Innovation Pédagogique et transition

Qu'est-ce que faire école ? Faire feu de toute science

Yann Roche Ingénieur Pédagogique Grenoble Ecole de Management — 2021-05-08T08:35:53Z

En ces temps de crise sanitaire où de profonds changements interviennent dans la façon de donner des cours et où des prétentions à innover sur le plan pédagogique se manifestent en nombre, il semble utile de se demander ce que c'est que "faire école".

Partie 1 - Crise ou non : une question légitime !
Partie 2 - Cultiver un certain état d'esprit
Partie 3 - Faire feu de toute science

Par Yannick Chatelain, Professeur à Grenoble École de Management et Yann Roche, Ingénieur-Chercheur en pédagogie à Grenoble École de Management.

Y.C - Précédemment, nous avons évoqué la science, trop peu présente dans les débats scolaires. Pouvez-vous préciser en quoi elles sont utiles ?

Y.R - L'on peut faire classe de différentes manières. Cela se peut se faire à partir de l'expérience pratique. Celle-ci développe des concepts quotidiens [1] d'où découleront, en conservant ce qui marche, une sorte de tour de main pédagogique, des ficelles du métier. Cette expérience directe et féconde des réalités est fondamentale car, sans elle, il est impossible de les imaginer. Cependant l'expérience individuelle des objets ou des situations n'est pas la source unique de la connaissance [2]. En plus, il y a les sciences qui tentent d'expliquer les phénomènes, en évaluent l'impact, mais également sont fort utiles pour vaincre les fausses croyances. Elles fondent des connaissances de portée universelle tout autant susceptibles de faire évoluer les pratiques pédagogiques.

Y.C - De ces deux types d'expériences, l'expérience empirique et l'expérience scientifique, laquelle compte le plus ?

Y.R - Je ne sais s'il faut les hiérarchiser. Les deux participent beaucoup à la connaissance du monde. Mais dans le domaine de l'enseignement, ce qui importe surtout, c'est que se nouent d'étroites relations entre elles. Ce n'est pas nouveau, hélas, la rencontre entre le chercheur et le pédagogue est trop fréquemment empêchée par de multiples malentendus [3]. D'un côté, les enseignants critiquent les chercheurs pour leur coutumière indifférence aux problèmes rencontrés en classe, tandis que de l'autre, les chercheurs blâment les praticiens hermétiques aux connaissances développées par la science. Les uns et les autres doivent apprendre à mieux cohabiter.

Y.C - Avez-vous des exemples de cette incompréhension mutuelle ?

Y.R - Deux exemples tout simples mais éloquents. La chronopsychologie [4] affirme depuis longtemps que l'écoute active d'un cours induit une baisse significative de l'attention, au bout de trois quarts d'heure ; et bien quel enseignement en tient compte, en intercalant des pauses régénératrices des capacités attentionnelles de l'étudiant, toutes les quarante-cinq minutes ? La pédagogie ignore ici la science. Autre exemple. Il est remarquable aujourd'hui que la majorité des étudiants, en cours, prennent des notes non plus sur papier mais sur ordinateur. Au-delà de la question des avantages à faire usage ou non d'un clavier [5], sommes-nous sûrs qu'ils en ont la capacité, la dextérité ? Voilà une question cruciale liée au fonctionnement concret de la classe, dont la science devrait s'emparer pour aider la pédagogie.

Y.C - Dans notre précédent entretien, vous parliez d'erreurs pédagogiques historiques liées à un défaut de science. Pourriez-vous en donner une illustration ?

Y.R - D'emblée me vient le cas de la méthode de lecture dite "globale", en vogue dans les années 70-80. Cette méthode supposait que les élèves pouvaient lire les mots à partir du contexte de la phrase sans recourir à l'apprentissage du déchiffrage, c'est-à-dire de la conversion des lettres ou syllabes en sons. Or, dès la fin des années 70, des études démontraient que la lecture globale était le propre du lecteur débutant : spontanément, l'enfant commence par lire en s'appuyant massivement sur le contexte [6] qu'il utilise pour compenser son incapacité à manier la conversion grapho-phonologique ; et ce faisant, il ne cesse de se tromper car « la plupart des mots dans une phrase (…) ne sont absolument pas prédictibles grâce au contexte » [7]. Enseigner la méthode globale revenait donc à maintenir l'enfant au niveau le plus faible de la lecture et l'empêcher de devenir un lecteur habile, apte à décoder automatiquement les mots en s'affranchissant des éléments contextuels. Cette occultation de la science a été à l'origine d'énormes difficultés d'apprentissage chez quantité d'élèves.

Y.C - Avez-vous des exemples dans le supérieur ?

Y.R - Certainement ! Sans certaines impasses pédagogiques dans lesquelles il s'est engagé, l'enseignement supérieur ne serait pas dans une telle la situation de fragilité. Brièvement dit, car nous en reparlerons sans doute, l'erreur la plus manifeste à mon sens a été de croire et d'appeler continuellement à l'autonomie des étudiants pour diriger leurs apprentissages, sans comprendre que l'autonomie n'est guère un moteur d'apprentissages mais, bien au contraire, qu'elle en constitue un véritable gouffre !

Y.C - Dans le monde éducatif, on parle de sciences de l'éducation, au pluriel. Pour quelle raison ?

Y.R - L'explication en est que l'apprentissage est un phénomène très complexe, impliquant l'homme dans sa globalité. Comme l'affirmaient Doise et Mugny, deux grands spécialistes de psychologie sociale, « tout est biopsychosociologique dans le développement cognitif » [8]. Ainsi, différentes sciences contributives peuvent être interrogées pour mieux connaître l'apprenant : la biologie, la psychologie, la sociologie, séparément ou en combinaisons. Mais bien d'autres encore participent à ce vaste champ d'études : les sciences cognitives, les neurosciences, la didactique des disciplines, l'histoire de l'éducation, l'économie, la philosophie également.

Y.C - Mais est-ce vraiment nécessaire de faire appel à un pareil éclectisme ?

Y.R - Oui, absolument ! Ce qu'il est important de réaliser, c'est que la performance scolaire ne dépend pas d'un facteur majeur qui dépasserait tous les autres par ses effets. En réalité, elle résulte de la sommation de multiples effets marginaux opérant sur différents plans de la personnalité [9]. C'est pourquoi tout compte dans l'édification de la performance et qu'il convient de s'intéresser à tout, faire feu de toute science afin de construire une pédagogie forte, subsumant un maximum de savoirs utiles au développement de l'étudiant.

Y.C - Un peu comme en sport, non ?

Y.R - L'analogie est parfaite ! En effet, n'importe quel grand sportif vous expliquera que devenir le meilleur dépend d'une foultitude de préoccupations : ainsi, la technique, la stratégie, le matériel, l'entraînement physique, l'alimentation, la récupération, la préparation mentale, les soins médicaux, et d'autres encore. Je me souviens d'un champion navigateur qui, traquant toutes les sources de poids et de ralentissement à bord de son voilier, avait coupé le manche de sa brosse à dents.

La pédagogie est à cette image. Il faut s'attacher scrupuleusement à tout ce qui peut majorer la performance. Par exemple, savez-vous que si au beau milieu de vos cours, vous demandez aux étudiants de revisiter leurs notes pendant une dizaine de minutes, ils obtiendront des résultats un peu meilleurs aux examens ! [10]

Y.C - Mais tout ceci ne suppose-t-il pas que l'enseignant soit omniscient, ce qui paraît compliqué ?

Y.R - C'est vrai, comme le disait Flaubert, « l'homme n'est pas fait pour avaler le monde entier » et une personne seule, dans son coin, ne pourrait prendre en charge ce travail. Ce n'est que collectivement que l'on peut construire un système pédagogique "éclairé", puisant les éléments les plus intéressants des sciences. Un argument de plus pour réunir les enseignants autour d'une table et œuvrer ensemble !

À suivre

Qu'est-ce que faire école ? (Partie 4) – Harmoniser tout l'édifice scolaire

[1] Vygotski L. (1997). Pensée et Langage, 3ème édition de la traduction française. La dispute, Paris, 1934-1937 (1er édition).

[2] Barberousse A. (1999). L'expérience. Flammarion.

[3] Van der Maren J. M. (1996). Méthode de recherche pour l'éducation, 2ème édition, De Boeck Université.

[4] La chronopsychologie : La chronopsychologie désigne l'étude des variations périodiques affectant les processus psychologiques et l'organisation des conduites animales ou humaines.
https://carnets2psycho.net/dico/sens-de-chronopsychologie.html

[5] Hussonnois-Alaya C. (2019). Ordinateur ou stylo : apprend-on aussi bien en prenant des notes à la main ou sur clavier ?
https://www.bfmtv.com/societe/education/ordinateur-ou-stylo-apprend-on-aussi-bien-en-prenant-des-notes-a-la-main-ou-sur-clavier_AN-201910080001.html

[6] Perfetti C. A. (1982). Contexte discursif, identification de mots et capacité de lecture. Bulletin de psychologie, n°356, 571-578.

[7] Morais J. (1994). L'art de lire. Odile Jacob, p. 176.

[8] Doise W., Mugny G. (1997). Psychologie sociale et développement cognitif. Armand Colin, p. 12.

[9] Bianco M. (2000). Cours de Psychologie Cognitive, Université Pierre Mendès France.

[10] Résultat d'une étude canadienne (Référence perdue).

Qu'est-ce que faire école ? Cultiver un certain état d'esprit

Yann Roche Ingénieur Pédagogique Grenoble Ecole de Management — 2021-04-12T09:53:56Z

(Partie 2) / Cultiver un certain état d'esprit

Par Yannick Chatelain, Professeur à Grenoble École de Management et Yann Roche, Ingénieur-Chercheur en pédagogie à Grenoble École de Management.

Y.C - Lors de notre premier entretien, vous avez dit que s'intéresser à l'enseignement supposait un certain état d'esprit. Pourriez-vous décrire cette disposition particulière ?

Y.R - Chacun le sait, le monde est difficile. Car il nous résiste ! Un grand rabbin l'illustrait ainsi : pour manger une orange, il faut l'éplucher, et puis il y a des pépins ! L'enseignement n'échappe pas à cet ordre. Avez-vous remarqué sa précarité ? Un jour, un cours se déroule merveilleusement bien et le lendemain, le même cours avec une autre classe vous décevra, sans vraiment comprendre pourquoi.

Y.C - C'est vrai, c'est un phénomène courant !

Y.R - C'est ainsi car l'enseignement, comme l'expliquait Kant, n'est pas une science mais un art, un art imparfait ! La raison en est que l'homme « ne peut être connu ni manié comme une chose » [1]. Tout savoir ou prévoir de lui est impossible, notamment face aux apprentissages. Et puis, ne naissant pas « déterminé », l'homme est fondamentalement libre « de décider ce qu'il doit être » [2] et donc, à tout moment, libre d'accepter ou pas ce que l'enseignant lui propose de faire. Cette liberté cardinale empêchera toujours la pédagogie de devenir une "science".

Y.C - Si enseigner est un art imparfait, voué à l'aléatoire, comment imaginer l'améliorer ?

Y.R - Cette vérité a des conséquences qui précisent l'état d'esprit que les acteurs de l'enseignement devraient avoir. Kant, encore lui, nous en donne les contours : « L'éducation est un art dont la pratique doit être perfectionnée par beaucoup de générations » [3]. Voilà un premier point crucial ! Les écoles devraient s'inscrire dans une continuité historique faisant que chaque génération poursuive le but d'améliorer l'enseignement. En quelque temps que ce soit, nous n'avons pas le droit de laisser notre système scolaire stagner ou se dégrader.

Y.C - Sommes-nous si éloignés de cet état d'esprit ?

Y.R - Hélas, oui ! Ces dernières années, les évaluations montrent de mauvais résultats, souvent en baisse continue [4]. A l'entrée au collège, un tiers des élèves ne lit pas bien [5] et, en mathématiques, plus de la moitié ne peut « aborder sereinement l'entrée au collège » [6]. Au secondaire, les derniers classements PISA [7] placent la France au 22ème rang en lecture et au 24ème en mathématiques (sur 79 pays). À l'évidence nous ne nous préoccupons pas d'améliorer l'enseignement, sans parler de la « braderie du baccalauréat » [8], de la paupérisation de l'université, de l'échec massif des étudiants ni de l'impossibilité pour beaucoup d'entre eux de pouvoir tenter les études de leur choix [9], ce qui est dramatique pour notre jeunesse.

Y.C - D'autres pays réussissent-ils mieux ?

Y.R - Oui, beaucoup d'autres. La Suisse, par exemple. « L'on vient du monde entier étudier le système suisse de formation » [10]. Car ce pays a visé l'excellence partout, de l'apprentissage à l'université, y voyant un but « vital pour la prospérité du pays » [11]. Et cela marche ! En 2019, l'IMD [12] à Lausanne le plaçait au 1er rang des pays les plus compétitifs en Europe [13].

Y.C - Tous les pays souhaitent la prospérité. Qu'ont les Suisses de plus, par exemple ?

Y.R - Ils veulent la réussite de toute leur jeunesse, pas uniquement celle de leurs élites universitaires. Aucun jeune ne doit sortir de l'école sans diplôme. Et pour vouloir le succès de tous – c'est le second élément de l'état d'esprit que nous voulons définir – il faut y croire. L'éducation, en effet, repose sur l'idée d'éducabilité. Elle ne peut être sans la conviction que les individus sont éducables à tous moments de leur existence, capables d'avancer vers la plénitude de leur développement.

Y.C - Ne croyons-nous pas en ce pouvoir d'éducabilité des étudiants, en France ?

Y.R - Pas assez ! croire en l'éducabilité ne va pas de soi. C'est pour cela que certains auteurs contemporains en parlent avec force. Philippe Meirieu affirme que l'apprentissage ne peut naître que si le professeur a la « certitude que c'est faisable » et qu'il « concrétise cette conviction à la fois par une attente positive et une inventivité didactique toujours renouvelée » [14]. Charles Hadji écrit : « Qui désire éduquer doit être absolument convaincu que l'autre est éducable. » [15] Les étudiants peuvent beaucoup et nous devons constamment faire « le pari de leur éducabilité » [16].

Y.C - Améliorer sans cesse l'enseignement, croire en l'éducabilité de l'étudiant. Mais concrètement, comment s'y prendre ?

Y.R - D'abord, expérimenter. Enseigner est un art que l'on doit faire progresser par « l'expérience » qui permet de découvrir « ce qui est possible et de ce qui ne l'est pas » [17]. Tester, rapporter des solutions, les discuter entre collègues, est crucial. Un pédagogue comme Célestin Freinet [18] aimait écouter les acteurs de terrain lors de ses colloques, afin de connaître leurs savoirs pratiques. Dans le supérieur, cela se fait très peu. Régulièrement, il devrait y avoir des débriefings sur l'expérience des enseignants pour en avoir l'idée précise sur divers sujets.

Mais léguer l'expérience brute ne suffit pas. Il faut y ajouter la science. Rousseau, en précurseur de la psychopédagogie, a découvert l'enfance, ses « manières de voir, de penser, de sentir, qui lui sont propres » [19] et la nécessité de s'adapter à ses caractéristiques. Depuis, nous savons que bien enseigner veut que l'apprenant, à tout âge, soit connu, et que l'apport de nombreuses sciences y contribue.

Y.C - La science, la "grande oubliée" des débats comme le pensait Meirieu ?

Y.R - En effet ! Qu'est-ce que l'apprentissage ? La question est rarement posée. Il faut connaître l'apprenant, ces forces et tout ce qui en lui fait obstacle à la connaissance. Les théories de l'éducation en disent beaucoup à ce propos. Il convient de s'en emparer afin qu'elles inspirent les pratiques. Ceci est la troisième grande caractéristique de l'état d'esprit à développer.

Y.C - Est-ce simple de manier la science à des fins concrètes ?

Y.R - En matière d'enseignement, la science dit des choses rarement accessoires. Elle explique des phénomènes tangibles, quasi-visibles au contact des étudiants. Dès lors, il devient facile et exaltant d'agir en son nom. Vous savez, beaucoup d'erreurs pédagogiques graves ont été commises faute de théories appliquées ! Souvenons-nous de certaines méthodes de lecture, de l'apprentissage des Langues, des mathématiques. Nous devrions bien davantage suivre les prescriptions de la science.

Y.C - « Faire école » signifie vouloir perfectionner l'enseignement, avoir la foi en l'étudiant, nouer la pratique et la science. Mais si cet état d'esprit se heurte encore à la liberté de l'étudiant, que faire ?

Y.R - La liberté, c'est celle de l'écolier de Prévert [20] qui veut échapper à la leçon de calcul et jouer avec l'oiseau-lyre ou celle de l'élève qui s'applique à résoudre un problème posé par son professeur. C'est aussi, parfois, la vision terrible, tonitruante de son expression, quand un étudiant ouvre ostensiblement un journal en classe, semblant vous dire : – Ce que vous me racontez ne m'intéresse pas !

Il faut traiter la liberté comme un problème à part entière de l'enseignement. Si son inclination pour la liberté conduit l'étudiant à s'opposer aux apprentissages, une remédiation est nécessaire pour, d'une part, lui faire entendre ce qu'il peut y perdre, et, d'autre part, lui imposer une discipline. Enseigner, c'est se saisir des étudiants pour les emmener quelque part. Jamais cela ne peut leur nuire !

À suivre.

Qu'est-ce que « faire école », partie 3 : Faire feu de toute science !

[1] Philonenko A. (1996). In Kant, Réflexions sur l'éducation. Librairie Philosophique J. Vrin, Introduction, p. 24.

[2] Philonenko A. (1996). ibid., p. 27.

[3] E. Kant (1803, 1996). Réflexions sur l'éducation. Librairie Philosophique J. Vrin, p. 77.

[4] Doladille E. (2020). Les résultats des évaluations nationales de CP, CE1 et 6e publiés. VousNousIls.
https://www.vousnousils.fr/2020/11/12/resultats-evaluations-nationales-2020-cp-ce1-6e-publies-636662

[5] Doladille E. (2020). ibid.

[6] Battaglia M. (2020). Le Monde, Le niveau des élèves français en mathématiques continue de baisser.
https://www.lemonde.fr/education/article/2020/10/01/le-niveau-des-eleves-francais-en-mathematiques-continue-de-baisser_6054427_1473685.html

[7] Classements PISA. https://fr.wikipedia.org/wiki/Pisa

[8] Julliard J. (2015). L'École est finie. Café Voltaire, Flammarion, p. 28.

[9] Roche L. (2018). Débat : oui à l'information des élèves, non à l'orientation. The Conversation.
https://theconversation.com/debat-oui-a-linformation-des-eleves-non-a-lorientation-91341

[10] Leenhardt E. (2013). Un œil sur la planète : « Le miracle Suisse (ou pourquoi la Suisse domine la France) », diffusé sur France 2.

[11] Garçon F. (2013). Un œil sur la planète : « Le miracle Suisse (ou pourquoi la Suisse domine la France) », diffusé sur France 2.

[12] IMD, Lausanne. https://www.imd.org/

[13] Le Nouvelliste, Rubrique Économie (2019), l'institut IMD.
https://www.lenouvelliste.ch/articles/economie/la-suisse-est-le-pays-le-plus-competitif-en-europe-et-le-numero-4-au-monde-844061

[14] Meirieu P. (1995). Apprendre… Oui, mais comment. ESF éditeur, collection pédagogies, p. 75.

[15] Hadji C. (1995). Penser et agir l'éducation. ESF éditeur, collection pédagogies, p. 15.

[16] Meirieu P. (1995). Apprendre… Oui, mais comment. ESF éditeur, collection pédagogies, p. 75.

[17] Philonenko A. (1996). Ibid., p. 13.

[18] Célestin Freinet. https://fr.wikipedia.org/wiki/Célestin_Freinet

[19] Rousseau J.-J. (1762, 1966). Emile ou de l'éducation. Garnier-Flammarion, p. 108.

[20] Prévert J. (1946, 1997). Page d'écriture, Poème tiré du recueil Paroles, Gallimard. http://www.unjourunpoeme.fr/poeme/page-decriture

Qu'est-ce que faire école ? Crise ou non : une question légitime !

Yann Roche Ingénieur Pédagogique Grenoble Ecole de Management — 2021-03-13T23:00:00Z

Par Yannick Chatelain, Professeur à Grenoble École de Management et Yann Roche, Ingénieur-Chercheur en pédagogie à Grenoble École de Management.

Y.C - En ces temps de grandes remises en cause à l'université et dans les grandes écoles, où les manières de donner cours sont bouleversées, je voudrais vous poser cette question-ci : qu'est-ce que "faire école" ?

Y.R - Si "faire école" exprime l'idée de bâtir une école performante dans le domaine de l'enseignement, votre interrogation est pertinente même si que je pense qu'elle pouvait déjà se poser bien avant la crise sanitaire et sociale que nous vivons. Car, depuis longtemps, notre système universitaire ne se porte pas aussi bien qu'on peut l'imaginer. Songez simplement à cette incroyable réalité : près de 60 % des étudiants quittent l'université sans diplôme [1]. Comment, alors, ne pas poser la question de l'efficacité de l'enseignement indépendamment des turbulences actuelles ?

Y.C - Cet échec massif est-il seulement le fait d'un enseignement supposé défaillant ?

Y.R - En effet, il faut faire la part des choses car la réussite scolaire dépend de multiples facteurs. Par exemple, 46 % des étudiants travaillaient en parallèle de leurs études en 2017. Il a souvent été démontré que le cumul emploi-études avait des effets négatifs quant à la réussite aux examens [2].

Mais en réalité, une analyse plus approfondie montre qu'exercer un travail n'est pas toujours synonyme d'échec car cela peut concerner des étudiants motivés. Et puis, c'est surtout une activité salariée importante, de plus de 16 heures par semaine, qui augmente la probabilité d'échec. Or, la part des étudiants dans ce cas est faible [3]. Donc, les engagements extrascolaires n'expliquent pas tout et l'on voit bien que l'interrogation sur la qualité de l'enseignement garde toute sa légitimité.

Y.C - Pour continuer sur ce même sujet, entrevoyez-vous des différences entre les étudiants universitaires et ceux des grandes écoles ?

Y.R - Oui, je vois trois différences majeures. D'abord, les étudiants des grandes écoles sont moins confrontés à la question socio-économique. En 2019, HEC n'abritait que 11 % d'étudiants boursiers [4]. Travailler pour vivre est moins une nécessité. En second lieu, ils intègrent les écoles à l'issue d'un concours très sélectif qui suggère que ce sont des élèves à fort potentiel, rarement en échec scolaire. Enfin, et ceci distingue négativement les grandes écoles de l'université, une fois franchi l'obstacle du concours, la sélection devient bien moins drastique. L'on n'échoue quasiment pas en grande école, ce qui traduit peut-être un niveau d'exigence moindre aux examens et, corollairement, moins d'engagement dans les études.

Y.C - Rejoint-on encore l'idée d'un enseignement perfectible ?

Y.R - Absolument ! Finalement, le dénominateur commun à l'université et aux grandes écoles, c'est cette même interrogation qui pèse dans l'esprit des professeurs, à tous niveaux d'études : comment faire pour que les étudiants travaillent mieux qu'ils ne le font, fassent de meilleurs apprentissages ? Bref, comment mieux "faire école" ?

Y.C - C'est une problématique générale !

Y.R - Oui ! Et il est amusant de noter que les comportements des étudiants sont globalement identiques partout dans le monde. Par exemple, lorsqu'Éric Mazur – un professeur à l'université d'Harvard – invente la classe inversée [5], il le fait parce qu'il est las de constater que les étudiants ne travaillent qu'à l'approche des examens et pas tout au long de l'année. Vous voyez, on est à Harvard, la Mecque des études !

Y.C - Comme enseigner est vieux comme le monde, savoir "faire école" ne devrait-il pas être un problème réglé depuis longtemps ?

Y.R - Idéalement, nous devrions tous avoir en poche une définition fonctionnelle de l'enseignement. Mais dans la pratique, tout est différent. Dans un dialogue de Platon, quand Socrate demande à Ménon de définir la vertu, ce dernier cite une multitude de vertus particulières : celle de l'homme, de la femme, de l'enfant, de l'esclave… Bref, d'un élément, il en compose « tout un essaim » [6]. C'est pareil avec l'enseignement ! De quel enseignement voulez-vous parler ? De celui des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être, de celui donné aux collégiens, aux étudiants, aux apprentis ? Définir d'un mot l'enseignement est impossible. C'est un problème très embrouillé et sans doute pourquoi chacun peut en avoir une idée très personnelle.

Y.C - Par quel bout le prendre, alors ?

Y.R - Je pense d'abord qu'il faut évoquer le contexte et rappeler qu'à l'université, l'intérêt pour la pédagogie est extrêmement récent. Il date de la fin des années 90. Auparavant, le sociologue P. Bourdieu disait de la pédagogie universitaire, précisément, qu'elle n'existait pas. Constat sévère mais juste. Il ne faut donc pas s'étonner ou s'émouvoir si l'enseignement présente encore de nos jours bien des hésitations et des errements, c'est tout à fait normal.

Et puis, enseigner est comme détaché de l'obligation de réussite. Philippe Meirieu, un éminent pédagogue, citait Molière et son Médecin malgré lui pour le souligner : « Je trouve que c'est le meilleur métier du monde ; car, soit qu'on fasse bien, soit qu'on fasse mal, on est toujours payé de la même sorte. (…) Un cordonnier (…) ne saurait gâter un morceau de cuir qu'il n'en paye les pots cassés, mais ici, l'on peut gâter un homme sans qu'il n'en coûte rien… » [7]. Bien enseigner n'a jamais été une quête absolue dans le supérieur et si un étudiant devient plus tard un mauvais professionnel, nul n'invoquera la responsabilité de telle ou telle institution scolaire.

Y.C - Mais alors, est-ce à dire que les enseignants manqueraient de compétence ?

Y.R - Non, ce n'est pas ainsi qu'il faut l'interpréter. Il faut comprendre que les professeurs, aussi brillants et consciencieux soient-ils, évoluent dans un milieu qui n'est pas propice à leur formation professionnelle. Meirieu l'expliquait bien : « L'apprentissage et ses véritables conditions d'efficacité sont toujours esquivés. » [8]. La conséquence, poursuivait-il, est que les enseignants se définissent davantage comme des spécialistes d'une discipline que comme des professionnels de l'apprentissage [9].

Y.C - Le paradoxe des écoles serait-il de ne pas assez parler « d'apprentissage » ?

Y.R - Exactement. C'est ce que disait l'auteur et s'il ne visait pas spécifiquement la situation dans le supérieur, je pense que cela vaut parfaitement dans ce cas précis. Il faut « se coltiner la difficile question de l'apprentissage, (…) pour nous occuper sérieusement de ce qui se passe dans la classe (…) » [10], c'était ses propres mots.

Y.C - En résumé, bien "faire école" consisterait d'abord à ouvrir la discussion autour du concept d'apprentissage ?

Y.R - Les écoles supérieures font énormément de choses, de la recherche, de la communication, organisent des cours, des stages, des examens, collaborent avec des entreprises, et j'en oublie… Et rien de tout ceci n'est à négliger ! Mais oui, « faire école » au sens d'enseigner en salle de cours, c'est en concentré prendre la question de l'apprentissage au sérieux pour en faire quelque chose sur le terrain pédagogique. Et cela procède aussi d'un état d'esprit particulier dont nous parlerons bientôt.

À suivre.
Qu'est-ce que « faire école », partie 2 : Cultiver un certain état d'esprit

[1] Beffy M., Fougère D., Maurel A. (2009). L'impact du travail salarié des étudiants sur la réussite et la poursuite des études universitaires. Économie et statistiques, n° 422, pp. 31-50, Persée,
https://www.persee.fr/doc/estat_0336-1454_2009_num_422_1_8017

[2] Le Monde Campus (2017)
https://www.lemonde.fr/campus/article/2017/05/22/46-des-etudiants-travaillent-pendant-leurs-etudes_5131551_4401467.html

[3] Beffy M., Fougère D., Maurel A. (2009). Ibid.

[4] Vairet F. (2019). Étudiants boursiers : les grandes écoles affirment en accueillir autant que l'université. Les Echos Start,
https://start.lesechos.fr/apprendre/universites-ecoles/etudiants-boursiers-les-grandes-ecoles-affirment-en-accueillir-autant-que-luniversite-1174822#:~:text=Les%20chiffres%20sont%20connus%20%3A%20les,%2C%2015%25%20et%2011%25.

[5] Mazur E., Dumont A. (2016). Une pratique éprouvée de la classe inversée pour l'enseignement de la physique à la Harvard University. In La pédagogie inversée, enseigner autrement dans le supérieur avec la classe inversée, sous la direction d'Ariane Dumont et Denis Berthiaume, Deboeck, p. 95.

[6] Canto-Sperber M. (1991). Platon, Ménon. Flammarion, p. 128.

[7] Molière (1666, 2017). Le Médecin malgré lui. Hachette, Biblio, théâtre, collège, p. 76.

[8] Meirieu P. (1995). Apprendre… oui, mais comment. ESF éditeur, collection pédagogies. p. 18.

[9] Meirieu P. (1995). Ibid., p. 18.

[10] Meirieu P. (1995). Ibid., p. 19.

L'orthographe maltraitée en Grandes Écoles : à qui la faute ?

Yann Roche Ingénieur Pédagogique Grenoble Ecole de Management — 2020-11-24T17:26:13Z

Des "s" manquants, des participes passés incorrects, des accents envolés ou l'usage hasardeux de certaines règles grammaticales… Les rapports ou mémoires des étudiants regorgent souvent de fautes d'orthographe, à un point même impensable et inadmissible à ce niveau d'études !

Certes, mais une question se pose ici : à qui la faute ? Aux étudiants, prisonniers du dilettantisme ou de l'ignorance ? Aux enseignants, peu concernés par le problème et qui laisseraient bafouer sans vergogne l'excellence orthographique ? Ou aux uns comme aux autres, responsables à l'identique et, partant, un sursaut collectif pourrait-il éteindre cette attristante bérézina du français ?

La robustesse des faits

Suivant notre expérience, le phénomène affirme sa permanence et son ampleur. En effet, au tamis de nos propres statistiques, l'on dénombre invariablement 15 à 20 fautes en moyenne pour des écrits de 10 à 20 pages. Ni aggravation, ni amélioration au cours des années, cette réalité s'impose au fil des générations.

Le détail des fautes

Une récente analyse portant sur 572 fautes extraites de 34 rapports de stage, met en lumière cette typologie des inexactitudes, reliées pour :

– 18.30 % à des fautes de frappe aboutissant à des non-mots (scucture pour structure) ou des mots bien écrits mais inappropriés (une enquête de satisfait pour une enquête de satisfaction) ou encore à l'ajout/oubli malencontreux d'un mot dans la phrase (j'étais face à aux réalités sociales) ;

– 24 % à un mauvais accord du participe passé, après le verbe "avoir" (les compétences que j'ai mobilisé) ou le verbe être (cette mission est annulé) ;

– 20,4 % à des pluriels de substantifs oubliés (les client) ou ajoutés au singulier (l'entreprises) ; 10,90 % à de mauvaises terminaisons d'adjectifs qualificatifs, en genre (des tâches variés) ou en nombre (des offres orientée) ;

– 6,20 % à des terminaisons de verbes erronées (le domaine du luxe essaient de progresser) ;

– 20,20 % à des mots mal écrits dont 6,75 % à l'intérieur de leurs corps (palier pour pallier), 8 % à cause d'accents (grace pour grâce), 2,85 % faute de traits d'union (c'est à dire au lieu de c'est-à-dire) et 2,60 % en vertu de règles grammaticales mal appliquées (des tâches tels que les travaux administratifs pour des tâches telles que les travaux administratifs).

Une gravité toute relative

A vrai dire, cette radiographie lexicale s'inspire pas d'inquiétude. Une large majorité des fautes – en agrégeant les erreurs de frappe, le pluriel des noms, les terminaisons de verbes et les participes passés (à supposer que leur règle soit connue) – relève sûrement de l'inattention. Bien peu fréquentes sont les erreurs touchant le corps des mots : apporter avec un seul "p" ou schéma sans le "c" ne se trouvent guère. Et les mots rares tels que pérennité, hermétique, grief…, sont généralement bien écrits. Les chiffres démontrent ainsi, contre une opinion assez répandue, que les étudiants sont loin d'ignorer l'orthographe !

Quand l'expertise piège

Il existe même ce que l'on nomme des fautes d'experts, directement dépendantes des savoir-faire automatisés dans l'art d'écrire. Par exemple, l'habitude prise d'accorder le verbe avec le sujet qui le précède, pourra conduire à une conjugaison impropre, comme ici : La réflexion sur mes missions prenaient du temps, où le verbe s'accorde inopportunément avec missions qui le devance et non avec réflexion qui s'en trouve plus éloigné.

La difficulté ordinaire d'écrire

Lorsqu'un texte est saisi à l'ordinateur, il est "normal" qu'en toute fin il renferme quantités de mots "abîmés". A cela, deux principales raisons. D'abord, la difficulté de l'écrit qui « devient diabolique » quand il « se démultiplie en des milliers de règles » [1] que nul ne peut se prévaloir de connaître parfaitement. Ensuite, les capacités restreintes du cerveau humain qui dispose de ressources attentionnelles limitées [2] : en rédigeant, nous allouons beaucoup d'énergie attentionnelle à la construction du sens de sorte qu'il en reste peu pour la supervision de la forme et, qu'inconsciemment, beaucoup d'incorrections surviennent.

Relecture et doute orthographique

Ainsi, pour s'améliorer, faut-il retenir cette connaissance de soi : l'on n'est infaillible ni du côté du savoir, ni du côté de l'attention volontaire.

Afin de traquer nos scories orthographiques, le remède sera la relecture scrupuleuse. Non pas une, mais plusieurs. Et pour se donner plus de chances encore de les éliminer, prévoir une relecture par un tiers qui remarquera souvent ce qui aura échappé à notre vigilance.

Quant aux mots et règles grammaticales mal maîtrisés, l'idée ne sera pas de les assimiler complètement mais, plus raisonnablement, de cultiver le doute orthographique systématique : chaque dilemme devra être levé à l'aide d'un dictionnaire. C'est là une condition décisive du progrès.

Les aléas des correcteurs automatiques

Une solution généralement présentée comme radicale, est l'usage des logiciels correcteurs. Certes, il en existe de très performants. Mais aucun n'est parfaitement fiable. Ils peuvent buter sur la grammaire, la conjugaison, mal analyser les phrases trop ambiguës, parfois signaler des erreurs imaginaires et même transformer le sens des phrases par de mauvaises indications de corrections [3].

Et puis, adopter ces béquilles mentales, c'est lâcher la proie pour l'ombre car elles empêchent d'apprendre. A contrario, ce qui fait gagner en compétence et liberté, c'est la manipulation par soi-même des mots, assidue, persévérante. L'orthographe est un "exercice de l'œil", disait Victor Hugo : c'est bien à les triturer en tous sens que l'on finit par en fixer l'exacte photographie [4].

La responsabilité des étudiants

Le grand tort des étudiants est de délaisser l'orthographe, comme pris par le "syndrome du premier jet" : la relecture devient pour eux facultative, tout comme l'effort qui l'assaisonne. Si l'orthographe suppose moins un exercice d'intelligence que de volonté [5], comme le pensait Alain, c'est bien "vouloir" qui leur fait défaut ici !

La responsabilité des enseignants

Aux enseignants, nous pouvons faire grief d'oublier la nature des apprenants qui, dans l'ensemble, agissent suivant un principe de viabilité [6] : plutôt que de viser la performance, ils ajustent leur investissement au contexte dans lequel ils sont [7]. Autrement dit, s'ils négligent l'orthographe, c'est parce que leur environnement scolaire le permet et qu'ils ne risquent rien pour cela.

Pour endiguer le problème, il faut donc opposer aux étudiants un cadre contraignant faisant obstacle à leur laisser-aller : la première fois où nous avons instauré un système explicite de sanctions sur l'orthographe (des points retranchés sur la note d'évaluation), la moyenne des fautes a été divisée par deux !

Le rôle institutionnel

Mais l'affaire n'est pas simple, cela doit s'organiser ! D'abord en montrant, comme pour toute compétence engageant les étudiants dans l'action, l'importance du but aux yeux de l'institution [8], révélée ici par : l'enjeu du confort cognitif du lecteur car toute erreur ralentit ou stoppe le processus de lecture [9] [10] ; l'enjeu professionnel puisque mal orthographier peut faire échouer dans la compétition à l'embauche [11] ou dans l'entreprise [12].

Ensuite, en libérant les enseignants du contrôle de l'orthographe car leurs missions étant multiples [13], ils n'ont guère de temps pour de nouvelles tâches. Pour cela, les cellules pédagogiques doivent créer des équipes et des outils technologiques spécialement dédiés à l'évaluation de l'orthographe, les enseignants n'ayant plus qu'à en recueillir les données.

Si tel devient leur souhait, il sera alors indispensable d'y mettre le prix. Bernard Rentier, Recteur de l'université de Liège, souligne merveilleusement bien ce paradoxe : obtenir des étudiants qu'ils deviennent actifs et autonomes, nécessite beaucoup de gens et de moyens autour d'eux ! [14] Dans une perspective d'efficacité, intégrer cette réalité deviendra plus que nécessaire.

Symbiose pédagogique

El prblème ed l'ortohgrphe ne srea avincu que si stroi aprties s'mipliqeunt [15]. Les institutions, en inscrivant la maîtrise orthographique au panel des compétences larges à acquérir et en imaginant les moyens pour y parvenir. Les professeurs, ensuite, en relayant collectivement et avec autorité dans leurs classes l'attachement institutionnel pour la qualité de l'écrit. Les étudiants, enfin, en acceptant l'autorité coercitive des enseignants, non pas brutale mais pleine de bon sens et pour leur développement, à l'image de la colombe de Renaud Bosc : « Et si un obstacle s'avance, ne le laisse pas t'estourbir, prend le comme une chance, une occasion de te grandir. » [16]

[1] De Closets F. (2009). Zéro faute, l'orthographe, une passion française. Édition Mille et une nuits, p. 62.

[2] Richard J.-F. (1998). Les activités mentales. Comprendre, raisonner, trouver des solutions. Armand Colin.

[3] Bour L. (2020). 8 outils pour corriger les fautes d'orthographe et de grammaire dans vos articles. https://www.journalducm.com/correcteur-orthographe-grammaire-corriger-fautes/

[4] Morais J. (2009). L'art de lire. Éditions Odile Jacob.

[5] Alain, citation : « Les travaux d'écolier sont des épreuves pour le caractère et non pour l'intelligence. Que ce soit orthographe, version ou calcul, il s'agit d'apprendre à vouloir ».

[6] Von Glasersfeld E. (1982). An Interpretation of Piaget's Constructivism. Revue Internationale de Philosophie, 36 (4), 612-635, p. 614.

[7] Roche Y. (2018). Devoirs : pourquoi les élèves n'en font pas plus que ce que demandent les profs. The Conversation : https://theconversation.com/devoirs-pourquoi-les-eleves-nen-font-pas-plus-que-ce-que-demandent-les-profs-103946

[8] Rentier B. (2014). Entretien :
https://www.youtube.com/watch?v=GqNvw7JRsA8

[9] Baker L. (1985). How do we know when we don't understand ? Standards for evaluating text comprehension, in Forrest-Pressley D.L., McKinnon G.E., Waller T.G. (Eds), Metacognition, Cognition and Human Performance, vol. 1 (Theorical Issues), New-York, Academic Press.

[10] Blog "Bien écrire au travail" (2017). Et si tout simplement, la faute d'orthographe gênait la lecture ? https://bien-ecrire.fr/faute-dorthographe-genait-la-lecture/

[11] Malhère M., Caillaud C. (2019). Les fautes d'orthographe nuisent gravement à l'embauche. Le Figaro / Économie,
https://www.lefigaro.fr/societes/2019/02/18/20005-20190218ARTFIG00240-la-maitrise-du-francais-defi-majeur-des-entreprises.php

[12] AFP (2019). Dans les entreprises, les fautes d'orthographe ne sont plus une fatalité.
https://www.lepoint.fr/societe/dans-les-entreprises-les-fautes-d-orthographe-ne-sont-plus-une-fatalite-28-03-2019-2304420_23.php

[13] Coulon A., Paivandi S. (2008). État des savoirs sur les relations entre les étudiants, les enseignants et les IATOSS dans les établissements d'enseignement supérieur. ESSI-CRES (Université Paris 8), Rapport pour L'Observatoire national de la vie étudiante.

[14] Rentier B. (2014). Ibid.

[15] Huffpost (2016). Mots dans le désordre : pourquoi nous arrivons à les lire.
https://www.huffingtonpost.fr/2013/03/15/mots-dans-le-desordre-pou_n_2884011.html

[16] Bosc R. (2010). La Colombe de Kant.
https://poesie.webnet.fr/vospoemes/Poemes/renaud_bosc/la_colombe_de_kant

Covid-19 et enseignement : la culture au soutien de la vie !

Yann Roche Ingénieur Pédagogique Grenoble Ecole de Management — 2020-05-13T08:37:00Z

La culture est un trésor, proclamait avec passion l'académicienne Jacqueline de Romilly [1], car elle aide à mieux vivre. Dans l'esprit de l'auteur, ce trésor était celui des savoirs oubliés, c'est-à-dire de toutes ces connaissances apprises à l'école ou ailleurs que l'on croit effacées de notre mémoire, mais dont on garde en réalité toujours des traces servant à mieux percevoir le monde, le juger et résoudre les problèmes qui nous sont posés.

Quand savoir sauve les humains

Parfois même, lors de crises paroxystiques, la culture aide à survivre ! Kaprun [2], en Autriche, le 11 novembre 2000. Un funiculaire transportant des skieurs prend feu dans un tunnel creusé dans la montagne. Dans l'enfer des flammes, douze personnes parviendront à s'extraire du train, en brisant une fenêtre. A peine sortie, l'une d'elles criera : « – Suivez-moi, il faut descendre ! ». Toutes lui emboîteront le pas et survivront au drame. Lorsque les portes de la rame s'ouvriront enfin, les autres skieurs, 150 au total, se précipiteront vers le sommet et périront en chemin. Les douze rescapés durent leur survie à la culture d'un homme qui s'était souvenu d'Archimède et savait que les fumées toxiques, comme dans une cheminée, monteraient dans le tunnel et les asphyxieraient.

Les ratés du Covid-19

Jusqu'à maintenant, la gestion de la crise sanitaire du Covid-19 a engendré de graves dysfonctionnements. Une succession d'erreurs collectives majeures ont été commises, sources d'incohérences, de retards, de pénuries humaine et matérielle. Alors que l'épidémie en Chine se faisait pandémie, nous aurions dû exhumer un livre des tréfonds de notre mémoire : La peste, d'Albert Camus. Car tout y est, tout, de notre désorganisation sociale, de notre psychologie et de nos comportements dans cette œuvre qui se révèle la parfaite chronique de nos malheurs présents.

Pour exemple, cette citation de l'auteur faisant écho à notre naïveté confiante tandis que la maladie étirait ses tentacules à la surface du globe : « Les fléaux, en effet, sont une chose commune, mais on croit difficilement aux fléaux lorsqu'ils vous tombent sur la tête. Le fléau n'est pas à la mesure de l'homme, on se dit donc que le fléau est irréel, c'est un mauvais rêve qui va passer. Mais il ne passe pas toujours et, de mauvais rêve en mauvais rêve, ce sont les hommes qui passent, […] parce qu'ils n'ont pas pris leurs précautions. » [3] Et cette autre, rappelant les mensonges sur les masques ou les tests de dépistage : « C'est une idée qui peut faire rire, mais la seule façon de lutter contre la peste, c'est l'honnêteté. » [4]

Si ce pan de la culture ne nous avait échappé, la tournure des événements en fut sûrement moins dramatique.

Savoir pour irriguer la vie pratique

Il n'y a donc pas d'antagonisme entre la théorie et la pratique. Les deux termes sont au contraire étroitement et réciproquement liés. C'est par l'action que commence la pensée, disait J. Piaget [5]. Ainsi, Archimède observait-il les plongeurs et les vaisseaux en mer, au large de Syracuse. Mais si la pratique ouvre la voie à la théorisation, en retour, les concepts abstraits ou scientifiques déblayent la voie du développement des pratiques, pour reprendre les mots de L. Vygotsky [6]. Autrement dit, les savoirs théoriques aident les individus à voir les réalités différemment, à leur trouver un sens nouveau et une façon tout à fait inédite de les regarder.

Dans Le récit d'un jeune médecin, un roman autobiographique, Mikhaïl Boulgakov [7] raconte la vie d'un jeune médecin russe envoyé à la campagne pour y diriger un hôpital, dans les années 20. Pour la première fois, il va devoir faire des opérations chirurgicales complexes, risquées pour ses patients. Pétri d'angoisse, il se replonge alors frénétiquement dans la lecture d'ouvrages de médecine. Finalement, sa première intervention est un grand succès et c'est alors qu'il éprouve le sentiment, confusément, que ses mains ont été dirigées par ses connaissances théoriques. L'expérience se renouvellera et y songeant un soir en s'endormant, il se dira : « […] il faut lire, lire, toujours davantage lire. » [8]

Le rôle primordial des écoles

Au moment où nombre d'étudiants tournent le dos au savoir abstrait, confondant, comme l'explique Marc Bonnant [9], la virtualité du savoir avec le savoir lui-même, il importe de promouvoir la culture et la lecture dans les écoles. Le jour d'après la crise, cela pourrait se penser, s'organiser, car c'est essentiel pour former de brillants professionnels.

On pourrait alors imaginer que des formations soient données aux étudiants sur le phénomène d'apprentissage, sur les manières dont se construit la connaissance. Ce serait l'opportunité de montrer comment notre cerveau, tel un alcarazas du savoir, laisse s'évaporer peu à peu les savoirs appris, mais aussi de découvrir comment son bagage résiduel, la culture en somme, enrichit la vie intellectuelle et pratique.

On pourrait également envisager que des moments de lecture soient inclus dans chaque emploi du temps, en introduction desquels des professeurs présenteraient un livre cher à leur cœur, puis en proposeraient certaines pages à lire pour la richesse des messages qu'elles porteraient.

On pourrait enfin concevoir une valorisation du livre au travers des examens, en prévoyant régulièrement une question faisant appel à des lectures conseillées au fil de l'enseignement. Cette disposition introduirait d'abord de la nécessité dans l'acte de lire, puis une adhésion plus spontanée à cette conduite.

Éloge encore…

Et puis il faut apprendre, beaucoup apprendre en dépit des méfaits de l'érosion, car il en demeure toujours quelque chose d'infiniment présent et utile. Pour s'en convaincre encore, laissons à Jacqueline de Romilly le dernier mot : « La culture c'est tout un abîme de richesses latentes […] Les informations servent toujours de repères. Elles aident au travail constant de vérification, de comparaison, de précision progressive […] Ce trésor jamais aboli, tout proche et accessible, […] c'est à l'éducation que nous le devons. » [10]

[1] J. de Romilly. https://fr.wikhttps ://www.innovation-pedagogique.fr/ecrire/?exec=article_edit&id_article=7132#ipedia.org/wiki/Jacqueline_de_Romilly

[2] Accident d'un funiculaire à Kaprun, en 2000. https://www.youtube.com/watch?v=SWmUOgABDpo

[3] A. Camus (1947). La peste. Collection Folio (2000), p. 41.

[4] A. Camus (1947). La peste. Collection Folio (2000), p. 151.

[5] J. Piaget. https://fr.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget

[6] L. Vygotski (1997). Pensée et Langage, 3ème édition de la traduction française. La dispute, Paris, 1934-1937 (1er édition), pp. 15-16.

[7] M. Boulgakov. https://fr.wikipedia.org/wiki/Mikha%C3%AFl_Boulgakov

[8] M. Boulgakov (1925). Le récit d'un jeune médecin. Le livre de Poche (1996), p. 33.

[9] M. Bonnant. (2015). Conférence HEC. Tedx. https://www.youtube.com/watch?v=OEUCTiA13p4

[10] J. de Romilly (1998). Le trésor des savoirs oubliés. Éditions de Fallois. Compilation d'extraits.

Comment la reconnaissance favorise-t-elle les apprentissages ?

Yann Roche Ingénieur Pédagogique Grenoble Ecole de Management — 2020-04-28T08:45:30Z

La notion de reconnaissance, lorsqu'elle est reliée aux apprentissages universitaires, tend à déplaire. En effet, l'on tient souvent pour regrettable que des étudiants en âge d'être adultes ne puissent travailler gratuitement, de manière désintéressée, sans penser à recevoir une gratification en contrepartie. Si l'on accepte volontiers, pour nos écoliers, la distribution de bons points ou d'images en récompense d'un travail bien fait, toute expression de gratitude semble beaucoup moins spontanée quand elle est dirigée à l'attention des plus "grands".

Cette vision de la reconnaissance se justifie-t-elle ? Ne devrait-on pas, au contraire, lui accorder une place plus grande dans l'éducation des étudiants-adultes ?

Impact de la reconnaissance sur les apprentissages

Pris dans son sens commun, le mot "reconnaissance" désigne « l'acte par lequel on manifeste de la gratitude à quelqu'un ». Il s'arrime étroitement à l'idée d'identité, puisque reconnaître une personne, c'est lui « témoigner l'importance de son action » et ainsi l'aider à « s'identifier et être identifiée socialement » [1]. Simone de Beauvoir le notait avec sagacité : « L'individu ne reçoit une dimension humaine que par la reconnaissance d'autrui » [2].

Toutefois, et c'est là tout son intérêt, l'étymologie renseigne sur des éléments plus inattendus et profonds du concept. "Reconnaissance" se décompose en trois parties : re-co-naissance ; "re" voulant dire "à nouveau", "co" signifiant en latin "avec" ou "en collaboration avec", et "naissance" d'origine latine nascere, se traduisant par "naître" ou, par extension, "produire" [3].

À propos d'apprentissages, re-co-naissance signifierait donc "production toujours renouvelée d'une tâche, d'un exercice, en collaboration avec l'enseignant (l'agent de la reconnaissance)". Ainsi, au-delà de son sens courant, la "reconnaissance" s'interprète comme une condition fondamentale de la réussite, par l'activité dynamique qu'elle engendre.

La science moderne confirmera cette réalité inscrite dans le langage, en démontrant que le cerveau humain renferme une structure neuronale nommée faisceau de la récompense, fonctionnant ainsi : lorsqu'un sujet reçoit une gratification, celle-ci met en jeu le faisceau de la récompense qui déclenche chez lui un état de plaisir mais aussi, et surtout, le pousse à reproduire l'expérience gratifiante afin de retrouver la sensation de plaisir éprouvée [4].

S'agissant des études, l'on devine aisément l'avantage d'une telle disposition : si un élève réussit une tâche prescrite et si, dans la foulée, son professeur le gratifie par l'attribution d'une bonne note ou des paroles positives, la stimulation de son faisceau de la récompense créera un effet de plaisir ou de satisfaction qui l'incitera, plus tard, à réitérer ses efforts pour revivre les mêmes émotions. Lequel réinvestissement dans le travail sera évidemment excellent, voire décisif, pour consolider ses acquis ou apprendre quelque chose de nouveau.

Valeur de la récompense et performance

En 2011, des chercheurs de l'Inserm [5] ont découvert que l'apprentissage d'une tâche motrice simple pouvait dépendre de la valeur de la récompense offerte : les participants de l'étude – tous adultes volontaires – exécutaient plus vite l'épreuve lorsque la gratification était de dix euros que lorsqu'elle était moindre.

Pistant la cause du phénomène, ils mirent en évidence que le taux de sécrétion de dopamine (appelée aussi l'hormone du plaisir) dans le circuit de la récompense était corrélé à l'augmentation de la valeur de la rétribution : plus la récompense monétaire était élevée et plus la libération de dopamine dans le système de récompense était accrue.
La sécrétion de dopamine exerçait dans ce contexte un double effet positif pour apprendre : d'abord, motiver davantage les sujets [6] dans l'exécution de la tâche ; favoriser leur motricité, ensuite, la dopamine renforçant également le contrôle des fonctions motrices.

Reconnaissance et liens sociaux : des souris aux humains

Une expérimentation ancienne [7] consiste à placer deux groupes de souris, A et B, à l'entrée d'un labyrinthe afin qu'elles l'apprennent. Aux premières, une récompense est offerte sous forme de nourriture à chaque fois qu'elles sortent du labyrinthe ; aux secondes, en revanche, rien n'est donné.

Qu'observe-t-on d'un groupe à l'autre ? Les souris A, au début, commettent beaucoup d'erreurs (impasses) avant de trouver la sortie. Mais au fil des passages, les erreurs disparaissent jusqu'à ce qu'elles réussissent à traverser le labyrinthe sans la moindre hésitation. Les souris B, quant à elles, commencent par progresser mais rapidement atteignent un plafond de performance : leur apprentissage s'interrompt bien avant qu'elles sachent le labyrinthe par cœur. Preuve que la gratification détermine fortement l'issue de l'apprentissage, qu'elle agit comme un stimulant pour répéter la tâche en cherchant à retenir les essais utiles et éliminer les actes parasites [8].

Mais la vraie originalité de cette expérience tient dans son prolongement. Astucieusement, elle prévoit de regarder ce qui se passe quand les souris B deviennent, à leur tour, gratifiées.

Le résultat surprend. En effet, si, à partir de leur plafond de performance atteint pendant la première phase expérimentale (appelons-le niveau N), les souris B sont récompensées, elles rejoignent très vite la performance optimale, bien plus vite que les souris A ne l'avaient fait à partir de ce même niveau N. Les chercheurs interprétèrent cet événement ainsi : les souris B, que l'on pense limitées dans leur apprentissage faute de récompense, en réalité, apprennent le labyrinthe, mais elles le cachent ! Tout se passe comme si, finalement, elles cherchaient à dissimuler leurs progrès à celui qui ne prenait pas soin de reconnaître leurs efforts. À l'inverse, soudain valorisées, elles semblent promptement vouloir montrer ce qu'elles savent faire !

La reconnaissance, en plus d'entretenir la motivation à produire, agirait donc aussi comme un ferment relationnel, un ferment d'ouverture social en direction de celui qui vous reconnaît. « Quand la reconnaissance se fait, les confidences s'en suivent » [9], écrivait Alexandre Dumas. Ce qu'il est assez simple de vérifier, empiriquement. L'étudiant gratifié, valorisé, reconnu, – précisons authentiquement, car sans sincérité une récompense incommodera – sera enclin à communiquer plus intimement avec l'enseignant, lui montrer l'avancée de son travail, faire état de ses réussites ou de ses difficultés plutôt que de les garder pour lui-même, bref, s'ouvrira à des échanges sociaux qui l'aideront à progresser plus amplement encore.

La reconnaissance à tout âge

Nous venons de le voir, la reconnaissance est indissolublement liée à l'apprentissage. De trois manières. Elle le supporte moralement, en motivant par le plaisir induit et à reconquérir. Elle le supporte techniquement : on re-produit, on répète en mémorisant l'utile. Et puis, elle contribue à le socialiser : on re-produit avec, un avec qui ne renvoie pas seulement à celui qui gratifie, mais surtout à celui dont on se rapproche pour communiquer et collaborer véritablement.

Dès lors, loin d'y voir quelque puérilité, nous insisterons toujours pour que la reconnaissance trouve sa place dans les systèmes d'enseignement, notamment dans le supérieur. Certaines pédagogies émergentes, comme la gamification [10] des cours, en tiennent largement compte aujourd'hui. De ce point de vue, il faut en apprécier la pertinence.

[1] http://www.elissalt.net/BIOTHECA/D%20en%20.pdf/D%20RECONNAISSANCE.pdf

[2] De Beauvoir, S. (1960). La force de l'âge. Gallimard, Édition Folio, 1982, p. 711.

[3] http://www.elissalt.net/BIOTHECA/D%20en%20.pdf/D%20RECONNAISSANCE.pdf

[4] Olds, J. et Milner, P. (1954). Positive reenforcement produced by electrical stimulation of septal area and other regions of rat brain. Journal of Comparative and Physiological Psychology, n° 47, pp. 419-427. /et/ Laborit, H. (1994). La légende des comportements. Flammarion.

[5] Jeanblanc, A. (2011). Recevoir une récompense permet d'apprendre plus vite. Le Point.fr ; https://www.lepoint.fr/editos-du-point/anne-jeanblanc/recevoir-une-recompense-permet-d-apprendre-plus-vite-29-08-2011-1367690_57.php

[6] Article / Les effets de la dopamine. http://dopamine.fr/effet-de-la-dopamine/

[7] Cette expérimentation a été relevée sur les bancs de l'université. Malheureusement, j'ai perdu la trace de ses auteurs.

[8] Reboul, O. (1995) Qu'est-ce qu'apprendre ? PUF

[9] Dumas, A (1853). La comtesse de Charny. Volume II.

[10] La gamification est un procédé pédagogique visant à faciliter l'apprentissage en prenant en compte une série de besoins psychosociaux pouvant être satisfaits par le jeu : le besoin de responsabilité, le besoin de défis et le besoin d'appartenance à un groupe. Il intègre un système attractif de niveaux à grimper, de feedbacks immédiats et de récompenses, augmentant la probabilité que les actions soient répétées dans un contexte d'apprentissage. (In Livret 2 - Milles et une façon d'engager vos étudiants dans vos enseignements, édité par GEM – LeD, mai 2019, p. 61)

Être bon étudiant ne va pas de soi : l'homme ne possède pas son intelligence !

Yann Roche Ingénieur Pédagogique Grenoble Ecole de Management — 2020-02-20T13:46:48Z

Face à une chaîne de montagnes, émouvante de beauté, éprouvons-nous l'irrésistible envie de connaître les noms de ses principaux sommets ? Traversant un village inconnu à l'appellation étrange, nous hâtons-nous d'en découvrir l'origine ou la manière dont sont nommés ses habitants ? À l'annonce d'une nouvelle exposition, dont la presse fait les louanges, courons-nous au musée pour ne surtout pas la rater ? Non, certainement pas. Il faut bien s'avouer cette faiblesse de l'esprit : l'être humain n'est pas naturellement porté à exercer sa curiosité ou son intelligence…

Le cadre des études

Comme décrit dans un article précédent [1], nous savons que seul un cinquième des étudiants est comme magnétisé par le savoir, animé par le plaisir d'apprendre et cherche à approfondir les connaissances de manière personnalisée. Tous les autres, soit la grande majorité, tendent à étudier de manière superficielle, sans enthousiasme, limitant leurs acquisitions à ce qui est nécessaire pour répondre aux exigences institutionnelles et valider leurs cours (Paivandi, 2015) [2].
Ainsi, le contexte universitaire ne modifie nullement les attitudes mentales ancrées dans la vie quotidienne : spontanément, l'individu n'aspire généralement pas à étendre au mieux ses savoirs ; au contraire, son intelligence, là où elle devrait être constamment vivante, aux aguets, demeure globalement indolente, endormie.

La place dévolue à la pédagogie

Le penseur colombien Gómez Dávila [3] décrit l'écueil opposé à l'enseignement en un merveilleux resserrement de mots : « L'homme ne possède pas son intelligence, elle est en visite chez lui ». On ne peut plus juste sentence pour dire "qu'être un étudiant à haut potentiel" n'assure pas "être un bon étudiant", tendu vers l'excellence et l'appropriation des savoirs, et que l'un des principaux rôles des écoles, précisément, est de donner aux apprenants toutes les opportunités possibles de voir leur intelligence leur rendre visite.
Défi noble, défi difficile surtout, défi de l'interactionnisme qui réclame des professeurs qu'ils engagent sans jamais le suspendre un corps à corps douloureux avec les étudiants : car, comme le dit si bien Marc Bonnant [4], avocat et orateur suisse, « l'intelligence est sanguine, elle est déchirure, souffrance », « on n'est intelligent que par le fait de la violence que nos maîtres nous infligent. »
Alors, pour rendre active l'intelligence, quelles actions de terrain pourraient être envisagées ?

Créer une pointe d'anxiété par plus d'exigences

Penser n'est pas naturel, affirmait Sigmund Freud : pour se mettre à penser, il faut ressentir une certaine angoisse du fait de ne pas savoir ou de ne pas comprendre. Ainsi, dans les institutions d'enseignement où règne le sentiment que les étudiants travaillent insuffisamment, le niveau des exigences scolaires n'est probablement pas assez élevé pour provoquer en eux la crainte d'échouer.
Une solution pour contrer le dilettantisme académique, le rendre non viable dans l'esprit des élèves, pourra être alors de leur opposer le spectre de l'échec, et pourquoi pas – cela concernera ici sans doute davantage les Grandes Écoles que l'Université – le spectre du redoublement, en rehaussant les attendus scolaires.

Pousser à reconstruire les savoirs

Pour stimuler l'exercice de l'intelligence, il est nécessaire, pour reprendre le principe d'Ernst von Glasersfeld [5], de faire "se heurter" les apprenants à un milieu qui s'oppose à eux, c'est-à-dire qui les pousse à répondre à des questions ou des problèmes dont ils n'ont pas a priori la solution. C'est dans ce contexte de "frictions" avec un cadre scolaire contraignant qu'ils ressentiront l'urgence de mobiliser et reconstruire activement les connaissances théoriques vues en cours, en les triturant en tous sens, les hiérarchisant, les reliant entre elles, afin de les comprendre et résoudre les problèmes posés.

Amener à communiquer des informations

Certaines situations sont particulièrement propices aux apprentissages, en particulier celle consistant à devoir communiquer des informations comme si l'on était soi-même professeur. On se souvient du célèbre mot de l'essayiste Joseph Joubert [6] : « Enseigner, c'est apprendre deux fois ». Quelque deux siècles plus tard, la science moderne en fera la démonstration. Selon Fabrizio Butera et al. [7], « se préparer à transmettre des informations et les enseigner est un moyen efficace d'organiser, d'élaborer les informations et de les retenir. » Il est donc essentiel, aussi souvent que possible, de permettre aux apprenants face à une classe entière ou en petits groupes, de donner des explications à d'autres.
De plus, précise l'auteur, il peut s'ensuivre des effets perlocutoires positifs : « Lorsqu'un apprenant essaie de faire comprendre quelque chose à quelqu'un, il offre également la possibilité à ce dernier de poser des questions et de donner son avis. Ces interactions augmenteraient le traitement profond des informations pour l'ensemble des participants. » [8].

Inciter au désapprentissage par le conflit cognitif

L'homme descend du singe ; les chauves-souris sont aveugles ; réveiller un somnambule est dangereux. Autant d'idées fausses parmi des centaines qui encombrent nos esprits et font barrage à la connaissance bien faite. C'est pourquoi, dans beaucoup de cas, apprendre revient à "désapprendre" comme l'a mis en lumière le philosophe Olivier Reboul, en particulier à « briser les pseudo-certitudes […] dus à la tradition et à l'expérience naïve, refuser les vérités premières […] » [9].
Mais, hélas, l'homme n'est que rarement enclin à se contredire lui-même et ne peut généralement être détrompé qu'au contact d'autrui. En découle la pédagogie du conflit cognitif qui met l'étudiant et son savoir erroné en « désaccord » avec « un camarade, un professeur ou un manuel scolaire » [10], conflit qu'il résoudra en réorganisant sa pensée grâce aux éléments défendus par ses contradicteurs.
Bien menée, cette méthode est très efficace. Dans une classe de physique à Harvard, où régulièrement, après une évaluation, des étudiants ayant mal répondu discutent avec un collègue ayant donné une réponse exacte, une étude a démontré que le taux de bonnes réponses augmentait significativement lors d'une seconde évaluation. Ceci s'explique par le fait qu'à travers l'opposition des points de vue, les étudiants sont obligés de « réfléchir aux arguments qui leur sont présentés et, en votant pour une réponse, s'engagent activement dans la démarche » [11].

Contrarier c'est gagner

Comme nous l'avons vu, il existe des obstacles épistémologiques qui contrarient le cheminement d'une pensée paresseuse, rêveuse, à une pensée rigoureuse et scientifique. « Un cerveau ça ne sert pas à penser, mais ça sert à agir » [12] expliquait Henri Laborit, pour dire que nous ne mettons notre intelligence en route que lorsque l'action n'atteint pas ses buts et menace notre équilibre.
Alors, pour aider les apprenants à porter leur savoir à son empyrée, il convient de se départir des pédagogies du laisser-faire, du laisser-libre, qui ne les incommodent guère. L'enseignement ne peut se limiter à des suggestions aimables à travailler, à des incantations sympathiques à produire des efforts, bien vaines, mais à l'opposé, doit se présenter telle une extériorité coercitive qui impose, encercle, oblige, pousse dans ses retranchements afin de "dynamogéniser le travail cognitif" [13].
À ce parti pris pour la contrariété, les enseignants y gagneront toujours car les étudiants sont remplis de capacités d'adaptation et sauront le plus souvent hisser leur investissement au niveau d'exigences accrues… grâce à leur intelligence !

[1] Roche Y. (2018). Devoirs : pourquoi les élèves n'en font pas plus que ce que demandent les profs ; publié sur le site theconversation.com ; https://theconversation.com/devoirs-pourquoi-les-eleves-nen-font-pas-plus-que-ce-que-demandent-les-profs-103946

[2] Paivandi S. (2015).
https://www.canal-u.tv/video/ecole_normale_superieure_de_lyon/reussite_et_qualite_des_apprentissages_debats_critiques.20592

[3] Gómez Dávila, https://fr.wikipedia.org/wiki/Nicol%C3%A1s_G%C3%B3mez_D%C3%A1vila

[4] Bonnant M. (2012). De la défense du doute, conférence TEDx.
https://www.youtube.com/watch?v=biGm8YBFytg

[5] Von Glasersfeld E. (1982). An Interpretation of Piaget's Constructivism. Revue Internationale de Philosophie, 36 (4), pp. 612-635.

[6] Joseph Joubert, https://fr.wikipedia.org/wiki/Joseph_Joubert_(moraliste) ; citation in De l'éducation, LXVIII, 1866.

[7] Buchs, C., Lehraus, K., & Butera, F. (2006). Quelles interactions sociales au service de l'apprentissage en petits groupes. In E. Gentaz & Ph. Dessus (Eds.), Apprentissage et enseignement. Sciences cognitives et éducation. Paris : Dunod, p. 183.

[8] Buchs, C., Lehraus, K., & Butera, F. (2006). Ibid. p. 185.

[9] Reboul 0. (1995). Qu'est-ce qu'apprendre ?, PUF, p. 199.

[10] Meirieu P. (1995). Apprendre… oui, mais comment. ESF éditeur, Collection Pédagogies, p. 60.

[11] Dumont A. & Mazur E. (2016). Une pratique éprouvée de la classe inversée pour l'enseignement de la physique à la Harvard University, aux États-Unis. In Dumont A., Berthiaume, D. (sous la direction de), La pédagogie inversée. Enseigner autrement dans le supérieur avec la classe inversée. De Boeck, p. 106.

[12] Laborit H. (1980). Texte du film d'Alain Resnais « Mon oncle d'Amérique ».
http://quantasoi.free.fr/textes/Mon%20oncle.htm

[13] Expression empruntée à Jean Piaget, in Doise W., Mugny G. (1997). Psychologie sociale & développement cognitif, Armand Colin, p. 12.

L'alternance, une pratique éclairée

Yann Roche Ingénieur Pédagogique Grenoble Ecole de Management — 2019-04-20T09:31:08Z

Selon Philippe Perrenoud [1], le but de l'enseignement par alternance devrait être l'articulation de la théorie et de la pratique. Pourtant, bien qu'étant « l'esprit du temps », comme le souligne l'auteur, cet objectif ne s'impose pas à tous comme une évidence.

D'aucuns, en effet, considèrent que tout l'effort scolaire doit porter sur la théorie, arguant que les pratiques concernent des routines faciles à acquérir et que ce qui figure l'essentiel du guidage de l'action, c'est la rationalité. D'autres, à l'inverse, soutiennent que la pratique s'apprend empiriquement, par essais et erreurs, et que la théorie, du reste souvent déconnectée des réalités, n'est pas vraiment utile à la construction des compétences.

En créant un parcours « d'alternance associative » à Grenoble École de Management, dans lequel les étudiants partagent leur temps entre des cours théoriques et un plein engagement dans des projets associatifs, nous avons rejeté ces opinions qui écartent la possibilité d'une véritable articulation entre théorie et pratique. Au contraire, voulant faire des liens théorico-pratiques le credo de l'alternance, nous nous sommes appuyés sur une vision plus riche et interdépendante de ces concepts.

Pluralité des types d'apprentissage

L'articulation exige, en premier lieu, de reconnaître la pluralité des types d'apprentissage et des conditions de leur accomplissement. A côté des connaissances pures acquises en classe, qui fondent nos savoirs théoriques ou, communément, notre culture générale, il existe d'autres types d'apprentissage – les savoir-faire, les savoir être – qui, eux, ne se font que dans le concret de l'action, au travers d'une pratique régulière et intensive : c'est en forgeant que l'on devient forgeron ! dit le vieil adage toujours frappé au sceau du bon sens. Dès lors, la pratique ne peut se réduire à l'insignifiance de quelques savoir-faire ou savoir être obtenus sans peine, ni délai, ni effort.

Théorie inspiratrice

L'articulation impose, ensuite, de refuser que la théorie demeure inerte et inutile à la vie de tous les jours. Même si nos connaissances s'étiolent avec le temps et déclinent inexorablement à l'état de culture résiduelle, elles n'en demeurent pas moins, aux yeux de Jacqueline de Romilly [2], un trésor ! Un trésor, car elles aident à vivre… c'est-à-dire à mieux percevoir le monde, mieux le comprendre et, in fine, mieux décider et agir pour le transformer.

Ainsi la théorie, plutôt que d'être dissociée de la pratique, doit la servir, en être le guide, la source inspiratrice qui l'irrigue autant qu'elle assèche, dans le même temps, nos penchants naturels pour la pensée intuitive ou l'usage du sens commun, véritables ennemis de la performance. C'est en forgeant que l'on devient forgeron, certes ! Mais le meilleur forgeron sera celui qui, instruit, connaissant la chimie et l'ergonomie, choisira le fer le plus pur et le battra du geste le plus sûr.

Savoirs contextualisés

L'articulation s'admet aussi par le fait que l'application de la théorie n'est jamais spontanée et directe. La psychologie cognitive a démontré que nos connaissances apparaissent dans le cerveau sous deux principaux formats : d'abord, sous la forme de connaissances générales telles qu'enseignées à l'école, c'est-à-dire dans un ordre logique et de manière abstraite ; ensuite, sous la forme de savoirs contextualisés, après qu'au travers de la résolution de problèmes pratiques, les connaissances générales ont été restructurées en "connaissances fonctionnelles" directement dépendantes du contexte dans lequel elles ont été construites.

Aussi, ce n'est que lorsque les connaissances ont été reconfigurées qu'elles deviennent vraiment assimilées et réutilisables dans l'action. A ce titre, Bastien et Bastien-Toniazzo (2004) [3] citent l'exemple éloquent de ces pilotes d'avion qui apprennent par cœur des procédures de pilotage mais qui, une fois installés dans le cockpit d'un simulateur de vol, se comportent très différemment de la planification prévue : ils ont en fait, avec l'exercice et en fonction des contraintes de l'action, restructuré la théorie mémorisée.

Il existe donc une exigence à relier les connaissances apprises en classe à des situations de vie, car c'est là une condition impérative pour que nos savoirs théoriques deviennent fonctionnels en dehors de tout contexte scolaire (Brousseau, 1996) [4].

Expérience sensible

L'articulation, enfin, repose sur l'idée que la pratique, si elle est éclairée par la rationalité, peut, réciproquement, être à l'origine d'un progrès de la théorie. Du fond des âges à nos jours, des grands hommes ont témoigné de la nécessité de vivre physiquement les phénomènes pour bien les comprendre. Platon conseillait aux médecins d'attraper les maladies de leurs patients pour mieux les traiter ensuite. Rousseau craignait l'abus des livres et voyait dans l'expérience sensible des choses une excellente éducation : laissez l'enfant se brûler et il comprendra les dangers du feu, laissez-le se perdre dans la forêt et il verra l'intérêt de l'astronomie !

Plus près de nous, sœur Emmanuelle affirmait que, pour comprendre la misère, il fallait vivre au milieu des miséreux, comme eux. La pratique n'est donc pas une simple application, elle est également une compréhension. Aussi, qui n'a pas, remplissant une mission associative, vécu la démotivation d'un collaborateur, les retards d'un fournisseur, la sous-estimation de dépenses, le mécontentement d'un client, l'échec d'un projet… ne pourra être en mesure d'en saisir la réalité profonde et tirer parti de ce vécu expérientiel pour progresser.

Articulation

Une pratique effective, berceau des compétences, une théorie anticipant et éclairant l'agir, des connaissances réorganisées par le truchement de l'action, tels sont les principes fondamentaux qui charpentent la pédagogie de l'alternance associative dans notre école. Dès lors, toute l'ambition est d'inciter les étudiants à travailler, selon la belle formule de Kant, à la "jointure du théorique et du pratique" afin qu'ils ressentent au plus profond d'eux-mêmes la fécondité du rapprochement de ces termes, en apparence seulement, opposés.

Les associations sont le lieu idéal pour ce faire, puisqu'elles constituent un espace de « vraie » vie où se multiplient les situations-problèmes authentiques et les opportunités de les résoudre à l'aune de multiples enseignements théoriques : cours sur le management, le leadership, les ressources humaines, l'éthique professionnelle, la gestion de conflits, la communication, les achats, la fonction de trésorier, pour principaux exemples.

Bien sûr, les écoles devraient par principe demeurer des lieux paisibles pour apprendre, et laisser des étudiants aux commandes d'associations les exposent irrémédiablement aux vicissitudes du monde professionnel. Mais si des soucis peuvent parfois les assaillir et venir perturber la quiétude de leur vie scolaire, pour peu qu'ils soient surmontables, nous ne nous plaignons pas non plus qu'il en survienne, car nous savons alors notre enseignement en complète résonnance avec l'ultime conseil de Rousseau : « Aux apprenants, ne rien dire qu'ils ne puissent voir, ne rien montrer qu'ils ne puissent faire ! »

[1] Philippe Perrenoud (2000). Articulation théorie-pratique et formation des praticiens réflexifs en alternance.
https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_32.html

[2] Jacqueline de Romilly (1998). Le trésor des savoirs oubliés, Éditions de Fallois.

[3] Claude Bastien & Mireille Bastien-Toniazzo (2004). Apprendre à l'école, Armand Colin.

[4] Guy Brousseau (1996). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques, in J. Brun, R. Floris (dir.), Didactique des mathématiques, Delachaux et Niestlé.

Langues étrangères à l'école : enseigner des compétences plutôt que des connaissances

Yann Roche Ingénieur Pédagogique Grenoble Ecole de Management — 2019-03-10T11:09:56Z

Langues étrangères à l'école : enseigner des compétences plutôt que des connaissances

C'est bien connu, les Français ne brillent guère par leurs compétences en langues étrangères. Comme l'observait, déjà dans les années 2000, l'éminent linguiste Claude Hagège [1], les Français « balbutient » les langues apprises à l'école. Mais que signifie précisément ce jugement peu flatteur ? Quelle réalité psychologique recouvre-t-il, au juste ?

De la lenteur en compréhension orale

Récemment, des étudiants de première année à Grenoble École de Management (GEM) ont été testés sur leur vitesse de compréhension orale des nombres, en anglais (leur langue seconde) et en français (leur langue maternelle). Au terme de l'expérimentation, les mesures révélèrent qu'ils mettaient en moyenne 891 millisecondes pour comprendre un nombre énoncé en anglais contre 264 millisecondes en français, soit 3,4 fois plus lentement en anglais qu'en français.

Ces données psychométriques font écho aux résultats d'une étude antérieure d'Heather Hilton [2], démontrant que le temps de reconnaissance de mots très courants comme woman, freedom, water, music, etc. est 25% plus élevé chez des étudiants universitaires francophones que chez des sujets anglophones.

De la lenteur et des erreurs en production orale

Selon Heather Hilton [3], lorsque tout un chacun s'exprime dans sa langue maternelle, « son débit normal est de 130 à 170 mots par minute et l'hésitation occupe environ un tiers du temps de parole ». Mais en situation de parler une autre langue, une baisse sensible d'efficacité apparaît : des adultes francophones n'ayant appris l'anglais qu'en milieu scolaire, présentent un débit limité à 65 mots-minute et un taux d'hésitations égal à 50% du temps total de parole.

De plus, la plupart des pauses ou hésitations supérieures à deux secondes correspondent à la recherche, par le locuteur, d'un mot manquant ou d'une structure grammaticale appropriée. S'agissant du lexique, dans 20% des cas, l'effort d'investigation permet de retrouver le mot juste. Mais il demeure infécond le reste du temps, débouchant sur une erreur lexicale ou l'usage d'un vocabulaire imprécis.

Des compétences lexicales mal construites

Cette brève plongée dans le cognitif laisse finalement découvrir les principaux déficits chez l'élève novice en langue : un dictionnaire mental peu étendu, doublé d'un traitement linguistique faiblement automatisé ; en effet, même pour du vocabulaire familier comme les nombres ou des mots fréquents, les processus d'accès au sens et de récupération en mémoire s'avèrent extrêmement lents, d'où l'impossibilité d'avoir un usage fluide du langage.

Face à ce diagnostic, les fondements mêmes de l'enseignement peuvent être remis en question. N'est-il pas surprenant, en effet, qu'après toute une scolarité les élèves n'acquièrent pas de véritables compétences lexicales, c'est-à-dire des savoirs linguistiques (tels le sens des mots ou l'usage de la grammaire) pouvant être mobilisées automatiquement, sans effort ni l'intervention de la conscience (Jiang, 2000) [4] ?

L'hypothèse des neurosciences

Ces vingt dernières années, les neurosciences cognitives [5] liées au bilinguisme ont démontré qu'en situation d'apprentissage, le cerveau humain possédait la capacité de créer des sous-structures neuronales pour développer et contrôler, notamment, deux grandes fonctions langagières : la compétence linguistique et la compétence métalinguistique.

Brièvement dit, la compétence linguistique est la fonction par laquelle l'on acquiert une langue de manière incidente et implicite, sans prêter attention à ce qui est emmagasiné et en l'utilisant de manière automatique (Paradis, 2002) [6]. C'est ainsi que l'enfant apprend sa langue maternelle. La compétence métalinguistique, quant à elle, est la fonction par laquelle l'on apprend explicitement une langue, en prenant conscience des éléments intégrés (les mots, les règles grammaticales, la conjugaison), comme le fait méthodiquement l'enfant, à l'école.

Mais plus fondamentalement encore, les recherches ont établi que ces deux sous-structures d'apprentissage se développaient indépendamment l'une de l'autre. Ce qui signifie, en clair, que tout ce qui est appris consciemment ne peut jamais devenir implicite ni automatique dans le contexte d'une communication verbale spontanée (Paradis, 2002) [7].

L'impasse pédagogique

Dès lors, l'on comprend mieux pourquoi l'enseignement se trouve dans une impasse. En effet, comme le soulignent Germain et Netten (2011) [8], deux spécialistes de la pédagogie des Langues, les professeurs imaginent encore trop souvent qu'en utilisant des stratégies conscientes telles que la mémorisation de listes de mots, les exercices de conjugaison ou encore l'étude systématique des règles de grammaire, le savoir va se transformer en habileté non consciente à communiquer. En réalité, il n'en est rien et faire des langues un objet "d'études" plutôt qu'un objet de "pratique" constitue une solution inadéquate pour accroître l'expertise des apprenants.

Apprendre en dehors de la classe : l'exemple des Meet'n Talks à GEM

Finalement, la seule vraie manière de comprendre et parler une seconde langue, est d'en avoir un usage réel et suffisamment intensif pour que les circuits neuronaux de la compétence linguistique se construisent et entrent aisément en activation (Sinani, 2013) [9]. Mais, puisque le peu d'heures d'enseignement ne le permet pas, le défi actuel des professeurs de GEM est d'inciter les étudiants à pratiquer le plus souvent possible leur LV2 en dehors des cours, dans un cadre informel.

Et pour les y aider, ils ont créé les Meet'n Talks qui sont des rencontres organisées entre les étudiants francophones et anglophones de l'école. Durant ces moments, des conversations authentiques s'engagent entre les participants. Les apprenants ont alors l'opportunité de s'exposer intensivement à l'anglais, sans appréhension, tandis que les "natifs" jouent le rôle de tuteurs bienveillants, poussant leurs interlocuteurs à s'exprimer, leur servant de modèles, les corrigeant parfois afin de transmettre la précision du langage.

Certes, cette initiative est encore imparfaite : cinq à six rencontres par an, c'est bien trop peu et il faudrait en accroître la fréquence ; et puis le milieu devrait être aménagé pour diversifier les activités et les registres lexicaux (jeux, constructions, situations-problèmes, sports, etc.). Mais, en attendant ces évolutions souhaitables, l'essentiel est bien de faire passer ce message aux étudiants : le cerveau est prédisposé à apprendre les langues étrangères, sans les étudier, en se jouant naturellement de leur complexité par des processus innés. Et parce que cette plasticité cérébrale [10] demeure longtemps, l'on peut toujours devenir bilingue, même à l'âge adulte !

Bibliographie

1) Hagège C. (2005). L'enfant aux deux langues. Odile Jacob, p. 129.

2) Hilton H. (2003). L'accès au lexique mental dans une langue anglaise : le cas de franco-phones apprenant l'anglais. Corela, Vol. 1, N° 2 Cognition, Représentations, Langages. http://edel.univ.poitiers.fr/corela/document.php?id=80.

3) Hilton H. (2007). La compétence lexicale en production orale. Laboratoire LLS, Université de Savoie, p. 7.
http://archive.sfl.cnrs.fr/sites/sfl/IMG/pdf/hilton_DILTEC2007.pdf

4) Jiang N. (2000). Lexical Representation and Development in a Second Language. Oxford University Press, Applied Linguistics 21/1, 47-77, p.65.

5) Neurosciences cognitives : https://fr.wikipedia.org/wiki/Neurosciences_cognitives

6) Paradis M. (2002). Neurolinguistics of bilingualism and the teaching of languages, p. 1. https://semioticon.com/virtuals/multimodality/paradis.pdf

7) Paradis M. (2002). Neurolinguistics of bilingualism and the teaching of languages, p. 2. https://semioticon.com/virtuals/multimodality/paradis.pdf

8) Germain C., Netten J. (2011). Impact de la conception de l'acquisition d'une langue seconde ou étrangère sur la conception de la langue et de son enseignement. Synergies Chine n° 6, pp. 25-36.
https://gerflint.fr/Base/Chine6/germain.pdf

9) Sinani J. (2013). The role of neuroscience in the learning of a foreign language. 1st Albania International Conference on Education (AICE).
http://dspace.epoka.edu.al/bitstream/handle/1/827/828-2436-1-PB.pdf?sequence=1&isAllowed=y

10) Colloques Migrations, réfugiés, exil. Entretien avec Stanislas Dehaene ; Plasticité cérébrale et bilinguisme : atouts et difficultés des migrants.

Plasticité cérébrale et bilinguisme : atouts et difficultés des migrants - Stanislas Dehaene
par Collège de France

https://www.youtube.com/watch?v=QG2EQKlrWZU

[1] Hagège C. (2005). L'enfant aux deux langues. Odile Jacob, p. 129.

[2] Hilton H. (2003). L'accès au lexique mental dans une langue anglaise : le cas de franco-phones apprenant l'anglais. Corela, Vol. 1, N° 2 Cognition, Représentations, Langages. http://edel.univ.poitiers.fr/corela/document.php?id=80.

[3] Hilton H. (2007). La compétence lexicale en production orale. Laboratoire LLS, Université de Savoie, p. 7.
http://archive.sfl.cnrs.fr/sites/sfl/IMG/pdf/hilton_DILTEC2007.pdf

[4] Jiang N. (2000). Lexical Representation and Development in a Second Language. Oxford University Press, Applied Linguistics 21/1, 47-77, p.65.

[5] Neurosciences cognitives : https://fr.wikipedia.org/wiki/Neurosciences_cognitives

[6] Paradis M. (2002). Neurolinguistics of bilingualism and the teaching of languages, p. 1. https://semioticon.com/virtuals/multimodality/paradis.pdf

[7] Paradis M. (2002). Neurolinguistics of bilingualism and the teaching of languages, p. 2. https://semioticon.com/virtuals/multimodality/paradis.pdf

[8] Germain C., Netten J. (2011). Impact de la conception de l'acquisition d'une langue seconde ou étrangère sur la conception de la langue et de son enseignement. Synergies Chine n° 6, pp. 25-36.
https://gerflint.fr/Base/Chine6/germain.pdf

[9] Sinani J. (2013). The role of neuroscience in the learning of a foreign language. 1st Albania International Conference on Education (AICE).
http://dspace.epoka.edu.al/bitstream/handle/1/827/828-2436-1-PB.pdf?sequence=1&isAllowed=y

[10] Colloques Migrations, réfugiés, exil. Entretien avec Stanislas Dehaene ; Plasticité cérébrale et bilinguisme : atouts et difficultés des migrants.

Plasticité cérébrale et bilinguisme : atouts et difficultés des migrants - Stanislas Dehaene
par Collège de France

https://www.youtube.com/watch?v=QG2EQKlrWZU

La pédagogie est un état d'esprit !

Yann Roche Ingénieur Pédagogique Grenoble Ecole de Management — 2018-03-20T08:10:51Z

La pédagogie est un état d'esprit !

La France ne brille guère par son enseignement ! Les signaux rouges clignotent : dégringolade dans tous les classements européens des élèves, du primaire au lycée ; à l'université, plus de 40 % des étudiants échouent et sortent sans aucun diplôme. « Une catastrophe qu'il va falloir gérer », se lamentait récemment le généticien Axel Kahn, ex-président d'université, sur les ondes d'une grande radio. Dans un déferlement d'incompétence et d'obstination aveugle, la pédagogie française contemporaine a cumulé des erreurs historiques – mathématiques modernes, lecture globale, réduction massive des heures de français dans les programmes, rejet de la sélection, objectif (artificiellement atteint) du baccalauréat et de l'université pour tous, mépris des filières d'apprentissage – dont on n'a pas fini de payer les retombées délétères sur la formation de la jeunesse !

Seules les grandes écoles semblent épargnées par ce déclassement vertigineux, profitant toujours des concours d'entrée qui distillent la "crème" des étudiants et protègent des plus grands désordres : sélection par tirage au sort, amphithéâtres bondés, mauvaise orientation, niveau scolaire insuffisant, démotivation… Pour autant, l'enseignement y prospère-t-il ? Assurément non, paradoxalement ! Car des conversations de couloir aux réunions officielles, l'oreille tendue, l'on découvrira que le plus sérieux problème auquel les établissements se heurtent (nous pensons ici, notamment, aux écoles de gestion), est purement, strictement, viscéralement pédagogique et se polarise sur cette lancinante interrogation : comment faire pour que les étudiants travaillent plus et mieux qu'ils ne le font ? Comment, en somme, endiguer ce que l'on pourrait avouer être un gaspillage de leurs potentialités ?

La question n'est pas nouvelle et tient sa place depuis longtemps dans le carrousel des préoccupations chroniques des écoles, même des grandes qui trient sur le volet, avec grand soin, leurs recrues. "Être un étudiant à haut potentiel" n'assure pas "être un bon étudiant", tendu vers l'excellence et l'approfondissement des connaissances. Il n'existe pas entre ces deux états, le latent et le réel, de relation naturelle, directe, qui pousserait à coup sûr les apprenants sur la voie de la performance. Devenir "bon étudiant" n'est pas inné et il revient aux écoles de compenser cette faiblesse intrinsèque. Il est du reste connu qu'elles le peuvent : des "effets-écoles", des "effets-maîtres", bénéfiques aux apprentissages, ont été identifiés [1]. Mais c'est précisément ce que, dans leur grande majorité, elles oublient ou ignorent et pourquoi, par-delà les bonnes volontés et les efforts déployés, elles échouent presque toujours à obtenir des étudiants un meilleur travail.

Le mal est profond, nous le pensons. Car à sa source, bien plus qu'un habile tour de main pédagogique que quelques conseils combleraient assez vite, il manque aux écoles cette qualité déterminante pour réussir, que nous appelons, d'un mot, l'esprit pédagogique. Avoir l'esprit pédagogique veut dire, pour les acteurs d'une institution scolaire (administrateurs ou enseignants) être dotés d'un ensemble de dispositions psychologiques ou d'intentions d'actions favorisant l'exercice de la pédagogie. C'est cet ensemble, en quelque sorte, de pré-requis de la pédagogie, que nous voulons à présent décrire au travers d'une énumération qui ne se voudra ni exhaustive, ni guidée par une hiérarchie quelconque.

1. Avoir la volonté absolue de réussir l'enseignement

Enseigner, qui signifie conduire l'apprenant à un niveau de connaissance supérieur, suppose qu'on le veuille radicalement, par une volonté sans borne ! Un exemple de détermination indissoluble nous vient de l'étranger. Un jour, l'ambassadrice d'Autriche en France, interrogée sur la qualité du système éducatif autrichien, confiait que dans son pays l'échec scolaire d'un seul enfant était vécu comme une défaite de la société toute entière, d'où la recherche de l'excellence dans toutes les filières d'enseignement : scolaires, universitaires et professionnelles. La formation relève donc presque, là-bas, d'un contrat civique. Moralité à mille lieux de la nôtre, à l'évidence, nous qui tolérons sans sourciller que des milliers de jeunes quittent chaque année l'école sans la moindre qualification.

Enseigner suppose bien une volonté de réussir que nous ne trouvons pas, ou si rarement, dans nos écoles, qui ne vivent pas comme une exigence éthique [2] l'efficacité des formations. Une seule illustration pour incarner ceci : il est courant, dans les grandes écoles, d'entendre dire que les étudiants de première année ne "font pas grand-chose" et de s'en accommoder au motif que ces derniers sortiraient de deux années épuisantes de "classes prépa", justifiant bien un peu de récréation. Du point de vue de l'enseignement, ce repli pédagogique devrait être considéré comme extrêmement choquant pour deux bonnes raisons au moins : la brièveté du cycle des études d'une part et, d'autre part, l'immense pouvoir d'apprendre des étudiants à cet âge de la vie. Or, il n'en est rien : la pédagogie laisse faire ce qui, sous d'autres cieux, serait vigoureusement combattu afin de convertir un temps inutilement perdu pour l'étudiant en un temps précieux de dépassement de soi.

2. Retrouver le goût des débats d'idées et un véritable sens critique

Selon Marc Bonnant, avocat et célèbre orateur suisse, toute conversation est une « violence », un « exercice de cruauté ». Il ne peut y avoir de discussion possible sans un certain « goût de l'affrontement », l'envie de « retourner l'autre, son âme, […] de lui arracher une conviction pour la modeler selon son désir » [3]. Or, c'est précisément ce que notre ère moderne nous a fait perdre : l'art de la disputation tel qu'envisagé au Moyen Âge, c'est-à-dire la capacité de s'affronter avec passion sur le terrain des idées sans pour autant s'en sentir meurtri ou coupable. Aujourd'hui, peut-on « oser contredire son chef, souligner l'inefficacité d'une réunion, […] proposer des idées différentes ? » [4], se demande A. Muir-Poulle, professeur de management qui milite pour l'impertinence constructive, sorte de version contemporaine de l'art de la disputation.

Au travail, l'impertinent constructif est celui qui utilise « sa colère, l'envie de dire et de provoquer des choses » pour « créer les conditions d'une confrontation pacifiée et constructive », afin de « trouver des solutions originales aux problèmes posés » [5]. Figure sans doute indispensable à la pédagogie qui, comme art imparfait devant sans cesse se perfectionner [6], réclame un goût échevelé pour la critique et l'enseignement expérimental. Ainsi, face à une école impuissante à contrer le dilettantisme scolaire des étudiants, il apparaît plus que nécessaire de déflétrir nos intelligences par la réhabilitation d'un art de la disputation réveillant notre puissance de réflexion, de créativité et d'audace, car de là seul pourra naître toute « la richesse des possibles » [7] lui permettant de quitter l'ornière où elle se trouve.

3. Avoir une vision diachronique de l'enseignement

Le passé exerce une profonde influence sur notre présent, qui porte en lui des origines souvent très lointaines. C'est particulièrement avéré dans l'univers de l'éducation [8] où, entre autres, les grandes écoles de gestion apportent l'exemple de l'étonnante continuité avec laquelle certains phénomènes sociaux peuvent se maintenir dans le temps. Vers la fin des années 1950, en effet, s'y est instauré un type d'enseignement caractérisé par d'assez faibles exigences vis-à-vis du travail scolaire des étudiants, et dont les contours dominants, telle une série de traits héréditaires, se sont perpétués jusqu'à nos jours [9].

Au sein de ces entités, le long temps de l'histoire a fixé la constante d'une cohabitation entre une formation académique visant l'idéal d'un être cultivé, entraîné à réfléchir, et une formation pratique orientée vers le développement d'un agent actif, doué de solides qualités psycho-relationnelles et préparé aux réalités de l'entreprise. Et ce dans un but précis, voulu par les directions d'écoles : séduire simultanément le monde universitaire et le monde de l'entreprise. Une quête à double tranchant puisqu'en apportant succès et rentabilité aux écoles, elle faisait aussi jaillir un profond malaise au sein du corps professoral par l'alliance de deux pédagogies en constant affrontement : la pratique chère aux entreprises, opposée à la théorie chère aux enseignants, chacune tendant à délaisser l'autre.

Comme l'écrit Y.-M. Abraham, « […] c'est dans le cadre des stratégies mises en œuvre pour concilier deux exigences contraires que le phénomène de désinvestissement scolaire peut commencer à être compris » [10]. Ainsi, c'est en prenant avant tout conscience de cette histoire sourde, refoulée, que professeurs et directions d'écoles pourront ouvrir le chantier complexe d'un rééquilibrage pédagogique revalorisant le travail académique.

4. Développer une intelligence concrète et scientifique

Marc Bonnant, pour bien connaître la France et l'aimer, la critique à la fois vertement et amicalement pour son inaptitude à regarder les réalités en face et accorder ses actes à la parole. Nous sommes le pays, dit-il, des mots qui chantent et qui enchantent, contrairement à ses compatriotes suisses dont « le génie est plutôt celui d'une intelligence concrète, technique, pragmatique, scientifique » [11]. Ce sont là toutes les vertus qui conviennent à la pédagogie et dont nous manquons tellement pour faire de nous de bons pédagogues. A contrario, nos voisins helvètes portent en eux ce souci enraciné du réel et de l'efficacité qui explique, en grande partie, le succès de leur enseignement.

Depuis E. Kant, nous savons que la pédagogie n'est pas une science mais un art devant être éclairée par elle [12]. Pourtant faut-il encore, même de nos jours, faire l'effort de s'en souvenir ! Car à trop souvent en escamoter l'essence, à savoir un certain sens du concret et de l'utile, allié à une confiance dans les acquis de la science, nous nous égarons dans un exercice inconsistant de la classe où prédomine trop souvent l'ignorance des faits d'apprentissage. Un simple exemple : la chronobiologie nous enseigne depuis longtemps que l'écoute active d'une leçon entraîne une baisse significative de l'attention, au bout de trois quarts d'heure ; et bien dans quelle école veille-t-on à instaurer, pour répondre aux préconisations scientifiques, des cours ponctués de pauses toutes les cinquante minutes, permettant aux élèves de régénérer leurs capacités attentionnelles ?

Connaître l'homme scientifiquement et régler avec minutie l'ensemble des invariants de l'éducation – l'exigence, l'effort, la discipline, les relations sociales, l'évaluation, la gratification, la punition –, telle devrait être la quintessence d'une pédagogie bien ordonnée !

5. Dresser des projets ambitieux et au long court

Ce qui est remarquable dans les pays où l'enseignement a une valeur reconnue dans le monde entier, c'est leur capacité à mener des projets ambitieux et de long terme. Ils connaissent les vertus de la patience et du temps pour réussir de grandes choses. Ainsi en est-il de la Finlande qui, en 1950, décide d'unifier son système d'enseignement pour en finir avec un traitement inégal du monde rural et du monde citadin : ce sera 18 ans de consultations et d'expérimentations avant l'adoption, en 1968, d'une loi consacrant l'école unique [13]. De même la méthode d'enseignement des mathématiques de Singapour, dont la réputation est planétaire : quinze années auront été nécessaires à sa mise au point [14].

L'actualité pédagogique est dominée aujourd'hui par le concept de la « classe inversée » qui intervertit l'ordre de la classe traditionnelle : la théorie est désormais découverte à la maison et les exercices d'application effectués en salle de classe. Ce mode d'instruction réclame des ressources humaines et technologiques finement ajustées et, de ce fait, représente un « défi majeur pour bien des institutions » [15]. Or, qu'en fait-on ? Au lieu d'accomplir une vraie refonte de l'enseignement – sans doute difficile et de longue haleine – vers une pédagogie de l'approfondissement des connaissances puisque telle est la raison de la classe inversée, nombre d'établissements la pratiquent dans le plus grand désordre, de manière dévoyée, souvent pour régler dans l'urgence des questions logistiques comme les amphis bondés ou les classes surchargées [16]. Résultat : des pédagogies illisibles, inefficaces, et qui trahissent les ambitions élevées de leurs inventeurs.

La valeur, en pédagogie, naît souvent d'un certain radicalisme dans les prétentions et les moyens à trouver pour les satisfaire. Nous devons développer cette culture de l'envergure.

6. Bâtir des écoles-laboratoires

Dans les écoles, les velléités d'expérimenter de nouvelles façons d'animer la classe sont nombreuses. Des pôles d'innovation pédagogique voient le jour, ici ou là, pour structurer et soutenir des initiatives de nature à faire progresser l'enseignement. Mais hélas, fréquemment, les expériences menées relèvent davantage de tests empiriques aux conclusions « subjectives et anecdotiques » [17], que de recherches scientifiques soumises à une rigueur méthodologique incontestable. S'en suit une faible valorisation des pédagogies novatrices, car les observations issues de pseudo-expérimentations ne peuvent clairement servir de modèles et être communiquées à d'autres écoles, comme exemples à suivre.

Il y a quelque chose de confondant à se dire que l'Église peut être plus rigoureuse que l'École, elle qui ne reconnaît comme miracles que des phénomènes scientifiquement prouvés. Ainsi, pour asseoir sa crédibilité dans le domaine de la pédagogie expérimentale, le haut management des écoles aurait tout intérêt à professionnaliser la recherche au moyen de protocoles raffinés, incorporant pré-tests, post-tests, groupes cibles et témoins, ainsi que des mesures statistiques soignées. Il pourrait être aidé en cela par des collaborations nouées avec des laboratoires en sciences de l'éducation.

Inscrites dans le jeu actuel de la concurrence inter-écoles, les autorités scolaires courent à la prétention d'écoles-modèles en pédagogie, en suivant un chemin expérimental. C'est le bon état d'esprit, assurément ! Car ce faisant, elles renouent avec l'idéal de grands philosophes de l'éducation tels Basedow ou Kant, qui voyaient dans l'expérience la condition du perfectionnement de l'enseignement [18]. Mais de nos jours, pour être vu et entendu, mieux vaut faire de cette entreprise un véritable chemin de science !

7. Voyager pour apprendre

En 2015, le Président F. Hollande à la tête d'une délégation, s'est déplacé en Suisse pour y observer un système d'apprentissage à la renommée aujourd'hui mondiale. Mais qu'en ont-ils retenu, à l'époque, pouvant contribuer à une réforme de notre propre système, jugée si indispensable : strictement rien, malheureusement ! Et, en effet, rien n'a fondamentalement bougé dans ce domaine, le temps de sa mandature. En octobre 2017, bis repetita ! C'était au tour de la ministre du travail Muriel Pénicaud de passer la frontière [19] pour tenter de percer le secret helvète. Alors gageons que cette fois-ci, en attendant la réforme promise, cela ne fût pas uniquement pour les hôtels de luxe et le chocolat !

Au-delà du trait ironique, reconnaissons tout de même que la démarche était bonne. En matière d'enseignement, en effet, nous devons avoir l'humilité d'admettre que des pays proches du nôtre ont beaucoup à nous apprendre et, par ailleurs, que s'informer sans franchir les frontières, par la seule lecture de travaux de recherches, ne suffit pas ! Il est vrai que les études expérimentales en milieu scolaire ne contextualisent que rarement leurs démarches, de sorte que saisir précisément l'organisation des tâches d'apprentissage données aux participants devient impossible, de même qu'en interpréter valablement les résultats. Ainsi, le voyage s'impose-t-il pour découvrir les ressorts profonds de l'habileté pédagogique de nos voisins, nichés dans les moindres détails. Aller voir leurs pratiques de près, les observer de nos propres yeux, les questionner et transcrire dans le flux d'une expérience sensible, physiquement ressentie, donnera certainement de leur réussite exceptionnelle une compréhension aboutie et, qui sait, l'envie de s'en rapprocher.

Conclusion

Dans son livre au titre apocalyptique "L'école est finie", paru en 2015, l'historien Jacques Julliard écrit : « La France a mal à son École. […] la France ne sait plus enseigner » [20]. Et de parler à propos de l'université d'un « gâchis incroyable », soulignant « l'échec de 58% des bacheliers en première année d'études » [21]. Partout les inquiétudes pédagogiques sont présentes, et, du primaire aux grandes écoles, le souci majeur des institutions (sans doute sous l'effet de la massification des études et de la mondialisation) est devenu celui d'une amélioration significative du travail des élèves. Agir dans ce sens tient désormais de l'urgence pour éviter un déclassement plus prononcé encore de notre enseignement. Et puisqu'agir c'est croire, comme le disait Romain Rolland, il nous faut à présent répandre un nouvel état d'esprit, plus ouvert, concret et rationnel ; un esprit qui connaisse l'histoire de l'éducation [22], croie vraiment en la valeur des étudiants, l'intelligence créatrice des enseignants et la science, poursuive des projets ambitieux et, enfin, prête une attention toute particulière à ce que le monde nous dit ou nous montre.

[1] Bressoux P. (1994). Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres. Revue Française de Pédagogie, 108, 91-137.

[2] Expression empruntée à Charles Hadji, in Penser et Agir l'Éducation, ESF éditeur.

[3] Bonnant M. (2015). Conférence sur l'éloquence, à HEC.
https://www.youtube.com/watch?v=OEUCTiA13p4&t=1253s

[4] Muir-Poulle A. (2018). Site Psychologie.com, interviewée par Margaux Rambert.
http://www.psychologies.com/Travail/Vie-professionnelle/Relations-professionnelles/Interviews/Travail-osons-l-impertinence-constructive

[5] Muir-Poulle A. (2018). Ibid.

[6] Kant E. (1787-1996). Réflexions sur l'éducation. In introduction par A. Philonenko, Paris, Vrin (Bibliothèque des Textes Philosophiques).

[7] Expression empruntée à Marc Bonnant, in Conférence sur l'éloquence, à HEC, Ibid.

[8] Rouche M. (2003). Histoire de l'enseignement et de l'éducation, Tome 1, Ve av. J.-C. – XVe siècle. Perrin, Collection Tempus.

[9] Abraham Y.-M. (2007). Du souci scolaire au sérieux managérial, ou comment devenir un « HEC ». Revue française de sociologie, Volume 48-1, p. 37-66.

[10] Abraham Y.-M. (2007). Ibid., p. 41.

[11] Bonnant M. (2015). Ibid., (23').

[12] Kant E. (1787-1996). Ibid., p. 26.

[13] Hugonnier B. (2017). Il est inutile de vouloir réformer le système éducatif en France. Site Innovation pédagogique – Institut Mines-Télécom,
https://www.innovation-pedagogique.fr/spip.php?page=recherche&recherche=il+est+inutile+de+vouloir

[14] Popineau F., cité in Genest C., Lequertier L., Warmont A.-S. (2017). Enseignement des maths : en quoi consiste la méthode de Singapour ? Site BFMTV.com,
http://www.bfmtv.com/societe/enseignement-des-maths-en-quoi-consiste-la-methode-de-singapour-dont-veut-s-inspirer-blanquer-1255739.html

[15] Dumont A., Mazur E. (2016). Une pratique éprouvée de la classe inversée pour l'enseignement de la physique à la Harvard University. In Dumont A., Berthiaume D., (sous la direction de), La pédagogie inversée ; enseigner autrement dans le supérieur par la classe inversée, De Boeck Supérieur, p. 113.

[16] Exemple : Hussonnois-Alaya C., Jouglard O. (2017). L'université de Grenoble teste une nouvelle pédagogie : les cours sans profs. Site BFMTV.com
http://www.bfmtv.com/societe/l-universite-de-grenoble-teste-une-nouvelle-pedagogie-les-cours-sans-profs-1281393.html

[17] Entwistle N. (1987, 1990, Third impression). Understanding Classroom Learning, Editor : Changing Perspectives in Education, P. 1.

[18] Kant E. (1787-1996). Ibid.

[19] Réju E. (2017). Pourquoi la Suisse « vend » son système d'apprentissage. Site la-croix.com
https://www.la-croix.com/Economie/Monde/Pourquoi-Suisse-vend-systeme-dapprentissage-2017-10-26-1200887235

[20] Julliard J. (2015). L'école est finie, Flammarion, Café Voltaire, p. 9.

[21] Julliard J. (2015). Ibid., p. 105.

[22] Rouche M. (2003). Ibid., p. 6, épigraphe du livre, signé G. Pire : "L'histoire de l'éducation constitue la carte marine et l'instrument de navigation du navire "École". Les autorités scolaires responsables du destin de ce dernier devraient les avoir longuement pratiqués. Qui ignore l'histoire est condamné à la revivre."