend à remplacer, selon Basque, le terme « design » afin de « mettre en évidence le caractère rigoureux et systémique d'une démarche qui emprunte, depuis ses origines et de manière de plus en plus marquée, aux différents domaines du génie, en particulier celui du génie logiciel à partir des années 1990 » (p. 10). Selon les orientations, la définition de l'ingénierie diffère quelque peu. Ainsi, dans le domaine des EIAH, Tchounikine (2006, cité par Basque, p. 10), définit l'ingénierie comme :

« Travaux visant à définir des concepts, méthodes et techniques reproductibles et/ou réutilisables facilitant la mise en place (conception – réalisation – expérimentation – évaluation – diffusion) d'environnements de formation ou d'apprentissage (dans leur articulation avec les dispositifs informatiques d'aujourd'hui) en permettant de dépasser le traitement ad hoc des problèmes ».

Pour ce dernier, il s'agit tout autant d'un domaine d'application que d'un domaine de recherche.

Basque (p. 11) relève par ailleurs que, pour certains auteurs, design pédagogique et ingénierie pédagogique ne peuvent pas être considérés comme équivalents : « pour Paquette (2002), le design pédagogique n'est que l'un des fondements de l'ingénierie pédagogique, auquel s'ajoutent ceux du génie logiciel et de l'ingénierie cognitive ». Dans cette perspective, les différents modèles de design pédagogique pourraient constituer la part « labile » de l'ingénierie pédagogique, laquelle représenterait plutôt l'ensemble du processus en tant que forme générique stable.

L'auteure rapporte également quatre visions du design pédagogique considérées par certains auteurs (notamment Schiffman, 1995) comme quelque peu restrictives : 1) la vision médiatique (spécifiquement centrée sur la sélection de dispositifs médiatiques à des fins éducatives) ; 2) la vision systémique embryonnaire (particulièrement centrée sur les activités d'apprentissage à l'exclusion des autres dimensions de la démarche systémique) ; 3) la vision systémique étroite (n'exploitant que très partiellement la démarche systémique) ; la vision systémique standard (le modèle ADDIE est caractéristique de cette vision). De son côté, G. Leclercq (2003) différencie trois champs d'activité de l'ingénierie : 1) l'activité d'ingénierie sociale (échelle macro-sociale, institutionnelle, étatique) ; 2) l'activité d'ingénierie de formation (échelle intermédiaire entre la dimension politique, économique et la mise en œuvre de terrain) ; 3) l'activité d'ingénierie pédagogique (échelle micro-sociale au niveau de la relation pédagogique et didactique).

En synthèse, Basque (p. 11) retient le terme d'ingénierie « pour désigner l'ensemble de la démarche de conception et de développement d'un système d'apprentissage ». Ce choix « présente l'avantage de contourner le problème mentionné plus haut du double usage du terme « design » (usage pour désigner l'ensemble du cycle de vie du système d'apprentissage et usage pour désigner l'une des phases de ce cycle). » Enfin, s'agissant du terme anglais instructional design, Basque le considère comme synonyme à celui d'ingénierie pédagogique dans la mesure où il s'agit d'un terme fréquemment présent dans la littérature.

Examinons à présent comment, dans un contexte particulier, celui du développement de la formation à distance, l'ingénierie, les technologies, mais aussi les modèles pédagogiques, peuvent évoluer de façon interdépendante.

Les contextes changent, l'ingénierie aussi : l'exemple de la FAD

En 2013, F. Henri lors d'une intervention croisée avec B. Charlier dans le cadre d'une conférence à l'École supérieure de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (ESEN [7]), d'une part souligne l'importance de l'ingénierie pour la formation entièrement ou partiellement à distance et son évolution et, d'autre part, retrace brièvement les grandes étapes de l'évolution de la FAD au regard de l'évolution des technologies mais aussi de celle des courants pédagogiques.

Dans son historique de la FAD, F. Henri (2013), identifie des étapes dans l'évolution de la conception de la FAD et met en relation pour chacune de celles-ci les technologies de l'information et de la communication, les conceptions de l'apprentissage et les courants psychopédagogues et enfin des formes particulières d'ingénierie. Dans la phase d'émergence de la FAD (1840-1970), l'imprimé puis le téléphone semblent avoir eu pour fonction essentielle de « combler la distance » : il s'agissait, en se substituant à la transmission, d'assurer la diffusion des contenus, d'assurer leur accessibilité pour les apprenants distants. Dans les années 70, commence à émerger une première forme de scénarisation pédagogique. C'est à cette époque d'ailleurs que J. Basque (2017) date l'apparition du terme ingénierie pédagogique dans le domaine francophone.

Que s'est-il donc passé ? Après la Seconde Guerre mondiale, les médias de masse, la télévision, le cinéma, la radio, commencent à se développer très largement. Pour rendre l'information et la formation accessibles, la FAD adopte alors ces nouveaux médias en plus de l'imprimé et du téléphone auxquels elle recourait traditionnellement. La nouveauté réside dans une forme de scénarisation pédagogique inspirée de la scénarisation médiatique. Si cette dernière vise à informer et à divertir, la seconde vise, quant à elle, à motiver et à maintenir l'intérêt de l'apprenant, à favoriser sa compréhension pour lui permettre « d'apprendre devant un écran ». Le processus de scénarisation porte sur les contenus tandis l'apprenant est considéré comme un spectateur-récepteur. L'apprenant doit donc entrer en relation avec des objets d'apprentissage ; ainsi s'instaure un nouveau rapport au savoir. De notre point de vue, cette période correspond d'ailleurs à un moment clé dans l'histoire de l'utilisation des technologies à des fins d'éducation et de formation et cette première conception inscrit la scénarisation pédagogique dans un cadre d'un double processus communicationnel : former consiste à communiquer (Guislain, 1990) tandis que former à distance revient à s'appuyer sur les caractéristiques langagières des médias de masse et donc à mettre en œuvre des stratégies discursives propres à ces médias (Jacquinot, 1977 ; Meunier et Peraya, 1993-2010). Cette étape charnière pourrait correspondre aux visions « médiatique » et « systémique embryonnaire » du design pédagogique identifiées par J. Basque (2017).

Progressivement, cette forme de scénarisation évolue vers la scénarisation des activités de l'apprenant qu'elle structure, organise et accompagne dans une vision systémique. L'apprenant devient alors un acteur de sa formation. Cette conception centrée sur l'apprenant s'appuie sur les courants de l'apprentissage participatif ainsi que sur la théorie de l'activité. La principale question de l'enseignant n'est plus de savoir ce qu'il va enseigner, mais comment les apprenant vont apprendre. Le concepteur doit avoir une vision globale de la situation d'apprentissage et s'engager dans une démarche de planification rigoureuse des apprentissages pour permettre leur médiatisation Cette fois, on le voit, le moteur du changement de la FAD et de l'ingénierie se situe principalement dans les courants psychopédagogiques.

Se succèdent alors des périodes beaucoup plus courtes qui semblent dépendantes à chaque fois d'une innovation technologique. Dans les années 80, la micro-informatique, le multimédia et la télématique (courrier, listes, forums) bouleversent à nouveau le panorama de la formation à distance, mais aussi de la formation en général : l'innovation porte sur les contenus interactifs, la communication médiatisée par l'ordinateur (CMO) ininterrompue, l'apprentissage collaboratif, la possibilité de suivre l'activité de l'apprenant sur le réseau. Du point de vue pédagogique, de nouvelles stratégies d'apprentissage émergent accentuent la construction collective et sociale des connaissances. Dans les années 90, l'arrivée de l'Internet grand public et du Web informationnel modifie une fois encore le contexte technopédagogique de la formation : l'abondance des ressources disponibles, le rôle de l'enseignant, etc. Le Web renouvelle le mode de création et de diffusion des contenus et de la formation, la linéarité de la structure médiatique héritée de l'audiovisuel et du film doit s'effacer devant l'hypertextualité du Web, les équipes pédagogiques doivent acquérir de nouvelles compétences ou s'adjoindre de nouveaux professionnels (webmestres, par exemple).

Vient ensuite, dans les années 2000, la généralisation des environnements numériques d'apprentissage, LMS et autres plateformes, qui selon l'auteure constitue une aubaine pour les universités campus qui peuvent ainsi facilement mettre entièrement ou partiellement à distance leurs formations sans devoir prendre en charge elles-mêmes la conception et la réalisation de tels environnements informatiques. Nous pensons qu'à cette époque prévalent des formes d'ingénierie relevant de la vision « systémique étroite », définie par J. Basque comme démarche inspirée de l'approche systématique du design pédagogique et de « la vision systématique du processus » sans que toutes ses étapes ne soient respectées, comme l'évaluation des besoins et l'évaluation formative du système d'apprentissage (2017, p, 9). L'auteure résume cette vision par cette formule : « En deux semaines, vous deviendrez concepteur de systèmes d'apprentissage » et l'on comprend bien la raison de cet engouement pour cette vision de l'ingénierie. Dans les universités présentielles classiques qui adoptent ces environnements et, par conséquent, s'approprient progressivement et à des degrés divers le processus d'hybridation des formations (Deschryver et Charlier, 2014), il devient impératif de soutenir les enseignants de les aider à s'approprier ces nouveaux outils ainsi que les logiques sous-jacentes, étrangères à la formation universitaire présentielle. L'empressement avec lequel se développent souvent les projets institutionnels de mise à distance ou d'hybridation des formations implique souvent la simplification d'un processus pourtant complexe par des acteurs insuffisamment formés et, surtout, l'absence de toute perspective historique qui permettrait bien souvent de ne pas se heurter inlassablement aux mêmes écueils.

Enfin, dès 2004, apparaît le Web social, caractérisé par les « 3 C », « Communiquer, Collaborer, Créer » tandis que se répandent les technologies mobiles et ubiquitaires modifiant les comportements des internautes, mais aussi ceux des apprenants. Sans épouser une approche technocentrée, il faut bien reconnaître que l'évolution technologique rapide des TIC, leur obsolescence comme la course effrénée aux « dernières technologies » (Jacquinot, 2000) doivent être considérés comme un des facteurs de l'accélération de cette transformation dont on connaît la phase actuelle : la désertion des environnements institutionnels par les apprenants, la percolation des usages privés dans la sphère académique (Bonfils et Peraya, 2011 ; Peraya et Bonfils, 2012 et 2014). Cette période, qui voit l'émergence de la problématiques des environnements personnels d'apprentissage (EPA), pose bien évidemment une importante difficulté à l'ingénierie de la formation : comment concilier, en effet, les exigences d'une planification rigoureuse des processus d'enseignement et d'apprentissage, des stratégies de médiatisation et de médiation, bref du contrôle d'un environnement fermé, avec celles de la liberté et de l'autonomie de l'apprenant dans un dispositif largement ouvert et perméable aux comportements cognitifs, communicationnels, relationnels et sociaux qu'il développe dans sa sphère personnelle et privée (non académique).

Les TIC et les pratiques des enseignants universitaires

Dans la section précédente, l'article que nous avons analysé s'intéressait à l'évolution de l'IP en relation avec celle de la conception de la formation à distance, celle des universités à distance classiques, nées dans les années 70, notamment la Téluq. Mais l'on peut aussi changer de point de vue et s'intéresser à la pratique de l'enseignant universitaire, à la « cuisine des acteurs sur le terrain » (Albero, Linard et Robin, 2009, p. 11). C'est ce point de vue qu'adopte J. Basque (2004) en cherchant à comprendre ce que les TIC changent dans l'ingénierie pédagogique que pratiquent les enseignants universitaires. Pour l'auteure, quelles que soient les modalités d'organisation de la formation – entièrement ou partiellement à distance (hybridation), entièrement en présence –, les TIC ont largement contribué à complexifier les dispositifs d'apprentissage. Dès lors, leur conception et leur mise en œuvre nécessite des méthodes plus systémiques et plus rigoureuses que celles, intuitives et artisanales, qu'utilisent classiquement les enseignants. Pour notre part, nous estimons que le caractère intuitif de ces méthodes présuppose, que dans bien des cas, ces enseignants tentent de projeter sur les nouveaux dispositifs d'instrumentation de la formation des comportements et des pratiques liées à l'enseignement présentiel frontal. Nous pourrions, sans beaucoup nous tromper, faire l‘hypothèse qu'ils ne possèdent aucune méthode d'ingénierie explicite au sens des définitions que nous avons évoquées : méthode systématique et systémique de planification et de développement de l'enseignement, visant la rigueur et la recherche de cohérence entre les différentes composantes du cours (objectifs, stratégies pédagogiques, évaluation des apprentissages, média, etc.).
Dans les meilleurs de cas, ils construiraient progressivement à travers leur pratique une « vision systémique embryonnaire » (Basque, 2014, p. 9).

Quoi qu'il en soit, pour l'auteure, les TIC sont responsables de trois changements majeurs : a) l'enseignant doit assumer d'autres rôles dans le processus d'ingénierie ou déléguer certaines de ces tâches nouvelles à des professionnels spécialisés ; b) il dispose de nouveaux outils pour lui permettre de réaliser les tâches d'ingénierie aux différents étapes du processus ; c) il a besoin de formation et de soutien institutionnel « significatif » pour pouvoir adapter ses pratiques d'ingénierie au potentiel des TIC, mais aussi à leurs contraintes. On connaît bien la problématique du changement de rôle de l'enseignant universitaire : classiquement c'est à lui que revient l'ensemble des tâches de conception et de réalisation de son cours (planification, conception choix et réalisation des ressources et du matériel d'apprentissage) ; seule l'évaluation du cours est, dans bien des cas, déléguée à un service institutionnel particulier. Avec les TIC, « non seulement de nouvelles tâches apparaissent, mais les tâches se complexifient et font appel à des expertises variées (pédagogique, technologique, gestion, etc.), de sorte que, dans certains cas, il est nécessaire de confier ces tâches à plusieurs personnes au sein d'une équipe parce que le professeur n'a pas le temps ou les compétences pour les réaliser » (Basque, 2004, p. 9). La complexification du processus, implique donc une multiplication et une spécialisation des compétences qui nécessitent l'intervention des équipes pluridisciplinaires même si l'enseignant doit demeurer le maître d'œuvre et le responsable de son cours. Dans ces conditions, au sein de la communauté universitaire, il faut identifier et analyser ces nouvelles tâches, ces nouveaux rôles et ces nouvelles compétences, voir comment les distribuer, car le fonctionnement universitaire et sa culture peuvent en être profondément affectés. L'accessibilité de nouveaux outils d'aide à la réalisation des tâches du processus d'ingénierie pédagogique apparaît comme un facteur de changement important. J. Basque les classe en grandes catégories selon leurs fonctions. Parmi celles-ci, deux nous intéresseront particulièrement ici. La première regroupe les outils d'aide à la réalisation de tâches spécifiques à chacun des étapes du processus : outils de modélisation des connaissances, comme MOT ou G-MOT [8] ; des outils de modélisation et de structuration, autrement, d'aide à la scénarisation comme Compendium-LD [9] ou LAMS1 [10], des outils de création de « paquets » de contenus comme EXeLearning [11], GloMaker [12], Scenari Opale [13], etc. ; les systèmes de support à la performance (EPSS, soit Electronic Performance Support Systems) « offrent des gabarits, des modèles, du guidage et/ou des conseils pour faciliter la prise de décision du concepteur au cours même d'une démarche d'ingénierie pédagogique » (p.10) ; enfin les plateformes de diffusion et des gestions des formation, LMS, campus virtuels ou environnements virtuels d'apprentissage qui permettent souvent d'intégrer automatiquement et de déployer au sein de la plateforme des modules de cours, des grains ou des objets d'apprentissage standardisés construits dans différents outils de modélisation et de scénarisation évoqués ci-dessus. La seconde catégorie que nous mentionnerons comprend toutes les formes de répositoires de ressources et d'objets d'apprentissage (OA ou Learning Object, LO) qu'il s'agisse de sites d'échange et de partage de ressources ou de banque de données. Un objet d'apprentissage est un « grain », un « asset », de formation dont la taille peut varier d'un simple document imprimé ou d'une image à un cours complet. La caractéristique de ces objets est d'être réutilisables et réagençables dans des parcours de formation, dans des cours et dans des contextes d'apprentissage différents. La référenciation et les standards de métadonnées, dont les objectifs et les compétences visés, pour décrire les ressources d'enseignement et d'apprentissage – par exemple, SCORM (Sharable Content Object Reference Model) ou LOM (Learning Object Metadata) ont ici une place essentielle pour retrouver, identifier les OA, les agréger et les intégrer dans une plateforme de diffusion de la formation.

Tel est d'ailleurs le fondement d'une « nouvelle » conception de l'ingénierie, une « ingénierie pédagogique à base d'objets » (Paquette, 2014) qui propose, d'une part, de réutiliser et de partager les OA existants plutôt que d'en développer de nouveaux et, d'autre part, d'utiliser des environnements numériques d'apprentissage qui intègrent des outils de repérage, de référencement et d'agrégation d'OA. Cette ingénierie propose selon son auteur « une méthode permettant de représenter graphiquement les connaissances et les compétences, puis de les associer aux ressources d'apprentissage » et qui « peut contribuer à améliorer la qualité des environnements en ligne à chacune des phases de leur cycle de vie » notamment en intégrant des outils d'aide à la réalisation de tâches spécifiques adaptés à la conception de l'IP.

Ingénierie pédagogique et technologies : trois propositions à l'épreuve du terrain

Nous avons abordé par la voix de F. Henri (2019) la nécessité de l'ingénierie pédagogique et des technologies dans le contexte de la formation à distance. Nous avons également évoqué, en référence aux travaux de Basque (2004) les changements que peuvent engendrer l'intégration des technologies dans les pratiques d'ingénierie des enseignants. Voyons à présent plus concrètement comment ces différents éléments peuvent s'articuler et prendre corps à travers l'évocation de trois cas particuliers.

Du scénario médiatique au scénario pédagogique

F. Henri pointe les années 1970 comme le moment de transition entre un scénario médiatique et un scénario pédagogique. Plusieurs auteurs ont montré l'importance de ces années pour l'analyse des médias dans leurs usages éducatifs : avec le développement de la sémiologie et de la sémiopragmatique de la communication audio-scripto-visuelle, ils cessent d'être considérés comme de simples moyens de diffusion de l'information (des tuyaux) et acquièrent un statut d'objet de recherche, de construit théorique propre. À cet égard, F. Henri indique aussi l'importance des équipes de professionnels, notamment de « gens d'images » auxquels sont dévolues les tâches de médiatisation.

Ces années constituent aussi un moment clé pour l'articulation des sciences de l'éducation et de la communication. Nous ne reviendrons pas sur cet historique largement documenté (notamment Jacquinot, 1977/2004 ; Linard et Prax,1976 ; Linard, 1975, 1990/1996, Meunier et Peraya, 1993/2010 ; Peraya, 1984 et 2019). Par contre, nous nous attarderons sur l'analyse du discours filmique « à intention didactique » d'une part, sur les formes d'interactivité intentionnelle et fonctionnelle proposées par G. Jacquinot (1997), d'autre part. On se souviendra que dans son analyse du film documentaire sur la vie des hamsters, l'auteure montre que, dans ce type de film, les développements syntagmatiques de la bande image les plus nombreux (syntagmes de conceptualisation) sont ceux qui justement sont les moins nombreux dans les films de fiction (les différents types de syntagmes chronologiques). ll y a donc dans la construction discursive de ces deux types de discours filmique une différence fondamentale de nature. G. Jacquinot propose une taxonomie des syntagmes [14] de conceptualisation et d'intellection : syntagmes monstratifs ordinaire ou allusifs, syntagmes démonstratifs ordinaires, catégoriels ou comparatifs. Par des combinaisons successives, grâce au montage, de syntagmes de ces différentes catégories, il est alors possible de susciter chez l‘apprenant des opérations conceptuelles et cognitives indispensables à la compréhension du film.

Une autre piste suivie par l'auteure est celle des différents mondes de référence, des différents univers, que représentent les films à intention didactique. Le discours, en effet, comme le langage verbal crée des mondes par des actions langagières ; produire un film, une image, c'est, bien sûr donner à voir un certain monde. Sur ce point aussi, ils se différencient des films de fiction ou les films de spectacle (Peltier et Campion, 2017 et 2018 ; Campion, Peltier et Peraya, 2019). G. Jacquinot montrait à partir de l'analyse du film “Les Magdaléniens” [15] l'existence de trois mondes : a) le « monde de la classe » est pour elle l'univers de référence habituel du film pédagogique ; b) le « monde de tout le monde » (qu'elle appelle également « monde mondain ») est le monde extérieur (à la classe) ; c) le « monde du spécialiste » est le monde particulier de la science, caractérisé par ses notions et méthodes. (Campion, Peltier et Peraya, 2019, p. 79). Les passages, les ruptures entre ces différents univers contribuent à la construction d'opposition cognitives chez l'apprenant-spectateur.

Une troisième piste est celle de l'interactivité intentionnelle ou mentale. L'auteure développera un peu plus tard les notions d'interactivités fonctionnelle et intentionnelle proposées initialement par Barchechath et Pouts-Lajus (1990). Elle conserve la définition originelle de l'interactivité fonctionnelle entendue au sens d'une une interactivité machinique, « transitive » qui permet à l'utilisateur de rétroagir, par exemple sur un programme : elle « concerne la partie du logiciel qui gère la communication entre l'utilisateur et le hardware » (1996, non paginé). Quant à l'interactivité mentale, intentionnelle, intransitive, elle « permet à l'utilisateur de réagir mentalement, [elle] concerne la partie du logiciel qui gère la communication entre l'utilisateur et l'auteur du logiciel, présent à travers ses choix de contenu certes, mais aussi et surtout ses choix de structure et donc de navigation, de rhétorique, de contrat énonciatif… [...] C'est cette seconde interactivité qui permet au spectateur de déployer une activité sensorielle, affective et intellectuelle au service de l'interprétation du message » (ibid.). Il s'agit donc toujours de rendre un apprenant physiquement absent, mentalement présent. L'auteure conclut « Ce qui est en question, c'est le problème de la conception et de la réalisation d'un support de communication médiatisée, connu sous le nom de design pédagogique pour la réalisation de films ou d'émissions à vocation éducative » (ibid.). Ce qui pourrait apparaître comme une spéculation théorique est au contraire au cœur de notre questionnement.

Nous avons pris ce premier exemple, car la vidéo a connu un essor important avec la généralisation des Mooc, laissant penser à « un renouveau de la télévision éducative » (Peraya, 2017). Cette thématique a fait l'objet de la rubrique « Débat-discussion » de DMS durant l'année 2017 (numéros 17, 18, 19, 20). Et nous y renvoyons le lecteur pour plus de détails. Indiquons que la nécessité de renouer avec la production de vidéos dans le cadre des Mooc a contraint, d'une part, de nombreuses universités à passer d'un stade de production artisanale à un mode de production plus ou moins industriel caractérisé par une forte standardisation, elle-même dépendante des gabarits de conception et de réalisation propres aux Mooc et, d'autre part, à déléguer le processus de production à médiatique à des entités spécialisées, soit institutionnelles (services multimédia et informatique héritiers des services audiovisuels) soit externes (entreprises privées de production filmique ou télévisuelle). Mais qu'en est-il aujourd'hui de la scénarisation médiatique annoncée par F. Henri dans les années 70 ? Les propositions de scénarisation médiatique formulées dans la foulée des développements de la sémiologie de l'image et du film à intention didactique se sont-elles ancrées dans les pratiques d'ingénierie pédagogique ou alors sont-elles restées lettre morte ?

Des études exploratoires menées sur un corpus restreint de vidéos de Mooc produits à l'université de Genève (Peltier et Campion, 2017 et 2018 ; Campion, Peltier et Peraya, 2019) nous pousseraient à adopter la seconde hypothèse comme le laisse supposer la conclusion de leur étude de 2019 : « Les analyses de ce type permettent de souligner que beaucoup de vidéos de Moocs produites aujourd'hui semblent se caractériser, malgré quelques singularités, par une forme de magistralité plutôt traditionnelle et par une exploitation relativement limitée du potentiel relationnel et cognitif de ces dispositifs médiatiques. Sans doute la méconnaissance des cadres communicationnels de la sémiotique cognitive et de la sémio-pragmatique souvent constatée dans les milieux éducatifs peut-elle expliquer partiellement ce constat. » (p. 89).

Quelles remarques nous inspirent alors cette observation ? Elles portent sur le passage souhaité d'une scénarisation médiatique focalisée sur l'information et le loisir à une scénarisation pédagogique destinée à faire apprendre face à l'écran (Henri, 2013). À quels acteurs confier cette transition ? À des professionnels de l'image, vidéastes, infographistes et informaticiens ? À des ingénieurs pédagogiques ? L'exemple des vidéos des Mooc dans le contexte de l'université de Genève, montre en effet qu'il ne suffit pas de s'adresser à des professionnels de l'image ; ceux-ci produisent la plupart du temps selon les normes de la production d'informations en “collaboration” avec des enseignants, soulagés d'être déchargés des tâches de production qu'ils considèrent souvent, mais à tort, comme exclusivement techniques. Dans cette configuration, toutes les conditions sont réunies pour que se perpétue, à propos des médias, la conception du « tuyau » conforme d'ailleurs à une certaine conception de la transmission des connaissances. Dans les équipes pluridisciplinaires et multi-techniques de médiatisation, les compétences communicationnelles et discursives relatives aux dispositifs médiatiques semblent toujours faire défaut.

De la présence à la distance : introduire l'ingénierie

Prenons un deuxième cas. En 2010 l'Université de Cergy-Pontoise prend la décision de mettre à distance ses formations initiales et continues d'enseignants (MEEF, formation aux Métiers de l'Enseignement, de l'Éducation et de la Formation). En 2015, elle décide de transformer les ressources pédagogiques issues des formations présentielles en ressources numériques multimédias interactives. Pourquoi nous intéresser à cette expérimentation ? Tout d'abord, car elle rassemble les conditions de réussite de la mise à distance d'une formation présentielle et, dans ce cadre, de l'utilisation de la chaîne éditoriale OPALE pour assurer le processus de réingénierie des ressources imprimées utilisées en présence en ressources numérique adaptées à la formation à distance. Une seconde raison, personnelle celle-ci, nous a poussé à prendre ce projet comme exemple. F. Villemonteix en était le porteur et ce numéro de DMS lui est consacré. C'est notre façon de rendre hommage à un collègue et à un ami, à son travail et à ses apports considérables.

Lorsque l'université s'engage dans un processus de mise à distance de ses formations, elle cherche à répondre à l'accroissement des effectifs, à s'ouvrir à de nouveaux publics et à favoriser le développement des technologies et leurs usages (Gélis, 2015). Pour déployer ces nouvelles formations, l'université peut s'appuyer sur l'expérience acquise dans le cadre de la formation ACREDITÉ [16], qu'elle coordonne depuis 2010, sur l'existence de la plateforme ACOLAD, utilisée dans le cadre de cette formation et enfin de l'équipe pédagogique et technique expérimentée. Tout oppose cependant les nouvelles formations et ACREDITÉ : les premières visent à une massification de la formation tandis que la seconde ne concerne qu'un nombre relativement restreint d'apprenants, « un public de niche » (Gélis, 2015, p. 5) ; les enseignants amenés à mettre leur formation à distance n'en ont aucune expérience, alors que les enseignants et les tuteurs d'ACREDITÉ sont aguerris à l'enseignement et à l'accompagnement en ligne ; la formation ACREDITÉ est ouvertement inspirée des pédagogies socioconstructivistes et collaboratives, que soutient, par ses fonctionnalités de communication, d'échanges et de partage la plateforme ACOLAD tandis que les enseignants de ce nouveau MEEF à distance ne maîtrisent que les processus de l'enseignement présentiel ; enfin, ces nouvelles formations demandent, vu l'envergure du projet, des équipes et des responsables d'équipe alors que les trois enseignants d'ACREDITÉ, un par site, gèrent seuls la production de leur cours.

Le choix de ces responsables d'équipe en charge du pilotage de la conception des ressources et l'élaboration des scénarios pédagogique ne s'est pas porté sur les responsables des départements disciplinaires, acteurs qui auraient semblé « institutionnellement » les mieux placés pour assurer ces fonctions. Plusieurs raisons expliquent qu'ils ont été écartés : leur inexpérience de la distance, la méfiance vis-à-vis de la formation à distance et « la volonté de raccrocher au service pédagogique et technique compétent tout ce qui relevait de cette modalité d'enseignement » (Gélis, 2015, p. 7). Les premiers responsables d'équipe furent donc des enseignants « ordinaires » (ibid.) volontaires ; ils ont assuré cette responsabilité avec l'équipe de collègues, de pairs, que chacun d'eux s'était choisie. Dans son analyse, Gélis montre que tous les responsables d'équipes se sont fortement engagés dans ce projet, tous à la fois tuteurs, concepteurs, toujours actifs, inventifs et en recherche. Leur engagement, lié à leur intérêt pour leur projet, a largement contribué au succès de cette mise à distance, à la stabilisation du modèle et à la diffusion de ce modèle à l'ensemble des enseignants concernés, malgré certaines difficultés et certaines frustrations de ces derniers par rapport certaines caractéristiques de la distance qui ne correspondaient pas à leurs attentes ou leur représentations issues de la formation présentielle.

Après trois années, les pratiques de formation à distance se sont stabilisées, mais « sans prendre totalement en compte le modèle pédagogique voulu » (Gélis, Froye et Rebah, 2017, p. 106). De nombreuses pratiques héritées du présentiel se sont perpétuées à travers les nouvelles modalités de formation : la dimension collaborative entre les étudiants ne s'est développée, les ressources écrites étaient toujours celles des cours présentiels et les séances de communication écrite synchrone étaient construites sur le modèle des séances présentielles. Autrement dit, « les scénarios pédagogiques effectifs restaient ceux du présentiel » (ibid.). En conséquence, l'innovation initiale se réduisait progressivement à une innovation de type logistique et organisationnelle (Peltier, 2020) tandis que les enseignants semblaient se désengager. Pour relancer la dynamique de l'innovation et la motivation des enseignants, « un chantier d'envergure » a été lancé : concevoir et créer des ressources pédagogiques dont le contenus, le format, le rôle étaient adaptés à un scénario pédagogique cohérent, propice à l'apprentissage à distance.

En 2015, l'équipe porteuse du projet a décidé d'instrumenter le processus de conception et de réalisation des ressources pédagogiques en utilisant la chaîne éditoriale OPALE pour les raisons suivantes : « Nous y voyons un moyen d'accroître l'expertise de nos enseignants, de les valoriser en les formant à des outils qu'ils ne pratiquent pas et qui leur seront utiles dans d'autres contextes. Nous y voyons également un moyen de faire progresser l'efficience de l'enseignement à distance. » (ibid.) [17]. Il s'est agi d'une « refondation » des ressources, majoritairement issues des textes imprimés des cours présentiels, visant à produire des ressources multimédia, interactives et personnalisées. L'intérêt de cette démarche ne réside pas seulement dans l'utilisation d'un nouvel outil d'aide à une tâche spécifique (Basque, voir ci-dessus), mais « de mener une réflexion nouvelle sur les connaissances à expliciter et sur leur médiatisation » (p.107). Dans le processus, deux ingénieurs pédagogiques ont pris en charge l'écriture des cours sous la chaîne OPALE, pour décharger les enseignants de l'appropriation du logiciel, même s'ils avaient reçu une formation de base aux fonctionnalités générales du logiciel. Mais l'objectif était de ne pas détourner les enseignants de la dimension pédagogique et didactique du processus de réécriture. Très vite, enseignants et ingénieurs pédagogiques furent amenés à collaborer afin d'élaborer les ressources tandis que les apprenants furent associés aux phases d'évaluation. La recherche qui montre l'intérêt et la réussite globale de la démarche, soulève le problème des acteurs qui prennent en charge l'écriture des ressources sous OPALE. Le travail est long, voire coûteux, et une bonne maîtrise du logiciel est indispensable, mais certains enseignants souhaitent et peuvent acquérir les compétences nécessaires.

Pourquoi nous être attardés sur ce cas particulier ? Il s'agit, à partir d'une décision institutionnelle, de l'introduction d'une démarche d'ingénierie pédagogique rendue nécessaire par la volonté de mettre à distance une formation présentielle, puis de procéder à la réingénierie des ressources pédagogiques dans un contexte caractérisé par de des pratiques individuelles artisanales (non réfléchies en termes d'ingénierie) de production de leurs ressources pédagogiques. Toutes les caractéristiques de l'ingénierie décrites ci-dessus comme les effets des TIC sur la pratique des enseignants universitaires (Basque, 2004) se retrouvent dans cette évolution : processus de massification, standardisation des formation, modularisation des ressources, division du travail, standardisation des formats, utilisation des technologies (plateforme et outils de production de ressources), formation des enseignants aux nouveaux outils et aux nouvelles compétences technopédagogiques, etc. Gélis (2105) montre aussi comment cette démarche engage l'institution ainsi que les enseignants dans un processus d'industrialisation de la formation. Avec ses collègues (Gélis et al., 2017), il montre enfin quelles sont les difficultés, mais aussi quelles sont les conditions de succès, de pérennisation d'une telle innovation. La mise à distance de ce master modifie en même temps l'organisation et la gestion de nombreux aspects institutionnels : prise en compte des heures de formation des enseignants aux nouvelles compétences, rétribution des enseignants pour la réaction des ressources, organisation d'un tutorat, organisation des évaluation finales communes aux deux masters, présentiel et à distance, passation des épreuves sous surveillance distante pour les apprenants résidant hors du territoire métropolitain, etc. Enfin, ce projet est conçu et organisé comme une véritable recherche-innovation.

Environnements personnels d'apprentissage et ingénierie

Le troisième « cas » que nous aimerions soumettre à la discussion pourrait apparaître comme un frein à l'ingénierie pédagogique ou, en tout cas, selon l'expression de F. Henri (2014) comme un paradoxe. L'ingénierie, comme nous l'avons décrite, semble s'appliquer à des dispositifs de formation relativement fermés, organisés et contrôlables. Or les apprenants ont tendance à fuir les environnements institutionnels pour organiser leur espace numérique de travail à partir des logiciels et des applications qu'ils utilisent dans leur sphère personnelle et de loisirs. Les étudiants importent ainsi dans la sphère académique leurs usages personnels des technologies, leurs pratiques communicationnelles et informationnelles, leurs comportements relationnels, autrement dit leur « culture d'Internet », fondée sur la communication, la collaboration, le partage et la co-production. Ils construisent des environnements virtuels de travail et d'apprentissage plus proches de leurs environnements personnels, voire intégrés à ceux-ci. Ils sont conçus et réalisés, selon leurs besoins propres et leurs usages personnalisés (Attwell, 2007 cité par Peraya et Bonfils, 2014, p. 2). A côté des environnements institutionnels d'apprentissage (EIA) émergent donc des environnements personnels d'apprentissage (EPA) perçus par les apprenants comme plus flexibles, plus souples, plus adaptables. Ce comportement est d'ailleurs largement documenté par de nombreuses études empiriques descriptives (notamment, Bonfils et Peraya, 2011 ; Fluckiger, 2011 et 2014 ; Peraya et Bonfils, 2012 et 2014).

Dans son texte, et c'est ce qui nous intéresse particulièrement dans le cadre de cette rubrique, F. Henri décrit de façon fort pertinente les conséquences de cette évolution pour l'ingénierie pédagogique : “En milieu éducatif, on tente d'incorporer ce nouveau phénomène comme composante des systèmes de formation. Mais l'idée que l'apprenant puisse se doter d'un EPA en marge de l'environnement prévu par l'institution et hors de son contrôle est déstabilisante. Comment cet idéal d'environnements personnels construits au goût et selon les besoins de chacun peut-il s'intégrer dans un système qui prescrit l'apprentissage et qui dicte la manière d'apprendre ? Comment un système de formation, normalisé, peut-il fonctionner si sa composante principale, l'apprenant, jouit d'un degré de liberté que les approches classiques de la planification éducative et d'ingénierie pédagogique sont incapables d'absorber ? Le paradoxe entre la planification rationnelle de la formation et une plus grande liberté de l'apprenant n'est pas nouveau [...] En s'opposant à la rationalité technique au profit d'une plus grande flexibilité, ces modèles demeurent néanmoins confrontés à une contradiction. Comme le souligne très justement Dessus (2006), « atténuer le caractère prescriptif du design pédagogique revient à renoncer à sa fonction première. » (2014, p. 122).

F. Henri (2014), dans un numéro spécial de la revue Sticef, a analysé la genèse des recherches sur les EPA, cherchant à les définir et à leur donner un statut d'objet de recherche. Ayant adopté le principe que c'est le point de vue qui crée l'objet, elle analyse ensuite les différentes manières dont les EPA ont été problématisés et théorisés. Enfin, l'auteure s'intéresse à deux recherches dont elle rapporte les principaux résultats.

La première (Valtonen et al., 2012, cités par Henri, 2014, p. 140) analyse les EPA construits par des étudiants de 26 à 40 ans, de six disciplines différentes et utilisés durant une année académique « de manière régulière pour apprendre » (ibid.). Les chercheurs ont identifié des EPA de degrés de complexité différents, les plus riches et les plus complexes ayant été construits par des étudiants en informatique. Ils ont été surpris par les résultats qui « montrent que mêmes les plus jeunes ne savent pas utiliser les fonctionnalités du web social dans un contexte d'apprentissage formel » d'une part et, d'autre part, que les apprenants éprouvent des « difficultés à participer, à collaborer et à maintenir des interactions de qualité avec les autres apprenants » (ibid.). La difficulté ne résiderait donc pas dans l'assemblage d'applications et de services Web pour construire un EPA, mais bien « dans le développement de pratiques qui exploitent efficacement les technologies pour apprendre » (ibid.). Ces observations soulèvent deux questions. La première est celle du transfert des pratiques personnelles dans un cadre formel d'apprentissage tandis que la seconde porte sur la nécessité de former les apprenants à une littéracie numérique élargie. L'hypothèse de la percolation des usages de la sphère privée à la sphère académique est cependant loin de faire l'unanimité parmi les chercheurs. Pour C. Fluckiger (2011 et 2014), le même artefact peut être le support de plusieurs processus d'instrumentation et d'instrumentalisation différents. Il n'y aurait donc pas réellement de transfert d'usages et dès lors, les compétences de littéracie pourrait constituer une réponse aux deux questions.

La deuxième recherche qu'évoque F. Henri (2014) est celle de Väljataga et Laanpere (2010). Il prend place dans le cadre d'un cours en ligne qui vise la réalisation d'un projet d'apprentissage personnel et par la création d'un EPA (p.121). Il s'agit pour l'apprenant d'exercer sa faculté d'autocontrôle, “défini comme une expression de l'auto-direction et les EPA conceptualisés comme un moyen de développement du contrôle” (ibid.). La volonté des chercheurs est de se tourner vers des formes des design pédagogique plus ouvertes, moins prescriptives. L'expérience d'apprentissage se déroule en deux phases : la première, dont l'objectif est que chaque étudiant se définisse un projet personnel, dont il assurera la réalisation et le contrôle, se déroule dans Moodle ; le seconde est organisée à partir du blog personnel de chaque apprenant qui devient le centre de son EPA. Sur les 77 étudiants inscrits 18 ont abandonné très tôt et 12 ont été mis en échec. Les causes de ces résultats semblent être la nouveauté de la tâche et les difficultés de construction d'un EPA pour ceux qui ne connaissaient que « les environnements d'apprentissage fermés, structurées et prédéfinis » (p.142). Cette fois encore les apprenants qui possédaient des connaissances en informatique ont connu des meilleurs résultats.

Le troisième exemple que nous présentons brièvement est une étude empirique longitudinale menée dans le contexte de l'UFR Ingémédia de l'Université de Toulon. L'objectif n'était pas d'y expérimenter un EPA. Il s'agissait d'observer l'abandon progressif par les étudiants des environnements institutionnels au profit d'EPA composés de messageries instantanées (Skype, MSN, Adobe Connect, Messenger), de Facebook ainsi que les différentes applications de l'univers Google (Gmail, Google Docs, Google Apps, Google Agenda, etc.). Le second objectif était de comprendre les critères qui guidaient les étudiants dans leurs choix et comment ceux-ci se négociaient, puis étaient mis en œuvre, dans le travail des groupes. La particularité de la plupart des enseignements dispensés dans le cadre de l'UFR Ingémedia Réa Co est que les étudiants travaillent en groupe et que leur environnement paraît être autant un environnement de travail qu'un environnement d'apprentissage.

L'enquête menée en 2009-2010 a montré, par exemple, que les dispositifs personnels de communication étaient utilisés 8 fois plus que les dispositifs équivalents embarqués dans les plateformes (Peraya et Bonfils, 2012, § 21). La deuxième enquête de 2010-2011 a confirmé le désinvestissement des environnements institutionnels au profit des dispositifs « grand public » notamment à cause de l'importante augmentation du taux d'équipement et d'utilisation des Smartphones (selon les groupes de projet, jusqu'à 80 % des étudiants interrogés en possèdent un) (op.cit., § 39). Lors de la troisième enquête (2012-2013), le smartphone – chaque étudiant en possède un – est devenu le principal terminal de notification et de communication tandis que Facebook s'est imposé comme l'espace central des EPA, lieu où se construit et se vit l' « être ensemble » et à partir duquel s'organisent les fonctions de gestion de l'information, le partage des ressources et des dossiers et enfin de production des documents, des « livrables » tant écrits que multimédias (Peraya et Bonfils, 2014).

Dans ce contexte, l'adoption généralisée des EPA est bien évidemment liée au développement des technologies du web, aux réseaux sociaux, aux applications mobiles et ubiquitaires, l'hyperconnexion et au rôle central du smartphone. Mais ce n'est nullement le seul facteur. Le contexte pédagogique d'Ingémédia, qui est une formation professionnalisante, fondées sur la mise en œuvre de réalisations collectives (Réa Co) de 2 à 3 crédits. Ces dernières rompent avec la forme universitaire classique notamment sur les aspects suivants : a) l'organisation de chaque Réa Co, selon des modalités hybrides ; b) chaque Réa Co est organisée comme projet professionnel plus proche possible de la réalité professionnelle ; c) la posture de l'enseignant qui assume principalement un rôle d'accompagnateur au même titre que les partenaires professionnels associés aux projets et qui jouent le rôle de « commanditaires » ; d) un grand degré d'ouverture du dispositif puisque, si les objectifs et les échéances des projets sont définis par les formateurs, les étudiant sont entièrement libres de décider des modalités d'organisation et de réalisation de leur projet de groupe. Les étudiants sont d'ailleurs encouragés à utiliser les environnements d'apprentissage et de travail qui leur conviennent. Si l'on substitue au terme d'individu celui de groupe, on peut donc considérer que ces environnements sont des EPA au sens donné par F. Henri « lorsqu'un individu s'engage intentionnellement dans un projet d'apprentissage qu'il a lui-même défini » (2014, p. 132).

Pour F. Henri, la recherche de Valtonen et al. conceptualise l'EPA comme un ensemble d'artefacts, tandis que celle de Väljataga t Laanpere s'inscrit dans une conception plus globale dans laquelle les EPA constituent un élément du design pédagogique du cours ; EIA et EPA y auraient donc chacun une place complémentaire. L'observation des usages des technologies dans le cadre des Réa Co fait apparaître une situation encore différente dans la mesure où la construction par les groupes d'étudiants d'EPA de « groupe » se réalise, certes avec l'encouragement des enseignants, mais de façon totalement autonome et clivée dans la mesure où l'environnement institutionnel n'assure plus que des fonctions extrêmement générales liées au scénario global des Réa Co, tandis que l'ingénierie de projet comme celle de l'environnements des groupes est entièrement prise en charge par chacun de ceux-ci. Par ailleurs, on ne peut considérer chacun de ces environnements comme un simple agencement de dispositifs ou de services particuliers : il est vécu subjectivement par les membres de chaque groupe comme leur espace social, leur « être-là » dans lequel s'organisent les relations de travail et d'apprentissage à travers des mécanismes décisionnels dont ils assurent le contrôle et la régulation sociale (Bonfils et Peraya, 2016).

F. Henri s'intéressant aux formes d'ingénierie moins prescriptives évoquait la possibilité d'un méta-design : « Ainsi, ce n'est plus les apprentissages qui font l'objet d'une prescription mais plutôt la méthode de conception visant à obtenir des environnements non prescriptifs capables de soutenir les apprenants dans la définition de ce qu'ils vont apprendre. On parle alors de méthodes de méta-design ou de la conception de la conception [18]. » (p. 122-123). Il n'est pas sûr qu'en déplaçant le caractère prescriptif à un niveau méta on dépasse le paradoxe relevé de manière très pertinente par l'auteure. Déplacer serait-ce dépasser ? Rien n'est moins sûr.

Conclusion : questions pour un débat

Les deux questions posées par F. Henri, « Quel changement à l'ère du numérique ? » et « Quelle ingénierie pour y répondre ? » dans son article de 2019 et relayées au début de ce texte sont bien évidemment pertinentes. Elles présentent pourtant un air de déjà vu et appellent quelques réflexions.

La nécessité d'un changement de paradigme de l'enseignement et de l'apprentissage à la lumière de différents facteurs revient en effet régulièrement dans les discours aux différents niveaux macro-, méso- et micro-social décrits par G. Leclercq (2003). On pourrait se poser la question de savoir, par exemple, si la capacité à faire preuve d'autonomie dans les apprentissages est devenue plus indispensable aujourd'hui qu'hier. On pourrait se demander également si la maîtrise des compétences informationnelles est une nécessité nouvelle. La surabondance d'informations dont fait état F. Henri, et surtout la nature disparate de celles-ci, constitue certes une exigence supplémentaire pour former les apprenants à la maîtrise d'un certain nombre de compétences numériques et informationnelles. Un lien explicite entre compétences informationnelles et réussite aux études avait pourtant été établi par A. Coulon à partir des années 1990 déjà ; cela ne constitue donc en rien une nouveauté. Quant aux capacités d'autonomie et d'autorégulation, celles-ci sont, de longue date, considérées comme indispensables pour l'accomplissement des parcours d'apprentissage, particulièrement à distance (Albero, 2000 ; Jézégou, 2008 ; Cosnefroy, 2012). De la même façon, on annonce depuis des années un renouveau de la pédagogie, une transformation des modèles centrés sur l'enseignement vers des modèles centrés sur l'apprentissage [19]. Si cette transformation s'est réalisée partiellement, à la faveur d'initiatives isolées, de plus ou moins grande envergure, la révolution annoncée ne s'est pas produite.

Serions-nous donc aujourd'hui dans une dynamique politique, sociale, économique, technologique, etc. qui rendrait ce changement de paradigme d'enseignement et d'apprentissage et ce renouvellement des pratiques ingénieriales incontournable ? Si tel est le cas, à quelle(s) demande(s) cette transformation répond-elle aux niveaux macro-, méso- et micro-sociaux et quelles pourraient être les conditions de sa pérennisation ?

Le passage de l'artisanat à la standardisation qui constitue l'un des fondements de l'ingénierie pédagogique s'est-il réalisé dans les universités ? Qui sont les acteurs de l'ingénierie aujourd'hui et comment les former pour demain ? A quoi ressemble la « cuisine » de l'enseignant au quotidien dans le contexte d'hybridation des formations, des Mooc et de la multiplicité des environnements (personnels) d'apprentissage ?

Les changements observés touchent-ils à l'ingénierie pédagogique elle-même ou aux modèles de design, plus sensibles au contexte (approches pédagogiques, technologies utilisées, etc.) ?

Comment concilier la rigueur prescriptive de l'ingénierie pédagogique avec la nécessité de s'ajuster aux spécificités des apprenants et à leurs usages ? En d'autres termes, une ingénierie non prescriptive est-elle possible ?

Telles sont, parmi d'autres, les questions que nous soumettons aux contributrices et aux contributeurs du débat de cette année.

Bibliographie

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Référence électronique

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[1] L'auteur associe les théories et méthodes d'ingénierie à différents courants ou modèles pédagogiques et dont l'émergence suit une certaine chronologie : le courant behavioriste tout d'abord, puis le courant cognitiviste, le courant constructiviste et, enfin, le courant narratif.

[2] Cette citation rend compte de la complexité que représente l'appropriation d'une méthode d'ingénierie telle que MISA. Il nous apparaît toutefois que cette difficulté est susceptible de toucher tous les ordres d'enseignement.

[3] Cette citation rend compte de la complexité que représente l'appropriation d'une méthode d'ingénierie telle que MISA. Il nous apparaît toutefois que cette difficulté est susceptible de toucher tous les ordres d'enseignement.

[4] https://francearchives.fr/facomponent/960941c817ef68e6fc5cf5688bef3cbabb4590bd

[5] https://fr.scribd.com/document/203481744/IgF-M2

[6] À ce propos, Basque (2017, p. 8) évoque la définition de Koper (2006, p. 13) selon laquelle le learning design concernerait « the description of the teaching-learning process that takes place in a unit of learning (e.g., a course, a lesson or any other designed learning event) ».

[7] Devenue en janvier 2019 l'Institut des hautes études de l'éducation et de la formation (IH2EF) (http://www.ih2ef.education.fr/)

[8] Devenue en janvier 2019 l'Institut des hautes études de l'éducation et de la formation (IH2EF) (http://www.ih2ef.education.fr/)

[9] http://compendium.open.ac.uk/download/download.htm

[10] http://www.lamsfoundation.org/

[11] https://exelearning.net/

[12] https://exelearning.net/

[13] https://scenari.org/co/home.html

[14] https://scenari.org/co/home.html

[15] http://www.cndp.fr/media-sceren/catalogue-de-films/les_magdaleniens-1518.html

[16] Cette formation entièrement à distance, connue d'abord sous le nom d'UTICEF, était initialement portée par les universités de Strasbourg, Mons et Genève avec un soutien de l'AUF. Elle avait pour objectif de former aux nouvelles technologies des responsables de formation et des enseignants universitaires (Peraya, Depover et Jaillet, 2013). En 2010 l'Université de Cergy-Pontoise a succédé à l'Université de Strasbourg dans le consortium.

[17] Voir aussi le témoignage de J.-P. Chevalier dans ce numéro.

[18] En italiques dans le texte

[19] Dans son parcours terminologique consacré au learning design, Baron (2011) évoque un rapport de l'OCDE daté de 1971 qui "juge nécessaire de passer d'un « système d'apprentissage centré sur le professeur » à un « système fondé sur l'environnement », où les relations « entre l'élève et la source d'instruction » changent, où on favorise des situations dans lesquelles les apprenants sont « actifs », par rapport à celles, traditionnelles, où ils sont réputés plutôt passifs."

Formation et apprentissage en ligne : une note de lecture sous le signe du lien

Claire Peltier — 2019-04-09T15:28:13Z

Un articlede Claire Peltier repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous licence CC by sa

La publication d'un ouvrage à partir de contributions présentées lors d'un colloque est toujours une entreprise délicate, car il s'agit d'allier deux intentions différentes parfois difficiles à articuler. D'une part, celle de partager oralement, lors d'un événement rassembleur, des réalisations aussi diverses que des expériences de terrain, des résultats d'études empiriques, des métarecherches, etc. D'autre part, celle d'imprimer une trace écrite de ces réalisations tout en conservant la dynamique collective de son impulsion première.

Le recueil dirigé par France Lafleur et Ghislain Samson [1] est de ces projets ambitieux. « Formation et apprentissage en ligne » regroupe en dix chapitres [2] des contributions présentées pour la plupart lors de la 27e Conférence mondiale de l'International Council for Open and Distance Education (ICD) qui s'est tenue en octobre 2017 à Toronto. La diversité qui caractérise ces dix contributions s'est révélée assez déroutante à la lecture et ne relevait pas uniquement des multiples thématiques abordées. De profondeur inégale, les chapitres s'enchaînent en suivant un fil conducteur parfois difficile à appréhender, malgré un découpage éditorial en deux parties distinctes [3] et un dénominateur thématique commun : la formation entièrement ou partiellement à distance [4]. L'approche particulièrement descriptive et « non modélisante » des définitions proposées par la plupart des auteurs pour caractériser les différentes notions et concepts évoqués, par ailleurs relevée par Daniel Peraya dans sa préface, constitue, de notre point de vue, la principale fragilité de l'ouvrage.

Toutefois, plusieurs des questionnements, témoignages, cadres et résultats de recherche présentés nous ont semblé apporter un regard intéressant, parfois singulier, sur différents aspects de la formation entièrement ou partiellement à distance. Pour cette note de lecture, nous avons donc fait le choix, volontairement arbitraire, de ne rendre compte que de certains des textes qui composent cet ouvrage collectif. Ce parti-pris assumé ne saurait constituer un jugement de valeur négatif à l'encontre des chapitres passés sous silence ; il s'agit avant tout d'attirer l'attention sur ce qui nous a particulièrement interpelée et qu'il nous paraissait opportun de mettre en lumière compte tenu de nos intérêts actuels de recherche et de terrain [5].

S'il fallait regrouper notre sélection sous une tonalité commune, nous dirions que celle-ci se décline sous le signe du lien. Celui qui rapproche apprenants et tuteurs dans les formations à distance (chapitre 1, Esther Delisle) ; celui qui associe enseignants et conseillers pédagogiques dans la mise en œuvre de formations du même type (chapitre 2, Christelle Charlebois, Johanne Hachey, Christiane Le Clech et Christine Simard) ; celui qui permet à des apprenants géographiquement distants de passer leurs examens en ligne grâce à un dispositif technique complexe (chapitre 3, Sabine Bottin-Rousseau et Pierre Beust) ; celui qui met en regard usages technopédagogiques et modèles d'apprentissage (chapitre 7, Serge Gérin-Lajoie et Cathia Papi) ; enfin celui qui analyse l'articulation entre l'introduction d'une innovation technopédagogique et la transformation d'une institution (chapitre 8, Emmanuel Duplàa).

La contribution d'Esther Delisle (chapitre 1) repose sur vingt-cinq années d'expérience en tant que tuteure à la Télé-Université du Québec (Téluq), tout en s'appuyant sur un référentiel de compétences élaboré à partir des travaux de recherche et des publications de Viviane Glikman (2008 ; 2011). Si la nécessité du tutorat humain n'est plus à démontrer, du moins pour ceux qui connaissent de longue date les conditions de réussite des formations entièrement ou partiellement à distance, la nature du travail effectué par les tuteurs y apparaît dans toute sa complexité. Outre l'hétérogénéité des profils et des besoins des apprenants dans les formations à distance, mais aussi la diversité des tâches à effectuer, la temporalité dans laquelle celles-ci doivent être accomplies constitue, selon Ester Delisle, l'une des difficultés du travail du tuteur. Qualifié malicieusement de « couteau suisse » ou encore de « déesse Shiva » de la formation, le tuteur se doit en effet d'être constamment aux aguets. Sa réactivité est d'ailleurs soulignée par l'auteure comme étant l'une des conditions essentielles pour répondre à que Geneviève Jacquinot désignait déjà il y a quelques années comme l'un des enjeux majeurs de la formation à distance : « rendre tangibles les signes de la présence dans l'absence ».

Artisan d'un lien subtil à établir avec l'apprenant, le tuteur apporte tour à tour un soutien « didactique, méthodologique, métacognitif, psychologique, affectif » ; ce dernier type de soutien faisant écho à « la pédagogie de l'empathie » évoquée par Mireille Hamel dans le chapitre 4. Le recours à une typologie d'apprenants comme celle proposée par Glikman permet, selon l'auteure, de mieux comprendre ce qui se joue dans cette relation si particulière, tout en favorisant l'adoption d'une certaine « posture tutorale ». Toutefois, tempère-t-elle, « aucune typologie ne peut parvenir à cerner totalement la réalité fluide et dynamique des apprenants à distance ».

L'autre type de lien, évoqué cette fois dans le chapitre 2, co-écrit par Christelle Charlebois, Johanne Hachey, Christiane Le Clech et Christine Simard, est tout aussi subtil et tout aussi fragile que celui qui lie tuteurs et apprenants. Il s'agit de celui qui se noue entre conseillers pédagogiques et enseignants dans le cadre de la conception d'un cours à distance. Adeptes d'une démarche de co-construction plus que de prescription, les auteures rendent compte de la finalité réflexive dont celle-ci est empreinte, mais aussi de toute la difficulté de la mener dans une dynamique de confiance et de respect mutuels.

Le texte permet également de révéler l'étendue des compétences que les conseillers pédagogiques doivent mettre en œuvre pour établir ce rapport de confiance, cette « relation d'aide » qui va bien au-delà des seuls aspects pédagogiques. Pour les auteures, « le professeur ne peut être à lui seul le superhéros de l'enseignement efficace. Il a besoin de son équipe pédagogique de superhéros compétents ». Elles montrent également, exemple à l'appui, comment le conseiller pédagogique peut agir comme « agent de changement auprès des professeurs et de l'institution » et être valorisé comme tel.

Le chapitre 3, proposé par Sabine Bottin-Rousseau et Pierre Beust traite d'une thématique qui pourrait sembler radicalement différente, mais qui pourtant trouve écho avec celles que nous venons d'évoquer. Les auteurs documentent une expérience particulièrement prometteuse à l'heure où plusieurs grandes institutions d'enseignement supérieur intègrent dans leurs cursus traditionnels des cours entièrement à distance [6] : celle de la mise en place d'un dispositif de télésurveillance des examens à domicile. L'ensemble du protocole technique et processuel est précisément décrit, mais c'est le compte rendu de l'enquête menée auprès des apprenants qui ont testé cette modalité d'examen qui a plus particulièrement attiré notre attention. Forts de 254 expériences de télésurveillance, les deux auteurs rapportent un taux de réussite identique entre les étudiants qui ont testé ce service et ceux qui ont passé leur examen dans les conditions présentielles usuelles. L'expérience de télésurveillance a semble-t-il eu un impact très positif sur le stress ressenti habituellement par les étudiants lors d'un examen et n'a pas généré de sentiment d'intrusion particulier [7]. En revanche, ce type de dispositif nécessite la mise en place d'un accompagnement – et donc d'une mise en lien – spécifique (technologique, logistique) dont les institutions intéressées devraient impérativement se doter. Loin d'être anecdotiques, ces aménagements soulignent, si besoin était, que les innovations technopédagogiques ne nécessitent pas seulement un investissement budgétaire de départ, mais qu'elles requièrent également une réflexion et des moyens humains à mettre en œuvre sur le long terme.

Dans le chapitre 7, Serge Gérin-Lajoie et Cathia Papi abordent la trop rare question du lien entre usages de dispositifs technopédagogiques et modèles théoriques de l'apprentissage. Prenant le contrepied de bon nombre de discours enchanteurs qui refont surface de façon cyclique et qui considèrent que les « dernières technologies » – selon la formule adoptée par Jacquinot (2001) – sont susceptibles de provoquer une « révolution de l'éducation », les auteurs tentent de détricoter ce faisceau de croyances en proposant de « développer une vision plus claire des entrecroisements entre les théories de l'apprentissage, les courants pédagogiques et les outils ». S'appuyant notamment sur une typologie initialement développée par Basque (2008), les auteurs proposent d'apparier certains types d'« outils technopédagogiques » à certains courants de pensée (par exemple les hypertextes, les graphiques animés ou encore les laboratoires virtuels sont associés au cognitivisme). Si l'on peut regretter l'absence de conceptualisation de ce qui est désigné tantôt comme « TIC », comme « artefacts technopédagogiques » ou encore comme « outils technopédagogiques », l'idée de présenter des exemples d'activités pédagogiques à partir d'affirmations reflétant des visions particulières de l'apprentissage s'inscrit dans une démarche systémique qui fait parfois défaut dans les recherches portant sur les effets des technologies sur l'apprentissage.

Enfin, dans le chapitre 8, Emmanuel Duplàa prend appui sur un exemple particulier, celui d'un dispositif de formation en ligne développé par l'Université d'Ottawa, pour analyser un processus de transformation institutionnel sous l'angle relationnel. Se référant notamment à la théorie relationnelle de Sami-Ali (2003) qui « consiste à considérer que l'humain se construit uniquement dans et par ses relations aux autres, dès le stade intra-utérin puis tout au long de la vie », l'auteur analyse les transformations observées à la lumière de quatre dimensions qui, selon le cadre de référence adopté, structurent toute relation : 1) le temps, l'espace, l'imaginaire et l'affect. En plus des données qualitatives récoltées lors d'entretiens semi-directifs, l'auteur rend compte de son analyse de différents documents institutionnels destinée à « mettre à jour les controverses » et « les points de dysfonctionnement ». Parmi ces documents, les plans de cours présentent, selon lui, un intérêt particulier, car ils symbolisent « le futur contrat entre le professeur et l'étudiant [et portent] les relations dans ce qu'elles seront tout au long de l'apprentissage ». L'auteur y retrouve l'ensemble des dimensions structurantes de toute relation : les espaces et les temps de communication – tous deux soutenus par des dispositifs technologiques particuliers – ainsi que « l'imaginaire symbolique des professeurs, par le contenu des activités comme les lectures spécifiques, les présentations d'introduction, etc. ». Ces dimensions témoignent, selon l'auteur, « de l'engagement des professeurs dans les futures relations en termes d'espace, de temps et d'imaginaire, et […] vont permettre de développer un affect avec l'étudiant en lien avec sa mémoire et donc son apprentissage ». On retrouve dans cette riche contribution, la nécessaire complexité avec laquelle il convient, selon nous, d'aborder l'analyse des dispositifs de formation entièrement ou partiellement à distance. Une complexité qui considère les dimensions technologique, symbolique, pédagogique et relationnelle comme un tout indissociable.

Référence électronique

Claire Peltier, « Formation et apprentissage en ligne : une note de lecture sous le signe du lien », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 25 | 2019, mis en ligne le 24 mars 2019, consulté le 09 avril 2019. URL : http://journals.openedition.org/dms/3446

Auteur
Claire Peltier

TECFA, Université de Genève

Articles du même auteur

– Thésographie sélective 2018 [Texte intégral]
Paru dans Distances et médiations des savoirs, 25 | 2019
– Constructions langagières, relation et cognition dans les capsules vidéo des MOOC[Texte intégral]

Pour une revisitation des possibilités éducatives de la vidéo
Paru dans Distances et médiations des savoirs, 21 | 2018
– Regards pédagogique et communicationnel sur les capsules vidéo dans les MOOC [Texte intégral]
Paru dans Distances et médiations des savoirs, 18 | 2017

[1] Les autres auteurs sont, par ordre alphabétique, Valérie Amierault, Pierre Beust, Guillaume Bolduc, Sabine Bottin-Rousseau, Christelle Charlebois, Simon Collin, Esther Delisle, Emmanuel Duplàa, Frédéric Fournier, Serge Gérin-Lajoie, France Gravelle, Vincent Grenon, Alexandra H. Michaud, Johanne Hachey, Mireille Hamel, François Larose, Christiane Le Clech, Cathia Papi, Daniel Peraya (préface), Martin Rivet, Christine Simard, Alain Stockless, René Villemure (postface).

[2] Table des matières disponible à l'adresse : https://www.puq.ca/catalogue/livres/formation-apprentissage-ligne-3624.html

[3] Partie A : Partage réflexif au sujet de l'enseignement à distance. Théorie et pratique. Partie B : Potentialités pédagogiques et méthodologiques de l'enseignement à distance.

[4] Le plus souvent désignée sous le terme générique de « formation et apprentissage en ligne ».

[5] Une version en ligne de l'ouvrage, non paginée, a servi de base à l'élaboration de cette note de lecture. C'est pourquoi le lecteur ne retrouvera pas, dans les extraits cités, les références aux numéros de pages de la version papier.

[6] C'est le cas, par exemple, de l'Université de Genève (Suisse) qui, dans le cadre de sa participation au projet « Virtual Exchange for LERU Students » prévoit l'intégration de SPOCs (Small Private Online Courses) au sein des cursus classiques. L'attribution des crédits ECTS correspondant au travail accompli par les étudiants n'est toutefois possible qu'après la réussite d'un examen traditionnel sur table. La solution présentée dans ce chapitre constitue donc à ce titre une ouverture tout à fait intéressante.

[7] Pour le détail des résultats de l'enquête, nous renvoyons le lecteur au chapitre 7 de l'ouvrage.