Innovation Pédagogique et transition

Retour d'expérience du DESIR dans les DUNE, analyse autour de la coopération, de l'institution et du numérique dans l'enseignement supérieur à Rennes

Pascal Plantard — 2023-02-06T05:46:30Z

Analyse institutionnelle interne d'un projet PIA (Programmes d'investissements d'avenir) de Développement d'universités numériques expérimentales (DUNE)

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Pascal Plantard, « Retour d'expérience du DESIR dans les DUNE », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 40 | 2022, mis en ligne le 01 octobre 2022, consulté le 06 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/dms/8626 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.8626

Introduction : de l'explicitation d'un titre obscur

Enseignant-chercheur à l'université Rennes 2 depuis septembre 1997, je travaille sur les usages des technologies numériques dans l'éducation et dans l'intervention sociale depuis 1984. D'abord dans une approche clinique (1992) puis psychosociologique (1999) et enfin, depuis 2012, dans une perspective anthropologique. Outre plusieurs mandats électifs, j'ai été sollicité dès mon arrivée pour être directeur de Département, d'Unité de formation et de recherche (UFR), de services puis vice-président « formation » chargé de l'insertion professionnelle (2002-2004). De 2015 à 2019, j'ai été vice-président « Innovation Pédagogique et Numérique » responsable de l'accompagnement de la transition numérique au sein de la direction de l'Université. Depuis 2012, j'ai obtenu, dirigé ou codirigé trois programmes d'investissements d'avenir (PIA), deux programmes de l'Agence nationale de la recherche (ANR) et sept programmes ministériels. Ces budgets de recherche cumulés pèsent 23,555 millions d'euros à l'échelle du site universitaire rennais et 9,715 millions d'euros pour l'université Rennes 2. Dans cette contribution, je souhaiterais témoigner de cette dernière période qui a vu fleurir les appels à projets sur la transformation de l'enseignement supérieur du point de vue de ma double posture de responsable politique et de chercheur du domaine. Je vais m'appuyer spécifiquement sur le projet DESIR (Développement d'un enseignement supérieur innovant à Rennes) [1], issu d'un travail de collaboration entre l'université Rennes 2, l'université de Rennes 1 et l'alliance Rennes Tech formée de huit grandes écoles publiques de Rennes [2] qui a été désigné lauréat de l'appel à projets « Développement d'universités numériques expérimentales » (DUNE), le 14 décembre 2016.

Le projet DESIR proposait une vision globale du changement, touchant de nombreux acteurs de la vie universitaire, à travers la création de structures novatrices : la Maison de la pédagogie – réseau des services d'appui à la pédagogie dans les établissements, le Living Lab – structure de collecte de données, d'accompagnement et d'évaluation scientifique s'appuyant sur les laboratoires du site rennais et, enfin, le Data Tank – espace de réflexion et d'expérimentation autour des Learning Analytics. Le projet DUNE-DESIR a mobilisé directement 41 personnes, 50 projets innovants et autant d'équipes pédagogiques et a touché, de près ou de loin, les 60 000 étudiants du site rennais. Pour cette brève contribution, je vais me concentrer sur le rôle la coopération, de l'institution et du numérique dans la transformation numérique de l'enseignement supérieur.

La coopération ?

Les dynamiques coopératives ne se décrètent pas mais s'organisent dans un contexte institutionnel (Messina, Lameul, Roulais et Lorcy, 2020). En 2017, seule l'université de Rennes 1 avait un Service universitaire de pédagogie (SUP) constitué (le Suptice, Service universitaire de pédagogie de technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement). Nous proposions donc de monter un réseau des SUP (la Maison de la pédagogie) avec un seul SUP opérationnel, les autres étant en devenir. Pour faire bouger les institutions dans ce qui les définit, leurs routines, il faut savoir créer les conditions du devenir instituant (Lourau, 1969), c'est-à-dire proposer des innovations qui permettent de se projeter dans des concepts mobilisateurs (Barbier, 2000) pour tenter de faire évoluer les représentations. C'est ce que nous avons fait avec le concept mobilisateur « Maison de la pédagogie » puisque, en 2022, la plupart des établissements rennais ont désormais recours à des ingénieurs pédagogiques ou technopédagogiques, certains dans des services constitués (Rennes 2 ; École des hautes études en santé publique, EHESP ; Institut national des sciences appliquées, INSA) d'autres dans des services préfigurant des SUP (IEP, ENS, AgroCampus). L'incitation à travailler en réseau et avec les SUP aurait probablement été moins convaincante si elle n'avait reçu le renfort déterminant du Living Lab et du Data Tank, lesquels ont produit des connaissances théoriques et pratiques dans des logiques coopératives. Ces dispositifs qui ne sont pas hermétiques aux contextes sociaux, comme nous l'a montré la période des confinements 2020-2021 durant laquelle le recours massif à l'enseignement à distance a provoqué autant d'investissement que de saturation chez les acteurs. Il faut noter que les équipes pédagogiques engagées dans des projets DUNE-DESIR ont vécu cette période beaucoup moins douloureusement que les enseignants isolés et/ou non formés (Caroff et Lameul, 2020).

En se centrant sur l'activité des équipes pédagogiques, le projet DUNE-DESIR a amorcé une culture « terrain » de la coopération qui semble doucement infuser dans les projets et les organigrammes universitaires, dans un processus de bas en haut (bottom-up) discret, là où les réformes et les appels à projets visant l'innovation pédagogique sont encore très descendants (top-down). La coopération entre enseignants a pris différentes formes. Celles du partage d'expérience autour des innovations pédagogiques, celle des communautés de pratiques et, enfin et surtout, la constitution d'équipe-projet pour la coconstruction des dispositifs pédagogiques innovants. Ces équipes pédagogiques ne sont pas issues de toutes les composantes des établissements rennais et certaines restent monochromes, uniquement composées d'enseignants-chercheurs de la même discipline. Les ingénieurs pédagogiques étaient présents dans la quasi-totalité des projets DUNE-DESIR. Ils ont joué le rôle de facilitateur en organisant la démarche d'accompagnement de manière à provoquer et entretenir les échanges entre les équipes pédagogiques et les chercheurs du Living Lab et du Data Tank.

Cette approche de la coopération a ouvert la voie à « un climat favorable à la potentialisation collective des situations » et à une dynamique de développement réciproque et partagée des savoirs et des compétences. Dans le projet DUNE-DESIR, la coopération intervient à la fois comme un moyen d'accompagner et d'étudier les transformations pédagogiques et numériques dans l'enseignement supérieur. Ce travail apporte sa contribution à l'éclairage de cette notion qui souffre d'un flou conceptuel qui peine à décrire précisément le « travailler ensemble » (Eneau, Le Boucher et Sanojca, 2018). Cela nécessite la compréhension des capacités d'agir des différents acteurs du projet, autrement qualifiées de « compétences collaboratives » et définies comme les capacités à créer des liens pour réaliser volontairement une œuvre collective (Dejours, 1993 ; Loisy et Lameul, 2022). Les pratiques coopératives multiscalaires dans DUNE-DESIR, peuvent être utilement analysées par le modèle des « compétences collaboratives charnières » d'Elzbieta Sanojca (2018), elle-même porteuse d'une action pédagogique innovante au sein du projet [3]. Le modèle de Sanojca est construit en référence aux travaux sur la gouvernance collaborative de Morse et Stephens (2012), enrichis par les indicateurs de la collaboration interprofessionnelle d'Orchard, King, Khalili et Bezzina (2012), confrontés aux travaux théoriques majeurs sur la coopération ou la collaboration (Axelrod, 1984 ; Argyle, 1991 ; Dejours, 1993 ; Johnson et Johnson, 2005 ; Sennett, 2013). Elle propose une approche temporelle des compétences collaboratives charnières sans lesquelles, la coopération serait difficile à mettre en œuvre.

Parmi ces onze « compétences charnières », trois se distinguent par l'effet qu'elles produisent sur le résultat du processus collaboratif dans DUNE-DESIR.

La première, « avoir un état d'esprit collaboratif », est une condition sine qua non de la coopération. Sans elle, les acteurs engagés dans un projet collectif auront tendance à privilégier les relations compétitives et donc à freiner la collaboration, voire la rendre impossible. Ce qui pose clairement plusieurs questions, dont celle de la « forme universitaire ». Cette première compétence charnière met à jour les contradictions qui traversent les formes scolaires et universitaires, prises entre la compétition au cœur de la méritocratie républicaine (Krop, 2014) et l'idéal de la coopération portée, notamment, par les imaginaires numériques.

La deuxième compétence, « coconcevoir la structure du projet », renforce l'engagement et la motivation à travailler ensemble. À l'inverse, dans un projet pensé par une personne seule, l'énergie sera déployée à « pousser » d'autres à y entrer, à mobiliser. Sans totalement éviter les rapports de pouvoir entre acteurs (notamment hiérarchiques) et entre institutions (tensions entre la « taille » des universités et la « réputation » des grandes écoles), la structure interétablissements, systémique, tripolaire et la plus horizontale possible paraît apte à favoriser cette démarche de coconstruction du projet sur toute sa durée. La comitologie [4], pensée dès le départ pour permettre la remontée des dynamiques et des aléas ainsi que la mise en visibilité et la validation des actions par les instances des établissements, a réussi à fonctionner sur un mode quasi agile, malgré les différences de culture universitaire. Au niveau des 50 projets pédagogiques innovants déployés dans DUNE-DESIR, le recours à des AMI (Appel à manifestation d'intérêt) réguliers, conditionnés à une obligation d'accompagnement par la Maison de la pédagogie et ses ingénieurs pédagogiques ainsi qu'à une collaboration étroite avec les chercheurs du Living Lab et du Data-tank, a favorisé la constitution d'environnements capacitants (Fernagu-Oudet, 2016) favorables à la coopération (Eber 2005, Willinger et Eber 2006). La réussite d'un projet coopératif comme DUNE-DESIR dépend clairement de la qualité des modalités d'interactions entre acteurs et de la confiance réciproque qu'ils s'accordent. La ville de Rennes et la région Bretagne constituent un « terreau fertile » pour les projets coopératifs éducatifs auxquels DUNE-DESIR a pu s'arrimer.

L'institution ?

Au sein des universités et des écoles, le projet s'est déroulé sur deux mandats de direction avec des changements réguliers à la tête des établissements et des composantes, ce qui, pour un projet transversal et interinstitutionnel, n'est pas la moindre des difficultés. La question du dialogue, de la coordination et du passage de relais entre les différentes catégories d'acteurs a été posée dès le début. La temporalité de la transformation systémique de l'institution est longue et nécessite des conditions de stabilité des acteurs, pas toujours réunies. Au sein de DUNE-DESIR, deux phénomènes sont particulièrement identifiables.

La mobilité des permanents

D'abord, les carrières des enseignants-chercheurs, qui peuvent les amener à bouger en interne ou à l'externe, pour des raisons de postes ou de prises de responsabilités. L'exercice d'un post-doc sur un projet structurant comme DUNE-DESIR est un élément de dossier important pour un recrutement sur un poste de maître de conférences, en particulier par les publications scientifiques et l'expérience universitaire qu'il entraîne. Les postes ne se créent pas forcément dans l'établissement qui porte le projet et un recrutement dans un autre établissement entraîne, en local, une perte de compétences et de dynamique notable. Pour les enseignants-chercheurs en poste, si le phénomène de recrutement externe est perceptible lors des changements de grade [5], c'est surtout la prise de responsabilité politique et/ou administrative en interne des établissements qui influe beaucoup sur le pilotage du projet, en général et sur la continuité des projets pédagogiques expérimentaux, en particulier. Si l'engagement au sein de DUNE-DESIR a été remarquable pour certaines composantes qui ont porté de nombreuses innovations [6], un changement de directeur d'UFR ou de vice-présidence a pu rapidement rendre la communication plus difficile, en dépit d'une comitologie pensée pour la rendre fluide. Ce phénomène est particulièrement perceptible dans les établissements sous-dotés en personnel comme l'université Rennes 2.

La mobilité des contractuels

Ensuite et corrélativement, le recours excessif aux contractuels recrutés et financés sur les projets (ingénieurs pédagogiques, ingénieurs de recherche, post-docs, etc.) met ces contractuels dans une situation très précaire, ce qui favorise les départs dès qu'un poste plus pérenne se présente. Sur les 12 ingénieurs pédagogiques recrutés sur le projet dans les universités rennaises, 9 sont partis dans le cadre de recrutements externes. Le projet DUNE-DESIR a été très marqué par ce mouvement permanent des personnels. L'accomplissement de ce projet-développement a été plusieurs fois fragilisé par ces départs qui reportent sur les personnels statutaires la charge de conservation de la mémoire, des données scientifiques, de la dynamique globale du projet ainsi que la réalisation effective des projets pédagogiques innovants. Il est important d'être vigilant, notamment par un travail étroit avec les services des Ressources humaines [7]. Si on n'y prend pas garde, on prend le risque de laisser s'installer un phénomène d'immobilisation des projets et des dynamiques de transformation par une forme d'hypermobilité chaotique des acteurs. Quelle que soit l'ampleur du soutien politique déclaré à la transformation pédagogique et numérique de l'établissement, l'essaimage repose alors sur l'engagement des personnels statutaires [8] qui, comme l'engagement étudiant, se déploie en trois phases : une prise de décision, un investissement dans le projet qui va jusqu'aux livrables terminaux grâce à la persévérance des personnels. Dans le cadre de DUNE-DESIR et des projets qui ont suivi sur Rennes, on remarque que les personnels statutaires attendent des marques concrètes de reconnaissance (création de postes, soutien en ingénierie, amélioration des conditions de travail, matériel adapté, aménagement de service, promotions, primes…).

A l'analyse institutionnelle (Lourau, 1970) décrit précisément qu'au-delà des rapports de pouvoir, les organisations instituées présentent des processus globaux qu'elle qualifie « d'effets ». Le phénomène d'immobilisation du projet, perceptible à plusieurs moments critiques (rentrée universitaire, départ non anticipé des contractuels, période électorale et renouvellement des directions dans les établissements, Covid-19…) peut être qualifié d'effet « Mülhmann », qui « n'est pas dû à la faiblesse de la capacité instituante mais à la faiblesse de l'interaction universel/particulier, au désintérêt des acteurs, qui provoque leur désinvestissement et, partant, le dépérissement des formes. » (Sallabery, 2011). La préoccupation de la dynamique du projet s'estompe alors devant le quotidien des acteurs qui mettent alors toute leur énergie à « faire fonctionner » l'organisation. Ce processus est assez proche, à l'échelle des petits collectifs de projet, de l'hétéronomie sociale proposée par Castoriadis (1975) pour les grandes institutions. Une institution, comme l'Université, devient hétéronome lorsque ses normes et ses représentations se réfèrent à des éléments externes comme l'économie mondiale ou le développement du numérique, au lieu de se concevoir comme la création de son histoire et de ses acteurs dans un processus « d'imaginaire collectif instituant ». L'injonction à l'innovation pédagogique et numérique dans l'enseignement supérieur mène à une forme de « clôture des significations imaginaires sociales » si la technologie ou la science répond à toutes les questions des acteurs, stérilisant alors tout pouvoir d'agir créateur. Pour Castoriadis, toute institution renvoie à un processus « d'autocréation » (ou auto-institution). Une institution hétéronome rend impossible toute transformation parce qu'elle se reproduit à l'identique par un processus où « l'imaginaire institué » étouffe « l'imaginaire instituant ». Il est possible d'analyser ainsi les discours quasi prophétiques sur le numérique éducatif de ces trente dernières années au regard des très maigres résultats constatés par la recherche (Amadieu et Tricot, 2014). Néanmoins, les enseignants et enseignants-chercheurs ont progressé collectivement dans la dynamique du projet DUNE-DESIR : la cartographie des projets mise en visibilité sur le site en donne à voir de nombreuses traces [9].

La dynamique d'écriture et de communication sur les expérimentations réalisées, commencée et soutenue par le Living Lab est un autre lieu d'expression de cette transformation. Toutefois, même si les retours de la campagne d'entretiens menés en 2021 auprès des porteurs de projets sont très positifs, ces entretiens sont nombreux à pointer la fragilité des dynamiques d'innovation et de coopération pédagogiques, essentiellement causée par surcharge de travail des personnels statutaires. Cette tension entre « transformation » et « fragilité » renvoie à l'hétéronomie de l'enseignement supérieur et atteste de la nécessité d'ouvrir des espaces instituants de liberté pédagogique. Bien évidemment, nous laissons à l'ANR le soin de faire l'évaluation des différents PIA, mais les échos que nous avons dans nos réseaux de recherche indiquent qu'un certain nombre de PIA ont été laissés à l'abandon faute de porteur ou d'acteurs sur le temps long du projet. Dans certains cas, les appels à projets ont été vus comme des effets d'aubaine pour les institutions qui en avaient mal anticipé les effets réels : l'expérimentation faite dans le cadre du projet DESIR témoigne bien de cette tension permanente entre les niveaux idéel, fonctionnel et vécu des dispositifs (Albero, 2010). Pendant son déploiement, le projet DUNE-DESIR s'est retrouvé confronté aux difficultés quotidiennes de l'enseignement supérieur, que ce soit au niveau des ressources humaines, des locaux, de la lourdeur des procédures administratives, de la communication, du partenariat… ce qui a pu générer parfois une démobilisation de l'équipe aux prises avec une incompréhension des composantes ou des établissements qui pouvaient considérer ce projet comme trop complexe, secondaire voire encombrant par rapport à leurs préoccupations quotidiennes. Pour reprendre les concepts de l'analyse institutionnelle, on assiste alors à un effet « Weber » (du nom du sociologue allemand Max Weber). Depuis le siècle dernier, l'enseignement supérieur se complexifie administrativement et dématérialise ses procédures (ex. : Parcoursup en France), ce qui rend souvent inintelligible le fonctionnement des établissements pour les acteurs (Lourau, 1971). Un projet innovant comme DUNE-DESIR peut vite passer pour un projet d'experts de la pédagogie ou du numérique générant de la méfiance voire de l'hostilité pour les acteurs universitaires qui ne sont pas impliqués. Ces jeux de représentations peuvent rapidement dériver en conflits interpersonnels si l'on n'y prend pas garde. L'engagement, donc la reconnaissance institutionnelle, de l'équipe-projet à expliquer, communiquer et dépasser ces incompréhensions est alors tout à fait déterminante pour l'aboutissement du projet.

Le numérique ?

L'appel à projet dont DESIR a été lauréat s'intitule DUNE. Notre expérimentation à l'échelle du territoire universitaire rennais et de ses 60 000 étudiants met plutôt en avant les questions de coopération, d'engagement étudiant et de transformation institutionnelle qui conduit à une forme d'invisibilisation de la question numérique. Si, en éducation, il est salutaire de se méfier des approches technocentrées, il ne faudrait pas pour autant oublier que, depuis les années 1980, une « centralité du numérique dans les rapports des jeunes générations à la culture » (Mercklé et Octobre, 2012) n'a cessé de se développer, qui percute leur rapport au savoir et transforme l'éducation formelle (école, université…) par l'infiltration des usages du numérique de l'éducation informelle (dans la vie quotidienne, avec la famille, avec les pairs…). Au sein du projet DUNE-DESIR, le numérique n'est pas abordé uniquement du point de vue des étudiants mais aussi de celui de tous les acteurs, jeunes et moins jeunes, afin de sortir de l'illusion des « digital natives ». Pour les recherches internationales contemporaines sur les usages, la notion de « digital natives » est un terme issu du marketing numérique qui n'a pas de réalité. C'est un leurre techno-imaginaire (Bennett Sue, 2012, Boyd, 2014, Rinaudo, 2015, Plantard, 2015, Frau-Meigs, 2016, Lardellier, 2017, Balleys, 2017, Călăfăteanu, 2017, Blocquaux, 2018, Plantard, 2019 et Plantard et Le Boucher, 2020) et notre étonnement scientifique porte surtout la persistance de cette idée fausse dans les discours éducatifs et politiques malgré la solidité des enquêtes scientifiques qui la contredit. Dans le cadre du projet DUNE-DESIR, nous avons abordé les usages numériques des étudiants et des enseignants, non pas tels qu'ils sont prescrits par les concepteurs ou les institutions, mais tels qu'ils sont produits en situation, dans les sphères de la quotidienneté domestique et des études universitaires, mais aussi dans l'espace spécifique des projets pédagogiques. Ainsi, nous appréhendons les usages numériques comme un ensemble de pratiques socialisées, se (dé-re)formant progressivement dans le temps en articulation avec les représentations et les imaginaires techniques de chacun des étudiants et enseignants (Fontar et Plantard, 2018 ; Denouël, 2018). Dans ce cadre, nous nous sommes intéressés plus particulièrement aux processus d'appropriation des technologies numériques en tant qu'ils peuvent faire émerger des rapports très variés aux technologies (des plus habilitants entraînant des usages experts aux plus contraignants entraînant différentes formes de non-usage), lesquels peuvent être le témoin d'inégalités sociales, culturelles, territoriales et éducatives (Plantard et Le Mentec, 2012) induisant des nouvelles formes de rapport aux savoirs très différenciés des enseignants et des étudiants. Comme l'ont déjà pointé des travaux précédents (Lameul, Loisy, 2014), si le numérique a pu être un concept mobilisateur (Barbier, 2020), très vite l'analyse du vécu des projets a montré que c'est le potentiel pédagogique des usages du numérique qui a mobilisé l'engagement des enseignants porteurs de projets. De nombreux propos recueillis lors des entretiens réalisés en fin de projet témoignent de cette intention d'améliorer la qualité pédagogique de leurs pratiques d'enseignement en saisissant l'opportunité offerte par DUNE-DESIR d'être accompagnés dans l'appropriation des technologies numériques (Simonian, 2014). Pour éclairer cette question « numérique » avec les apports de l'analyse institutionnelle, on peut dire que le projet DUNE-DESIR a porté une vision du numérique ouverte arrimée à une culture de la coopération en actes, une forme de « faire ensemble pédagogique et numérique » qui a structuré les projets innovants. Cela se rapporte à l'effet « Lapassade » [10] qui décrit comment les acteurs innovants détournent le fonctionnement des institutions pour les faire évoluer. Si les porteurs de projets DUNE-DESIR ont pu mener à bien leurs cinquante projets, c'est aussi parce que l'équipe DUNE-DESIR a fait preuve d'une incroyable créativité politique, stratégique, administrative, budgétaire, logistique… pour dépasser tous les « impossibles » de nos institutions pour construire des environnements capacitants autour des projets. Cet effet « Lapassade » résonne singulièrement avec le fondement de notre conceptualisation des usages des technologies héritée de De Certeau (1980), le « braconnage » comme processus de détournement de l'offre sociotechnique par les acteurs, détournement qui fonde les normes sociales d'usages. Au niveau des pratiques des enseignants du supérieur, on constate une prise de conscience du potentiel pédagogique du numérique. La préoccupation de la réussite des étudiants étant le moteur de leur engagement dans DUNE-DESIR, elle a amoindri les résistances psychologiques ou idéologiques à l'égard du numérique pour le (re-)présenter comme une opportunité à articuler avec la pédagogie pour améliorer la qualité de leur enseignement.

Conclusion : sortir du manichéisme numérique

Si cette expérimentation inédite ne peut prétendre avoir aplani toutes les difficultés de transformations pédagogique et numérique de l'enseignement supérieur, elle donne cependant à voir de nombreux signaux positifs qui attestent d'une mise en mouvement. L'institutionnalisation des SUP est en marche sur le site rennais et la figure des ingénieurs pédagogiques s'installe dans le paysage universitaire. À l'occasion de ce projet, tous les acteurs ont été sensibilisés à l'intérêt d'articuler les champs de pratique et de recherche pour accéder à une meilleure compréhension des situations d'enseignement-apprentissage : ils en ont compris le potentiel pour le déploiement de leur pouvoir d'agir individuel et collectif. Les transformations, des représentations des missions et des métiers de l'université sont à l'œuvre. Il reste du chemin à parcourir mais les jalons pédagogiques sont là, coopération et engagement, dans l'objectif de favoriser la réussite étudiante, auxquels il faut ajouter la question de la reconnaissance, sans laquelle les acteurs s'épuisent. Avec le projet DUNE-DESIR, nous n'avons pas ménagé nos efforts pour déployer et analyser les cinquante projets pédagogiques innovants desquels nous avons extrait quelques jalons numériques : coconstruction, scénarisation, accompagnement technopédagogique, articulation des activités synchrones et asynchrones, rôles des Datas et promesses des Learning Analytics mais aussi mise en travail des notions de cultures numériques, de représentation du numérique et de techno-imaginaires. Si l'enseignement supérieur doit sortir de la crainte de la pédagogie, il doit aussi sortir collectivement du « pouvoir de renforcement » [11] (Plantard, 2011) des technologies numériques qui nous poussent à les fétichiser ou les diaboliser.

Bibliographie

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Notes

1 Le lecteur pourra utilement se référer à l'ouvrage Collectif DESIR (dir.) (2022), Transformations pédagogique et numérique de l'enseignement supérieur, Quatre années pour changer les pratiques, Collection Libres Opinions, Paris : Presses des Mines, 230 pages.

2 AgroCampus Ouest, CentraleSupélec, École des hautes études en santé publique (EHESP), École nationale de la statistique et de l'analyse de l'information (ENSAI), École normale supérieure de Rennes (ENS Rennes), l'École nationale supérieure de chimie de Rennes (ENSCR), Institut national des sciences appliquées (INSA Rennes) et Sciences Po Rennes.

3 Le projet Adec Coop (Accompagner le développement des compétences dans le contexte d'une communauté apprenante) : Création d'une communauté d'apprentissage en appui à la construction des compétences « disciplinaires » et « transversales » à partir d'une plateforme collaborative en licence.

Voir : https://desir-dune.univ-rennes.fr/ressources/adec-coop-accompagner-le-developpement-des-competences-dans-le-contexte-dune-communaute.

4 Un comité hebdomadaire de coordination par pôle, un comité de direction mensuel pour le projet, un comité stratégique à l'échelle des établissements par an ainsi qu'une journée de bilan avec l'Agence nationale de la recherche (ANR) annuelle.

5 Passage de Maître de Conférences à Professeur des Universités.

6 Voir le descriptif des projets pédagogiques DUNE-DESIR : https://desir-dune.univ-rennes.fr/projets-pedagogiques.

7 Dans le cadre du projet DUNE-DESIR, le réseau des DRH de l'enseignement supérieur rennais a été mobilisé sur plusieurs chantiers : la formation des nouveaux maîtres de conférences, la formation des cadres, l'offre commune de formation à l'innovation pédagogique et numérique.

8 La thèse en cours de Charleyne Caroff apportera des éléments sur ce point : Étude des motifs d'engagement d'enseignants porteurs de projet de transformation pédagogique dans le projet DUNE-DESIR. Thèse en cotutelle (université Rennes 2, France et université Laval, Québec-Canada). Soutenance prévue fin 2022.

9 Voir le descriptif des projets pédagogiques DUNE-DESIR : https://desir-dune.univ-rennes.fr/projets-pedagogiques.

10 Du nom de Georges Lapassade, fondateur de l'analyse institutionnelle en sociologie, 1967.

11 « Les techno-imaginaires proposent à la fois des fétiches à manipuler comme l'ordinateur ou le téléphone portable et des environnements numériques à habiter. En présence de ces éléments matériels des cultures numériques, chacun renforce ses comportements de confiance ou défiance. » (Plantard, 2011, p. 24)
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Pour citer cet article
Référence électronique

[1] Le lecteur pourra utilement se référer à l'ouvrage Collectif DESIR (dir.) (2022), Transformations pédagogique et numérique de l'enseignement supérieur, Quatre années pour changer les pratiques, Collection Libres Opinions, Paris : Presses des Mines, 230 pages.

[2] AgroCampus Ouest, CentraleSupélec, École des hautes études en santé publique (EHESP), École nationale de la statistique et de l'analyse de l'information (ENSAI), École normale supérieure de Rennes (ENS Rennes), l'École nationale supérieure de chimie de Rennes (ENSCR), Institut national des sciences appliquées (INSA Rennes) et Sciences Po Rennes.

[3] Le projet Adec Coop (Accompagner le développement des compétences dans le contexte d'une communauté apprenante) : Création d'une communauté d'apprentissage en appui à la construction des compétences « disciplinaires » et « transversales » à partir d'une plateforme collaborative en licence.

Voir : https://desir-dune.univ-rennes.fr/ressources/adec-coop-accompagner-le-developpement-des-competences-dans-le-contexte-dune-communaute.

[4] Un comité hebdomadaire de coordination par pôle, un comité de direction mensuel pour le projet, un comité stratégique à l'échelle des établissements par an ainsi qu'une journée de bilan avec l'Agence nationale de la recherche (ANR) annuelle.

[5] Passage de Maître de Conférences à Professeur des Universités.

[6] oir le descriptif des projets pédagogiques DUNE-DESIR : https://desir-dune.univ-rennes.fr/projets-pedagogiques.

[7] Dans le cadre du projet DUNE-DESIR, le réseau des DRH de l'enseignement supérieur rennais a été mobilisé sur plusieurs chantiers : la formation des nouveaux maîtres de conférences, la formation des cadres, l'offre commune de formation à l'innovation pédagogique et numérique.

[8] La thèse en cours de Charleyne Caroff apportera des éléments sur ce point : Étude des motifs d'engagement d'enseignants porteurs de projet de transformation pédagogique dans le projet DUNE-DESIR. Thèse en cotutelle (université Rennes 2, France et université Laval, Québec-Canada). Soutenance prévue fin 2022.

[9] Voir le descriptif des projets pédagogiques DUNE-DESIR : https://desir-dune.univ-rennes.fr/projets-pedagogiques.

[10] Voir le descriptif des projets pédagogiques DUNE-DESIR : https://desir-dune.univ-rennes.fr/projets-pedagogiques.

[11] « Les techno-imaginaires proposent à la fois des fétiches à manipuler comme l'ordinateur ou le téléphone portable et des environnements numériques à habiter. En présence de ces éléments matériels des cultures numériques, chacun renforce ses comportements de confiance ou défiance. » (Plantard, 2011, p. 24)

L'ÉCOLE À LA MAISON PENDANT LE CONFINEMENT DU PRINTEMPS 2020

Fabien Collas , Géraldine Guérillot , Pascal Plantard — 2021-03-15T10:25:55Z

Les enseignements de l'enquête Marsouin sur les usages numériques des élèves, des enseignants et des familles pendant le confinement.

Pascal Plantard, CREAD-Marsouin
Avec la contribution de Fabien Collas et Géraldine Guérillot, Marsouin
Et de Didier Perret, Mathhieu Serreau et Sandrine Guérin, CREAD-Marsouin

Le numérique nous a-t-il aidé à bien vivre confinés ? C'est la question que se sont posés les chercheurs de Marsouin dans une enquête exceptionnelle intitulée « CAPUNI crise » réalisée pendant le premier confinement. Une enquête qui fait écho à l'enquête « CAPUNI » menée auprès des individus un an auparavant (2019) mais aussi aux travaux menés par les laboratoires membres du GIS sur l'e-éducation (ANR-INECUC, collèges connectés, eFRAN-IDÉE, Gtnum…).
CAPUNIcrise est soutenue par la Région Bretagne et l'Agence Nationale de la Cohésion des Territoires, « CAPUNI crise » a permis d'interroger 2317 Français (métropolitains).

Introduction

La crise du COVID-19 et surtout les mesures déployées pour lutter contre la propagation de l'épidémie ont mis à rude épreuve le monde éducatif et plus globalement l'organisation entre l'école et la famille au printemps 2020. Le confinement a entraîné le développement du travail scolaire à distance. L'école à la maison s'est développée en parallèle de l'apprivoisement des Technologies Numériques (TN) qui a permis, dans une certaine mesure, la « continuité pédagogique » et le maintien des liens entre les familles et les enseignants.
L'objectif de cette note est de révéler la perception des familles, des élèves et des enseignants pour apporter des éléments de réponse sur la place et les apports du numérique comme appui au maintien des activités pédagogiques et éducatives pendant la période de confinement du printemps 2020. Elle fait suite aux différents « workpapers » qui concerne l'analyse de la vie quotidienne des Français et des Bretons pendant le confinement ainsi que des focales sur le télétravail en France et en Bretagne publiées sur le site Marsouin.

1 • Les familles

Nos données CAPUNI Crise indiquent que 40 % des parents, qui se disent très impliqués avec leurs enfants pendant l'épisode école à la maison du confinement, estiment savoir réaliser aujourd'hui beaucoup plus de choses avec le numérique. Elles indiquent aussi que 17 % des parents concernés par l'école à la maison ont rencontré des difficultés, dont 9 % liées à l'usage des technologies et 11% liées au suivi scolaire. Dans les familles, tous nos répondants ou presque pointent l'absence d'un ou plusieurs enseignants avec, comme en écho, beaucoup d'enseignants qui stigmatisent la distance des familles vis-à-vis de l'école (Fiévez, 2017).

Qui accompagne les enfants dans leur scolarité ?

Source : CAPUNI Crise 2020

Commençons par un panorama de la parentalité scolaire.
• Sexe : Les hommes, quand ils sont impliqués, le sont plus souvent comme référent secondaire (40% Oui, mais pas référent principal | 31% Oui, très impliqué)
• Tranche d'âge : Les 18-29 ans (59% non) et 60-74 ans (58% non) sont plus rarement impliqués, à l'inverse des 30-44 ans (20% non) qui sont dans la moyenne d'âge des parents d'élèves.
• ZRI : Les personnes de Zone Rurale Isolée se sont plus souvent déclarées “Très impliqué” : 53% (Total : 40 %). L'hypothèse d'un renforcement de la vigilance des parents de ZRI dû aux caractéristiques éducatives sur leurs territoires reste à creuser dans la continuité de l'ANR INEDUC qui démontre que si les territoires sont importants pour lutter contre les inégalités par la mise à disposition des ressources éducatives, les capitaux économiques, sociaux et culturels des familles sont déterminants dans l'appropriation de ces ressources territoriales par les adolescents (Danic et all, 2021)
• Niveau d'études : Les personnes ayant un CAP/BEP, quand elles sont impliquées, le sont moins souvent comme référent principal (44% Oui, mais pas référent principal | 25% Oui, très impliqué)
• CSP : Les personnes sans activités professionnelles ont plus forte tendance à ne pas s'impliquer dans l'accompagnement scolaire (54% Non) tandis que les professions intermédiaires, quand elles sont impliquées, le sont plus souvent en tant que référent principal (52% Oui, très impliqué). Et les ouvriers à l'inverse, sont, quand ils sont impliqués, plutôt référents secondaire (43% Oui, mais pas référent principal)
• Perception du niveau de vie : Les personnes déclarant trouver leur vie difficile se déclarent moins souvent “Très impliqué” dans l'accompagnement scolaire (24%)
• S'est amélioré avec le numérique depuis le confinement : Les personnes déclarant s'être améliorées avec le numérique durant le confinement étaient plus impliquées dans l'accompagnement scolaire (Non 19% | Oui, très impliqué 50%)
• Composition du foyer en termes d'adultes et mineurs : Les personnes seules avec des mineurs ont plus forte tendance à ne pas être impliquées dans l'accompagnement (Non 42%) [1].
• Présence d'enfants de la maternelle au collège : Lorsqu'il n'y a pas d'enfants de la maternelle au collège dans le foyer (autrement dit lorsqu'il y a uniquement des lycéens), les répondants ont tendance à ne pas être impliqués dans l'accompagnement scolaire (Non : 46%)
• Présence d'enfants en primaire uniquement : Lorsqu'il y a un ou des enfants au primaire (et uniquement au primaire) dans le foyer, les répondants ont tendance à être plutôt très impliqués dans l'accompagnement (54% Oui, très impliqués)

Le degré d'équipement des foyers avec des enfants scolarisés

Dans le baromètre du numérique 2019 du CREDOC, plusieurs éléments sont à noter pour avoir une idée de la situation avant le confinement :
• 86 % des Français ont accès à internet à domicile (Capuni : 91 %)
• 77 % des Français possèdent au moins un ordinateur et 25 % plusieurs. Ces courbes d'équipements baissent depuis 2012 et, en 2019, le smartphone devient le premier mode d'accès à internet.
• 42 % des Français possèdent au moins une tablette.
Depuis le plan informatique pour tous de 1986, l'argument de la réussite scolaire est un puissant levier marketing pour la vente de biens et de services technologiques, ce que démontre une nouvelle fois nos données CAPUNI Crise.

Source : CAPUNI Crise 2020
Lecture : 9% des foyers avec enfants scolarisés n'ont pas d'ordinateur et plus de la moitié en possède 2 ou plus (54%).

• 91 % des familles possèdent au moins un ordinateur (Credoc : - 5 pts)
• 60 % des familles possèdent au moins une tablette (Credoc : - 18 pts)
• 80 % des familles possèdent au moins une imprimante / scanner
• 95 des familles possèdent au moins un smartphone avec accès internet (Credoc : - 18 pts)
Ce qui donne, en négatif, 9 % des familles sans ordinateur, 40% sans tablette, 20% sans imprimante-scanner et 5% sans smartphone avec accès internet.

Les écarts très nets entre les deux enquêtes ne peuvent s'expliquer par différences méthodologiques ou des achats massifs entre juin 2019 (CREDOC) et avril 2020 (CAPUNI crise) mais bien par le suréquipement des familles avec des enfants scolarisés par rapport à la moyenne nationale. Si le confinement a pu révéler des inégalités entre les familles, il a aussi montré que la notion de fracture numérique est caricaturale et idéologique. Personne n'est véritablement in ou out vis-à-vis du numérique. Résumer le décrochage des élèves de milieu populaire au manque d'équipement numérique, c'est faire fi des autres problématiques (économique, sociale, culturelle, etc.) qui touchent ces populations et qui expliquent en grande partie leur éloignement de l'institution scolaire. Ce qu'a mis en avant de manière plus surprenante la crise, ce sont les fragilités numériques de tous les autres. L'envahissement du numérique via l'école à la maison et le télétravail a mis en difficulté nombre de familles traditionnelles, recomposées, monoparentales, des personnes modestes comme des « cadres sup » ayant fait de bonnes études. Par exemple, de nombreux citadins partis se confiner dans leur maison de campagne se sont vite aperçus qu'ils ne disposaient pas d'assez de réseau.

Normes d'usages du numérique VS normes scolaires

En référence à Michel De Certeau (1980), nous définissons les « usages » comme des normes sociales d'usages afin de pouvoir analyser à partir des données de CAPUNI Crise la continuité entre les pratiques sociales, culturelles ou scolaires et les pratiques numériques (Plantard, 2016). Nous avons constaté une potentielle dépendance entre le niveau d'études des parents et le type de difficultés rencontrées lors du confinement, soit vis-à-vis de la dimension proprement technologique du suivi ou de la dimension scolaire. C'est ce que l'on retrouve dans le graphe suivant.

Lecture : Difficultés technologiques : (-) Bac +3/+4 : 1% | (+) CAP BEP : 16% // Difficultés liées au suivi scolaire : (-) Bac +5 et plus : 4% | (+) Sans diplôme : 38%

On constate donc une nette prévalence du rapport des parents à l'école dans les difficultés évoquées. Là où les « sans diplôme » sont 14 % à avoir des difficultés avec la technologie, ils sont 38 % à déclarer avoir eu des difficultés avec le suivi scolaire (VS Bac +5 et plus : 4%). Ce qui confirmerait que l'apprentissage expérientiel des pratiques numériques est moins discriminant que le vécu scolaire des parents peu ou pas diplômés. Ce qui rejoint les travaux constatant le poids des déterminants sociaux et académiques sur l'accompagnement des élèves en situation de confinement (Sanrey & all, 2020).
En compressant les données relatives aux niveaux d'études des parents, l'effet est encore bien visible.

Le bricolage (Levi-Strauss, 1962) numérique a néanmoins ses limites dans le sentiment d'auto-efficacité. En effet, si 31 % des répondants considèrent savoir faire plus de choses avec le numérique depuis le confinement, ils sont 57 % chez les Bac +3/+4 et seulement 15 % chez les niveaux Bac et inférieur.

La communication entre les familles et les enseignants

C'est probablement là un des effets majeurs de la pandémie de 2020 que d'avoir augmenté la fréquence des échanges autour de la scolarité avec des différences notables entre le 1er et le 2nd degrés ainsi que dans les classes « pivot » que sont la grande section de maternelle, le CM2, la 3ème et la Terminale.

Pour les familles ayant des enfants scolarisés dans le 1er degré, les échanges avec les enseignants ont littéralement explosé pendant le confinement avec 65 % d'échanges habituels et 30 % d'échanges ponctuels soit 95 % sur un échantillon représentatif de la population française. Lorsqu'on interroge cet échantillon sur la situation avant le confinement, 78 % répondent que ces échanges n'existaient pas. Serait-ce le signe d'un nouveau dialogue entre les enseignants et les familles ? La différence est moins nette en ce qui concerne les échanges entre parents (38 % Vs 59 %) qui se sont peu développés et qui sont très discriminés socialement comme avait pu le démontrer, entre autres travaux, l'ANR INEDUC (Danic et al., 2021). Pour le suivi de l'orientation, l'évolution est aussi moins nette (33 % Vs 24%) et l'on peut évoquer au moins deux raisons à cela. L'impératif de la « continuité pédagogique » a reculé dans le temps et dans le rang des priorités ; les questions d'orientation dans le 1er degré et les effets de palier d'orientation sont moins forts dans le 1er que dans le 2nd degré.

Pour le 2nd degré, les échanges avec les enseignants sont très proches de ceux du 1er degré avec 63 % d'échanges habituels et 31 % d'échanges ponctuels soit 94 %. C'est la situation de départ qui était différente puisque qu'avant le confinement, 55 % de ceux qui ont échangés pendant le confinement (1er degré : 78 %) répondent que ces échanges n'existaient pas. Il s'agit plus d'un développement que d'une explosion. Rappelons aussi que les « Environnement Numérique de Travail » (ENT) permettant une communication institutionnelle ne sont pas encore tous déployés dans le 1er degré et, en conséquence, les enseignants du 1er degré en avaient moins l'expérience. Les échanges entre parents sont encore moins développés (2nd : 26 % Vs 55 % ; 1er : 38 % Vs 59 %) ce qui peut s'expliquer par une socialisation parentale plus forte autour de l'école quand les enfants sont petits. Par ailleurs, le suivi de l'orientation a été plus fort pendant le confinement (2nd : 58 % Vs 53 % ; 1er : 33 % Vs 24%), essentiellement autour des paliers d'orientation de la troisième et de la terminale.

Quid de l'école à la maison pour les enseignants et les personnels de santé ?

Dans notre échantillon, 14 % des parents sont enseignants et 12 % soignants. Sur d'aussi faibles effectifs, on ne peut avoir de résultats véritablement significatifs statistiquement mais on peut noter des tendances à approfondir dans des recherches ultérieures :
• Seul 1% des parents enseignants ont déclaré avoir des enfants ayant des difficultés liées au suivi scolaire contre 11% sur l'ensemble des personnes interrogées.
• Ils semblent aussi être plus souvent très impliqués dans l'accompagnement (60% contre 48%).
• À l'inverse des parents dans l'enseignement, les parents travaillant dans le domaine de la santé déclarent plus souvent que leurs enfants ont rencontré des difficultés liées au suivi scolaire (24% contre 11%).
• Il est important de noter que si l'on regarde les professions dans le détail, mis à part un cadre de santé, le reste des répondants ont l'un des métiers suivants : infirmier, aide-soignant, secrétaire médicale. La période, particulière pour ces professions au « front » du Covid, pourrait expliquer ces difficultés sur le suivi mais cela peut également être lié aux modalités particulières d'accueil par l'éducation nationale des enfants de soignants ou par le rapport à l'école de ces familles.

2 • Les enseignants

Notre point d'entrée vis-à-vis des pratiques numériques des enseignants est l'enquête en ligne EFRAN-IDÉE [2] effectuée en décembre 2019 sur un effectif 936 enseignants du 2nd degré en Bretagne. L'échantillon est déclaratif et n'est donc pas représentatif de la population enseignante mais suffisamment proche des moyennes pour faire des projections. Sur l'ensemble des données encore à travailler, nous retiendrons le tableau suivant :

En assemblant différentes catégories, on arrive au constat global suivant :

• 1/4 des enseignants étaient acculturés aux technologies numériques (Ex : 25 % « Tous les jours ou presque » : ligne 6)
• 1/2 des enseignants avaient des usages simples (Ex : 51 % « Tous les jours ou presque » : ligne 2)
• 1/4 des enseignants n'avaient pas ou peu d'usages (Ex : 22,5 % « jamais ou rarement » : moyennes des lignes 1 à 6)
Les résultats sont similaires au niveau du type d'établissement (collège, LP, LEGT).
A partir de ce constat de départ, nous avons relancé une enquête en ligne [3] comparable à celle de décembre 2019 mais adaptée au contexte de « l'école à la maison ». Elle s'est déployée, dans le cadre de activités Marsouin, en parallèle de CAPUNI Crise sur un effectif de 525 enseignants du 2nd degré en Bretagne au printemps 2020.
Si la comparaison « toutes choses égales par ailleurs » est impossible statistiquement, elle nous donne des indications de tendances intéressantes pour poursuivre les recherches. Nous avons réduit le tableau « modalités pédagogiques » à 3 entrées (sur 15 initiales) pour le tableau suivant :

Q26 - Modalités pédagogiques

Cette enquête nous indique que le confinement aurait poussé les enseignants des 50 % médian vers des usages plus importants dans la mise à disposition de ressources pédagogiques, de scénarisation de cours et d'enseignement à distance.
Les données qualitatives du volet 1 [4] du projet eFRAN-IDÉE permettent d'identifier six facteurs déterminants de l'engagement des enseignants dans la continuité pédagogique :

• La peur de perdre le contact avec les élèves et les familles les plus fragiles, ce qui renvoie, historiquement, au fondement de la pédagogie [5].
• L'ouverture aux propositions des élèves.
• L'effet prescriptif des enseignants sur les environnements numériques éducatifs utilisés par les familles qui représente probablement un nouvel espace de liberté pédagogique.
• Le rôle des chefs d'établissement : le chef d'orchestre chargé du pilotage, de la dynamique et de l'organisation de l'enseignement hybride ou à distance.
• La distance réflexive des enseignants par rapport aux injonctions paradoxales produites par les discours politiques et médiatiques vis-à-vis des réalités de terrain (Perret et Plantard, 2020).
• Les cultures numériques des enseignants où la formation entre pairs et/ou avec l'entourage personnel devient fondamentale [6].

La situation du quart dans lequel on trouve les enseignants décrocheurs de la continuité pédagogique est préoccupante. S'il y a des situations critiques de santé, de technophobie ou de burn out, il y a aussi des enseignants minés par des conflits de légitimité entre la forme scolaire classique à laquelle ils sont arrimés et cette évolution rapide, pendant le confinement, s'appuyant sur les technologies numériques qui passent de l'illusion du contrôle, dans l'enseignement présentiel classique au devoir d'accompagnement dans l'enseignement hybride ou à distance (Peraya, D. 2020).

3 • Les élèves

En 2018-2019, dans le projet eFRAN-IDÉE, l'équipe d'économistes du CREM [7] a mené une expérience « contrôlée » à base de jeux en classe sur tablette pour observer et révéler les préférences individuelles et sociales autour des thèmes de la coopération, l'altruisme et du goût pour la compétition avec 432 collégiens. Dans ce protocole d'économie expérimentale, l'égoïsme et la compétition semblent beaucoup plus rentables scolairement que l'altruisme et la coopération ce qui questionne les valeurs promues par l'école. La première campagne d'enquête du projet eFRAN-IDÉE menée par les sociologues [8] du CREAD sur 1685 élèves de 5ème de collège et leur famille en 2017-2018 donne des indications précieuses sur le travail scolaire hors temps d'école qui permet d'éclairer certains aspects du confinement. On constate que les très bons élèves ont tendance à travailler moins leurs devoirs à la maison que les autres dans les trois disciplines étudiées (mathématiques, histoire-géographie, anglais) alors que les bulletins scolaires des élèves les plus faibles sont remplis de critiques sur leur manque de travail et d'injonction à se mettre au travail. Dans la même enquête, on constate aussi que ce sont les élèves les plus faibles qui mettent le plus de temps à rechercher des ressources sur internet pendant leurs devoirs à la maison. Avant le confinement, les difficultés scolaires n'étaient donc pas réductibles à un manque de travail ou d'investissement chez les élèves les plus fragiles mais de dispositions à apprendre dans la forme scolaire actuelle qui, là aussi, questionnent les objectifs de l'école.

La parole des élèves, qu'on a très peu entendus tant qu'ils étaient enfermés chez eux, se libère. Ce qu'ils ont vu d'hésitations ou d'insuffisances dans les établissements peut nourrir une mise en cause qu'ils verbalisent souvent sans filtre. Eux aussi ont entendu dire autour d'eux que « tout se passait au mieux », que l'enseignement était assuré « presque comme d'habitude », que le CNED [9] les aiderait. Ce discours volontariste, déconnecté de leurs difficultés quotidiennes, a pu être très mal vécu. Nous aimerions aujourd'hui faire entendre la parole de ces lycéens pendant le premier confinement du printemps 2020, pour ce faire nous avons mis en place en février 2021 un questionnaire ouvert et en ligne avec de larges plages qualitatives destinées aux étudiants de 1ère année de licence de Rennes qui étaient lycéens l'an passé. Voilà quelques verbatims qui semblent indiquer les signes d'une auto-organisation coopérative :

« Nous avions un camarade qui a créé un serveur discord pour tous les élèves et les professeurs, il était très bien organisé et tenu c'était très pratique. Puis les professeurs ont voulu changer de plateforme ce qui a été plus complexe. Mais nous communiquions toujours sur ce serveur entre nous. (Bac S, Carentan les Marais) »

Ce que confirme cet enseignant de Lycée lors d'atelier de recherche coopérative organisé dans le cadre du Forum Recherche et Éducation du 2 février 2021, mais pas pour toutes les classes :

« J'ai créé tout de suite dès le premier jour du confinement un groupe messenger et ça a extrêmement bien marché parce qu'ils étaient concernés par leur scolarité. Ça a nettement moins bien marché avec des Secondes... C'est beaucoup beaucoup plus difficile avec des élèves par exemple de Seconde, qui ont vu dès le début l'occasion évidemment de perdre le fil et de ne pas travailler, enfin de moins travailler. Donc avec les Secondes, ça a été un autre outil, ça a été plutôt l'outil officiel. Malheureusement l'outil officiel a eu très très vite ses limites et ça a été un vrai problème. Donc autant messenger finalement en tant que réseau social a très très bien fonctionné, autant l'outil officiel moi je suis très très dubitatif sur ça . Parce que les familles ne jouent pas le jeu non plus. »

On peut émettre l'hypothèse que les élèves de Terminale ont des échéances mais sont globalement dans un état de maturité plus important que les collégiens, les secondes et les premières. On constate aussi une perméabilité très importante entre les pratiques numériques ordinaires et les pratiques numériques scolaires des élèves (Cottier & Burban, 2016).
Les Lycéens pointent aussi une diversité dans la communication avec les enseignants :
« Pour certains, il y avait une meilleure communication mais pour d'autre on avait du mal à les contacter et j'ai eu certains cours que je n'avais plus à partir du confinement, mes camarades et moi-même n'avons eu aucun devoir, ni polycopié de leur part (Bac professionnel service à la personne, Bain-de-Bretagne). »

Ou témoigne d'une profonde détresse :
« […] être enfermé, ne pas avoir pu passer le bac, ne pas sentir le mériter, de se battre pour avoir son bac, ne pas avoir eu le bal de fin d'année, ne pas avoir pu finir le lycée comme tout le monde, être dans le déni tout le temps, ne plus pouvoir sortir, ne plus voir ses amis, avoir l'impression d'être privé de sa jeunesse (Bac ES, Dol-de-Bretagne) »

Conclusion
Dès le début du confinement, la recherche française [10] a saisi le sujet de l'École à la maison. Les enquêtes sont en cours d'analyses et le travail conceptuel est à approfondir car il règne une confusion sémantique autour des notions d'école à la maison, de continuité pédagogique (Cerisier, 2020), d'enseignement hybride, en ligne ou à̀ distance (Frau-Meigs, 2020). Au niveau international [11], on voit se dessiner deux tendances, la première qui interroge les aléas institutionnels de la massification de l'enseignement à distance et l'autre qui identifie assez clairement l'augmentation des inégalités éducatives sur des bases territoriales, culturelles ou économiques. Le confinement a placé les enseignants, les élèves et les familles dans des conditions inédites et difficiles. L'Éducation nationale, en tant qu'institution, n'était pas du tout préparée à ce fait social total numérique qu'a été le confinement. Depuis quarante ans, malgré la succession des plans, le numérique s'articule encore mal avec l'univers scolaire (Amadieu et Tricot, 2014). Au-delà des difficultés matérielles, des difficultés de connexion, ce sont surtout des difficultés de pratique du numérique pédagogique qui ont été dévoilées par le confinement articulées avec des expériences préalables et des capitaux culturels numériques très inégaux chez les enseignants mais aussi chez les élèves envahis par l'économie de l‘attention et les sollicitations des réseaux sociaux, des jeux vidéo et des plate-forme de VOD [12] ainsi que dans les familles aux prises avec le dessaisissement parental vis-à-vis du numérique. Si on prend très au sérieux le concept de Fait Social Total Numérique, il est probable que la sortie de la crise éducative que nous traversons se situe plus autour des processus coopératifs de médiation, d'accompagnement et de formation que du côté des solutions technologiques proposées par les EdTech et les GAFAM. A travers l'analyse des pratiques numériques éducatives, c'est aussi la communication transgénérationnelle qui est en jeu car on ne peut imaginer priver plus longtemps la jeunesse de sa jeunesse.

Bibliographie
Amadieu, F., & Tricot, A. (2014). Apprendre avec le numérique. Mythes et réalité. Retz Eds.
Cerisier, J-F. (2020). Covid-19 : heurs et malheurs de la continuité pédagogique à la française. The Conversation, 17 mars 2020.
Cottier, P. & Burban, F. (2016). Le Lycée en régime numérique – Usages et recomposition des acteurs. Octares.
Danic I., Hardouin M., Keerle R., Plantard P. et David O. [dir.] (2021), Adolescentes et adolescents des villes et des champs : la construction spatiale des inégalités éducatives, Rennes, PUR
De Certeau, M. (1990). L'invention du quotidien, T.1, Arts de faire. Gallimard. (Édition originale, 1980)
Fiévez, A. (2017). L'intégration des TIC en contexte éducatif : Modèles, réalités et enjeux. Presses de l'université du Québec.
Frau-Meigs, D. (2020). Pédagogie à distance : les enseignements du e-confinement. The Conversation, 3 mai 2020.
Jouët, J. (2000). Retour critique sur la sociologie des usages. Réseaux. Communication - Technologie - Société, 18(100). 487-521 ; https://doi.org/10.3406/reso.2000.2235
Lapassade, G. (2016). Observation participante. Dans Jacqueline Barus-Michel (dir.) Vocabulaire de psychosociologie : Références et positions (p. 392-407). ERES. https://doi.org/10.3917/eres.barus.2016.01.0392
Levi-Strauss, C. (1990). La pensée sauvage. Paris : Plon. (Édition originale, 1962)
Peraya, D. (2020). Conférence de conclusion des états généraux du numérique pour l'éducation en Bretagne, 15 octobre
Perret, D. & Plantard, P. (2020). Pratiques numériques des enseignants en Bretagne pendant le confinement. Analyse anthropologique des premières données qualitatives et quantitatives. Formation et profession, 28(4 hors-série), 1-12.
Plantard, P. (2016). Temps numériques et contretemps pédagogiques en collège connecté. Distances et médiations des savoirs, 16 https://doi.org/10.4000/dms.1660
Sanrey, C., Stanczak, A., Goudeau, S. & Darnon, C. (2020). Confinement et école à la maison : l'illusion de la solution numérique. Psychologie & Éducation, AFPEN, 2020. hal-02978531

Encadré sur l'enquête CAPUNI Crise

L'enquête CAPUNI Crise a été réalisée par le Groupement d'Intérêt Scientifique Marsouin. Soutenue par la Région Bretagne et l'Agence Nationale de la Cohésion des Territoires, « CAPUNI crise » a permis d'interroger par téléphone un échantillon représentatif de la population nationale (2 317 individus). La représentativité est assurée par la méthode des quotas sur les critères d'âge, de sexe, de catégorie socioprofessionnelle, de taille d'unité urbaine de résidence et de département. CAPUNI crise a pour but d'objectiver les évolutions des pratiques numériques pendant le confinement. Nous avons effectué la collecte au téléphone à partir d'un questionnaire pour éviter le biais de la collecte en ligne.
L'enquête a porté sur les équipements et usages numériques avant et pendant le confinement, ainsi que sur l'école à la maison et le télétravail.
Pour plus d'informations, https://www.marsouin.org/article1214.html.
Le Groupement d'Intérêt Scientifique Marsouin a été créé en 2002 à l'initiative du Conseil Régional de Bretagne. Il rassemble les équipes de recherche en sciences humaines et sociales des quatre universités bretonnes et de trois grandes écoles, soit 18 laboratoires, qui travaillent sur les usages et transformations numériques.

[1] Nous indiquons ici une tendance car le % est non significatif statistiquement (effectif trop petit de 41 foyers).

[2] Remerciements à Agnès Leprince pour la mise en forme des données statistiques.

[3] Un autre biais est identifiable dans notre méthodologie d'enquête volontaire en ligne, la culpabilité de déclarer ses difficultés en ligne que nous connaissons bien avec nos enquêtes antérieures sur le non-usage. Nous continuerons les travaux avec des observations et des entretiens qualitatifs d'enseignants non-usagers des technologies numériques.

[4] Voir thèse en cours : Dynamiques collectives et parcours individuels dans l'appropriation des instruments numériques par les enseignants du second degré par Didier Perret, CREAD-Marsouin, Université Rennes 2

[5] On doit noter une forte convergence des études francophones de 2020 sur ce point : IFÉ, Pascale Haag, Pierre-Olivier Wiess, Thierry Karsenti et Simon Parent …

[6] Ex : Les Coopératives Pédagogiques Numériques (Inter@ctik, Bretagne) et “la maîtresse part en live” sur YouTube (Marie-Solène Letoqueux, Fougère, 35)

[7] Voir Thèse en cours : Le numérique est-il vraiment un facteur de réduction de l'inégalité scolaire ? par Étienne Dagorn, CREM-Marsouin, Université de Rennes 1

[8] Agnès Leprince, Laurent Mell et Lila Le Trividic.

[9] Centre national d'enseignement à distance

[10] https://edunumrech.hypotheses.org/2215

[11] https://edunumrech.hypotheses.org/2207

[12] Vidéo à la demande.

Voir en ligne : https://www.marsouin.org/article124...

DESIR Développement d'un Enseignement Supérieur Innovant à Rennes (poster)

Pascal Plantard — 2017-09-28T07:29:14Z

Un présentation du projet des universités Rennes 2 (porteur), Rennes 1 et Alliance Rennes Tech, reprise du poster présnté aux journées JIPES 2017 et le document de présentation dans l'article qui suit

Objectif :

Favoriser l'engagement et la réussite des étudiant.e.s de Licence

Dans une approche systémique : co-construire, co-valider et déployer les outils méthodologiques et numériques du passage à l'échelle de la transformation pédagogique en s'appuyant sur une expérimentation – pluridisciplinaire et modulaire - au niveau Licence en documentant la démarche par la recherche

Un contexte favorable :

La réussite étudiante, la transformation pédagogique et la FTLV sont au cœur des projets 2017-2021 des établissements rennais
L'innovation pédagogique et numérique a une longue histoire à Rennes et en Bretagne
Soutenue par une tradition robuste en recherche sur l'éducation les apprentissage et le numérique
Très cohérente avec le référentiel d'actions du Conseil National du Numérique

Structuration :

Un pôle innovation pédagogique : la Maison de la Pédagogie, réseau agile des services d'appui aux formations
Un pôle recherche : un LivingLab pluridisciplinaire d'E-éducation dans le supérieur
Un pôle Analyses des données : un Data Tank de learning, academic & strategic analytics

ACTIONS

1 Favoriser l'engagement étudiant en le rendant acteur

Implication d'étudiant.e.s dans les projets des équipes pédagogiques
Lancement d'appéels à projets pédagogiques destinés aux étudiants
Organisation de hackathons et d'ateliers pour engager les étudiant.e.s dans l'évolution de leur environnement d'étude
Développemen d'un portail de l'offre de service aux étudiants

2Favoriser la transformation des pratiques pédagogiques

Lancement d'un AMI d'innovation pédagogique et numérique en sept. 2017
Formation et accompagnement des enseignants-chercheurs
Renforcement et travail en réseau des équipes d'ingénierie pédagogique
Ouverture des projets vers les étudiant.e.s, les partenaires, les autres disciplines et établissements du site rennais

3 Favoriser la transformation du fonctionnement de l'offre de formation

Mise en synergie de tous les services dédiés à la formation autour d'une offre de services et de soutine aux équipes pédagogiques
Mise en place de certifications nouvelles pour les personnels, dossier de valorisation de l'enseignement pour les enseignants
Accompagnement au changement des acteurs : gouvernance, enseignants, personnels et étudiant.e.s

LIVRABLES

– Méthodologies d'accompagnement au changement diffusables et appropriables à l'échelle nationale

– Evolution des processus et des modalités pédagogiques

– Modélisation pédagogique, économique et organisationnelle de la transformation

Développement d'un Enseignement Supérieur Innovant à Rennes (DESIR) : le projet

Pascal Plantard — 2017-09-28T07:24:44Z

Le document de présentation du projet par Pascal Plantard, Didier Demigny, Carole Nocera-Picand, Brigitte Gelein, Geneviève Lameul, Yvonnick Noël, Yann Le Cunff

1 les Partenaires

LE projet DESIR, « Développement d'un Enseignement Supérieur Innovant à Rennes » est issu d'un travail de collaboration entre l'Université Rennes 2, l'Université Rennes 1 et l'Alliance Rennes Tech formée de huit grandes écoles publiques de Rennes - AgroCampus Ouest, CentraleSupélec, École des hautes études en santé publique (EHESP), Ecole nationale de la statistique et de l'analyse de l'information (ENSAI), École normale supérieure de Rennes (ENS Rennes), l'École nationale supérieure de chimie de Rennes (ENSCR), Institut national des sciences appliquées (INSA Rennes) et Sciences Po Rennes.

2. Structuration

Le projet DESIR prend appui sur le pilier « Recherche en éducation » du rapport du CNNum de mars 2016 pour enrichir le scénario de transformation des établissements rennais. Il propose la création de trois structures novatrices : la Maison de la Pédagogie, l'Institut de l'Innovation et de la Société Numérique et un « Data Tank ».

avec un
– Comité stratégique Dir. : Pascal Plantard Adj. : Didier Demigny
VP CFVU, VP étu., DGS

qui coordonne 3 pôles

– Pôle Ingénierie pédagogique
Maison de la Pédagogie
Carole Nocéra-Picand
Yvonnick Noël

– Pôle Analyse de données
« DataTank »
Brigitte Gelein
Y. Noël, Y. Le Cunff

– Pôle Recherche
LivingLab / 2ISNR
Geneviève Lameul
IGR

2.1 Un pôle Recherche

D'un point de vue recherche, le projet vise à transformer le territoire universitaire rennais en Living-Lab. Il est étroitement articulé au Living Lab « Éducation & Numérique en Bretagne » (Bac + 3 & – 3), co-porté par l'Académie et la Région, déjà adossé aux laboratoires rennais en éducation, neuro-sciences, didactique, conduite du changement, économie, sciences juridiques et recherche sur les données.

2.2 Un pôle Innovation Pédagogique

La Maison de la Pédagogie a vocation à coordonner des programmes et actions pilotes destinés à accélérer le développement de projets de transformation numérique,pour les enseignants et les étudiants. Elle n'est pas un bâtiment en dur mais un dispositif coopératif agile fédérant autour des deux principaux services d'appui à l'enseignement (le SUPTICE de Rennes 1 et le SUP de Rennes 2), les autres services universitaires concernés par le soutien à la pédagogie ainsi que les services « formation » des écoles.

2.3 Pôle Analyse de Données

Du point de vue du pilotage et du suivi, une des originalités du projet est la création et l'utilisation d'un Data Tank pour le suivi et l'analyse des données pédagogiques, académiques et de fonctionnement (learning, academic & strategic analytics), avec des équipes et des experts dédiés. L'ambition est de développer, à partir de ces données, des modèles et outils de détection du décrochage précoce, ainsi que des systèmes de guidage personnalisé du travail des étudiants dans les espaces numériques.

3. Actions

Trois axes de transformation façonneront le nouveau paysage de l'enseignement supérieur rennais. Ces actions feront l'objet d'une observation et d'une analyse scientiﬁque dans le cadre du Living Lab mis en place par les laboratoires de recherche. Un modèle économique de la transformation pédagogique sera proposé à l'issue du projet.

3.1 La transformation de l'engagement étudiant

Les étudiants sont les premiers témoins des dispositifs pédagogiques de leur formation. Il est primordial d'organiser un retour d'expérience étudiante, en intégrant pleinement des représentants étudiants dans les comités décisionnels du projet.

Un Appel à Manifestation d'Intérêt Etudiant est planiﬁé pour la rentrée 2018. Cet appel sera précédé par la mise en place d'ateliers de réﬂexion et de Journées « Hackathon », pour solliciter la créativité et les retours d'expérience des étudiants dans l'invention de nouveaux modèles d'enseignement.

– 1. Nouveaux modèles d'enseignements (dépassement de la distinction CM/TD, nouvelles modalités collaboratives d'enseignement, ...).

– 2. Nouveaux supports techniques de connaissance (modules d'enseignement multimédia, interactifs, adaptatifs, ...).

– 3.Apprentissage par le faire et l'action (ateliers EduLab, mises en situations, soft skills, ...).

3.3 La transformation du fonctionnement de l'offre de formation

L'objectif est de passer à une approche pluridisciplinaire de l'offre de formation, à une conception intégrant dès le départ la diversité des publics et à une diversiﬁcation des modalités pédagogiques et des temps d'apprentissage. Il s'agit de faire émerger et de diffuser un nouveau modèle d'enseignement qui favorise la réussite étudiante et permette de relever les déﬁs sociaux et sociétaux auxquels nous faisons face.

4. Perspectives

Le projet DESIR vise la création et l'étude d'un éco système associant innovation pédagogique et recherche. Des méthodologies de recherche coopérative et d'ingénierie de formation soutiendront l'installation du dispositif d'accompagnement au changement, qui perdurera au-delà des trois ans pour les futurs projets de la Maison de la Pédagogie, de l'Institut et du DataTank. Parmi les éléments les plus novateurs du projet, il faut signaler l'articulation étroite des travaux de recherche sur les apprentissages, la didactique et l'éducation, qui permettront d'évaluer progressivement et à grande échelle les innovations techno pédagogiques mises en œuvre.Cette articulation produira des dispositifs innovants peu développés dans l'ESR français :

– la création et l'utilisation d'un data tank pour le suivi et l'analyse des données avec des équipes dédiées et des experts dédiés,

– l'accompagnement au changement des différents acteurs dans une logique de démarche participative et d'une construction collective,

– la préparation d'un système d'information (SI) pédagogique commun

– la mise en synergie de tous les services travaillant dans le domaine de la formation, autour d'une offre de services et de soutien aux étudiants (métier étudiant et implication des des étudiants dans la vie du campus, mécanismes cognitifs et soft skills),

– des certiﬁcations nouvelles pour les personnels : plusieurs projets de DU dont un DU de 3ème cycle en Pédagogie Universitaire Numérique.

[Colloque] Inégalités éducatives et espaces de vie (vidéos disponibles)

Barbara Fontar, Mickael Le Mentec, Pascal Plantard, Rozenn Rouillard — 2015-09-21T16:44:00Z

Colloque international organisé par les laboratoires ESO-Rennes et CREAD

Ce colloque porte sur les inégalités éducatives de manière générale, notamment celles liées aux contextes et espaces de vie des enfants et des adolescents. L'éducation est ici pensée dans une acception assez large, prenant en compte toutes les influences qui peuvent s'exercer sur un individu pendant sa vie, qu'elles soient mises en œuvre par des actions éducatives volontaires et réfléchies (dans la famille, à l'école, dans les structures éducatives, etc.) ou issues des influences de l'environnement sans réelle intention éducative.
Elle renvoie ainsi aux acquisitions qui résultent des interactions entre l'individu et son environnement physique et humain, englobant tant les transmissions par action volontaire que par imprégnation.

Cette approche globale et transversale invite à porter une attention toute particulière à l'analyse de la pluralité des contextes dans lesquels vivent les enfants et les adolescents. La notion de contexte renvoie aux effets de contraintes et de stimulations exercées par les espaces et les institutions sociales qui constituent les cadres d'action pour les individus et les groupes. Le contexte est donc à la fois social, géographique (espaces, espaces de vie, territoires), démographique, sociologique, culturel, économique et politique.

Les vidéos de la colloque sont en ligne. Vous pouvez retrouver le contenu de ces vidéos dès maintenant en cliquant ici (en bas de la page)

Voir en ligne : Site consacré au colloque

Voir en ligne : http://www.marsouin.org/article690.html