Innovation Pédagogique et transition

Enseignement supérieur : les profs se réinventent avec le numérique

2019-03-12T07:33:02Z

Avec le numérique, le cours est rendu plus ludique et peut être largement enrichi. Shutterstock

Sur les forums Internet, les réseaux sociaux ou les WIKI, les connaissances circulent aujourd'hui à la vitesse grand V, sans l'intermédiaire des enseignants. Mais si ceux-ci doivent admettre de ne plus être plus seuls dépositaires du savoir, leur rôle de passeurs n'en est que transformé. Dans la foison d'informations véhiculée sur la toile, il faut savoir faire le tri ! L'enseignant devient alors celui qui guide l'étudiant sur le chemin du savoir, l'aidant à adopter une lecture critique devant la masse de messages qu'il reçoit.

En cela, certains considèrent que le digital est un domaine clé de l'évolution du métier d'enseignant, transformant tant sa posture et ses activités que ses compétences. C'est cette problématique que nous avons explorée dans un article écrit avec Laurence Hélène en 2016, « Le professeur se réinvente : la révolution du Smarty ! ».

Nous avons interrogé plusieurs enseignants chercheurs en gestion sur la manière dont ils qualifiaient l'évolution de leur métier et de leur pratique du fait de l'introduction du numérique dans l'espace formatif. Cette étude montre une transformation de l'activité tant dans la salle de cours qu'en dehors et elle insiste sur le changement de posture du praticien.

La révolution du prof « smarty ».

Des cours ludiques et techniques

Avec le numérique, le cours est rendu plus ludique et peut être largement enrichi. Le recours à une variété de ressources pédagogiques permet d'ailleurs à l'enseignant d'innover et d'être créatif ; c'est donc une formidable opportunité de développer son ingéniosité. En permettant d'ajouter ou de retirer une activité au fil de l'eau, le numérique donne aussi les moyens de s'adapter aux rythmes des apprenants. Ce sont eux en quelque sorte qui tiennent les rênes du rythme des apprentissages.

Mais, face à ces avantages, les enseignants perçoivent plusieurs inconvénients. Ils deviennent tributaires des conditions techniques pour la conduite de leur cours, avec pour effet de pénaliser le prof « non geek » et de le discréditer aux yeux des étudiants. Le risque est aussi de devenir un formateur technique si l'on centre trop les apprentissages sur la manipulation des outils digitaux plutôt que sur les sujets disciplinaires de son cours.

En dehors de la salle de cours, il faut un temps de réflexion pour repenser le séquence de cours (en étudiant les différents cheminements possibles d'acquisition de connaissances) et leur contenu. C'est une importante mobilisation intellectuelle pour rechercher des ressources digitales appropriées et pour vérifier la cohérence de l'ensemble.

Le temps de correction est inversement plus rapide grâce à son automatisation. Cela présente également l'avantage d'imaginer des modalités d'évaluation plus pertinentes pour les étudiants. Grâce aux compteurs des temps de connexion via la plate-forme, l'enseignant a une vision plus fine de ce qui est étudié et compris. Cela permet de s'adapter et d'être réactif.

Un rôle de coach

Plus profondément, le numérique amène à un changement de posture à deux niveaux. Dans la relation à l'étudiant tout d'abord, il faut inciter les apprenants à être plus proactifs. Cet environnement de travail « plus déstructuré » rompt également la distance et les codes classiques du sérieux et permet de créer une autre dynamique. Les espaces d'échanges (chats, forums) permettent, quant à eux, de s'extraire de la salle de cours et contribueraient à « modifier le jugement des étudiants sur le prof ».

En termes de rôle, l'enseignant devient un tuteur, un coach. On attend de lui d'écouter, d'engager vers la voie de la réflexion et de la réflexivité, de guider vers les bonnes ressources, de fédérer les opinions exprimées, de donner du sens aux propos des étudiants, de favoriser le partage de connaissances entre étudiants. Il devient donc un « animateur du savoir » et un « manager d'apprenants ».

Avant tout, l'évolution du rôle de l'enseignant vers la posture de tuteur telle que nous venons de la décrire crée une forme de tension identitaire et nécessite une évolution du regard social (en particulier des apprenants) sur ce métier. Sur le plan opérationnel, les nouvelles activités et les nouvelles compétences réclament de penser la formation des enseignants en intégrant la question du numérique. C'est d'ailleurs l'une des recommandations de la Commission européenne (dans un rapport de 2015).

Construire des scénarios

Cette nouvelle formation des profs s'orienterait selon trois axes. Tout d'abord, il est nécessaire de savoir construire un scénario pédagogique multimodal et multi-temporel. Puisqu'il ne s'agit plus de poser de façon linéaire les séquences les unes après les autres, comme une formation à la pédagogie traditionnelle pourrait l'enseigner, il faut se doter d'un savoir-faire et d'outils pour gérer l'aspect multidimensionnel de cette activité. Ceci en gardant en toile de fond le fait de proposer des activités permettant : la réflexion collective, la coopération des étudiants, la co-élaboration des connaissances et leur capitalisation.

L'autre axe concerne l'outillage technique. Selon les choix individuels et/ou institutionnels opérés (se doter de tablettes numériques, utiliser une plate-forme d'enseignement, utiliser les téléphones portables, etc.), il faut que l'enseignant sache les manipuler et en connaisse les potentialités.

Le dernier axe concerne les ressources pédagogiques et touche autant à leur utilisation qu'à leur conception pour un certain nombre d'entre eux. Devant le champ des possibles offert par le numérique actuellement, la liste est longue : blog, site Web, MOOC, SPOC, vidéos… pour les ressources d'apports ; outils de partage de contenu, chats et forums pour les ressources d'échanges.

En conclusion, l'espace-temps pour apprendre, du fait du numérique dans nos vies et dans nos espaces formatifs, est désormais sans frontière (il faut savoir penser hors des murs). Si de nouvelles activités sont à conduire pour l'enseignant, une posture différente est à adopter, une posture de guide vers le savoir.

Ces activités et cette nouvelle posture nécessitent de nouvelles compétences qu'il convient de développer : par des dispositifs formalisés de formation mais aussi en favorisant, au niveau institutionnel, des expérimentations individuelles, en laissant le droit à l'erreur, en développant des espaces d'échange de pratiques entre enseignants, en valorisant les innovations pédagogiques, etc.

Sarah Alves ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Une réforme de la formation ancrée dans les pratiques de travail contemporaines

2018-03-21T09:45:00Z

Formation. pxhere

Un nouvel Accord national interprofessionnel (ANI) a été conclu le 22 février dernier pour l'accompagnement des évolutions professionnelles, l'investissement dans les compétences et le développement de l'alternance.

Si les acteurs, syndicats et ministère du Travail, continuent actuellement de discuter plusieurs points spécifiques afin d'élaborer le projet de loi définitif, il est une chose sur laquelle tous sont d'accord : la nouvelle définition d'une action de formation.

En effet, selon l'article 33 de cet ANI, l'action de formation s'entendrait désormais comme

« le processus pédagogique d'apprentissage par lequel tous les moyens sous quelque forme que ce soit sont déployés au regard de la situation de la personne pour lui permettre d'adapter, d'acquérir ou de développer des compétences professionnelles ou d'obtenir une qualification, sur la base d'objectifs préalablement déterminés ».

Cette définition a ceci d'intéressant qu'elle s'ancre dans le monde contemporain du travail et rompt avec la vision linéaire et mécaniste de la formation.

Demandez le programme !

Tout d'abord, si nous revenons aux origines et à la perspective antérieure de la formation, l'Article L6353-1 du code du travail stipulait qu'une action de formation devait répondre à quatre caractéristiques : la définition d'objectifs, l'élaboration d'un programme de formation, la définition des moyens (pédagogiques, techniques et d'encadrement) à mettre en œuvre et l'élaboration du dispositif de suivi de l'exécution de la formation comme des résultats obtenus (à comprendre ici comme le système évaluation à déployer).

Cette manière de comprendre la formation a été critiquée dès 2011 dans un article académique (Alves, 2011), considérant que cette définition de l'action de formation était réductrice, voire contre-productive.

En effet, s'il suffisait de déployer un programme (de formation) pour transformer les compétences d'un individu, nous serions tous à l'heure actuelle des personnes compétentes ! Cet automatisme est en réalité mis à mal par les marques du monde moderne dans les organisations de travail (voir notamment les travaux de Boutinet, 2005) parmi lesquelles l'on retrouve la discontinuité, l'imprévisibilité, la complexité (voire la complexification), l'immédiateté ou encore l'instantanéité.

Ceci amène certains auteurs à penser que gérer l'évènement et l'imprévu (Zarifian, 2001) constitue désormais le quotidien des individus dans leurs organisations.

Or, l'action de formation ne pouvait/ne peut échapper à ces phénomènes. Les actions de formation composent en effet avec le groupe d'apprenants, avec les contextes organisationnels de ces derniers comme avec les contextes de formation, avec les limites (temporelles et financières) imposées ou négociées qui imposent de suivre un programme « sans possibilité de déborder », avec les questions (parfois imprévues et inattendues) qui émergent des stagiaires, avec les objectifs négociés en amont qui peuvent différer des besoins immédiats exprimés par les apprenants…

Bref, construire et animer une action de formation ne peut se résumer au seul découpage séquentiel et organisé des thèmes à aborder d'une part (le programme), pour produire les nouvelles compétences visées d'autre part. Ce que pourtant sous-entend le programme de formation (voir pour plus de détails le Guide des Organismes de Formation établi par le gouvernement en 2011).

Aussi, en défendant le bannissement du programme de formation dans la définition de l'action de formation, nous défendions dès 2011 l'idée d'une transition vers une approche moins normative et déterministe de ce type de processus. À l'instar du programme, nous proposions plus volontiers à l'époque l'élaboration d'une carte conceptuelle en guise de contenu de formation.

Cette pratique, que la nouvelle définition de l'action de formation autorise entre les lignes, permet plus facilement une co-construction de l'action de formation, entrant en résonance avec les stagiaires de la formation, leurs profils, leurs attentes et leurs besoins qui sont, par essence, protéiformes. Cette pratique en particulier semble in fine plus adaptée au contexte actuel car elle est agile et permet de gérer plus facilement ces marques du monde moderne que nous décrivions précédemment.

Apprendre hors des frontières

Les différentes formes que peut adopter le processus pédagogique a également été précisé dans l'ANI et élargit le spectre précédent (voir Article L6353-1 du code du travail) : si le présentiel et le distanciel demeurent, des dispositifs moins formels et la formation en situation de travail sont désormais acceptés. En cela, cette pluralité de formes permet de penser hors des frontières spatiales et temporelles pour l'apprentissage.

Car, c'est bien ainsi que les choses se passent aujourd'hui : un individu apprend en toute situation, au fil de ses expériences, au fil de ses lectures, au fil de ses observations, au fil de ses réflexions, au fil de ses conversations, etc. De surcroît, du fait de la forte croissance des flux d'informations et de l'exposition technologique grandissante !

Ces phénomènes transforment notre rapport au savoir et à la connaissance (Carré, 2016 ; Charbonnier, 2016) au moins sur deux niveaux. En premier lieu, il n'y a plus d'unité de lieu, de temps et d'action pour apprendre ! L'école au sens large, et le stage de formation en particulier, ne sont plus les seuls lieux pour apprendre ; l'enseignant et le formateur ne sont plus les seuls délivreurs de savoirs et de connaissances ; le rapport au savoir devient donc plus autonome. En second lieu, apprendre passe par le sujet social avec ses logiques d'action, ses motivations, ses dynamiques propres et ses interactions avec autrui.

Or, c'est bien ainsi que l'ANI, en faisant référence à des approches moins formelles et expérientielles, comprend l'acte d'apprendre ! Mais apprendre pour quoi ? Si l'objectif principal de la formation professionnelle a toujours été de développer des compétences, l'ANI propose en préambule du chapitre 12 (qui nous intéresse dans cet article) de poser « clairement le décors » de façon à partager le même langage.

Ainsi, une compétence est à comprendre comme « une combinatoire de ressources (connaissances, savoir-faire techniques et relationnels) finalisée (vise l'action), contextualisée (dépend de la situation), construite (acquise ou apprise) et reconnue ».

Si cette définition est le fruit des réflexions menées sur la compétence individuelle sur les trente dernières années, elle a le mérite de poser les espaces de responsabilité de chacun des acteurs dans la construction des compétences individuelles et d'éloigner une fois de plus la formation de la « magie mécaniste » qu'on pouvait/pourrait lui prêter.

Si l'action de formation, comme processus pédagogique, vise à apprendre et/ou à développer des ressources pour un savoir agir avec compétence, les individus restent bien les maîtres d'œuvre de la combinatoire à opérationnaliser et les organisations de travail garantes des contextes de réalisation.

En conclusion, l'ANI aurait pu être encore plus audacieux et trouver une autre terminologie en sus et place « d'action de formation ». Cette terminologie rend en définitive peu compte des autres formes pour apprendre, contrairement à l'esprit qui ressort de l'accord sur ce point. « Acte de formation » ou « acte d'apprentissage » ou encore « acte d'apprendre » mettrait certainement plus en évidence la contemporanéité du texte et sa rupture avec le passé. A méditer pour la future loi !

Réflexion sur soi, rapport aux autres : de nouveaux domaines d'enseignement essentiels

2017-01-11T13:45:20Z

Travailler avec les autres... Montreal Intelligente et Numérique/Flickr, CC BY-SA

Former les étudiants en écoles de management recouvre dans les faits des objectifs multiples : développer leurs connaissances techniques et managériales, faire acquérir aux étudiants des méthodes de travail en présentiel ou à distance, de manière individuelle aussi bien qu'en groupe.

Former l'étudiant aux métiers de demain

Il s'agit aussi de leur apprendre à être agile selon Charbonnier et adaptable aux exigences d'un monde professionnel dans lequel l'employé établit un contrat psychologique avec son employeur (cf Dulac, 2005) dans un contexte concurrentiel mondial et très évolutif ; nous parlons ici de comportement et d'attitude, voire d'ouverture d'esprit. Enfin, il s'agit aussi de permettre aux étudiants de s'insérer dans un environnement « multiple » : local, régional, national et international, en sachant changer de langue de travail et d'environnement culturel.

Ce sont des objectifs ambitieux qui doivent répondre aux attentes du monde professionnel, de la TPE (très petite entreprise) au groupe multinational, tout en développant chez l'étudiant une culture entrepreneuriale (vers la création d'entreprise) ou intrapreneuriale (vers la gestion de projets au sein d'une entreprise).

Les écoles de management ont pleinement leur rôle à jouer, et notamment, elles doivent permettre à l'étudiant de développer une pensée critique pour devenir un étudiant réflexif, dans l'esprit développé par Philippe Perrenoud sur le praticien réflexif.

Vers un étudiant réflexif

De notre point de vue, l'insertion dans le monde professionnel de demain, mais plus largement l'insertion dans le monde tout court, nécessite de repenser le contexte d'enseignement en management d'un point de vue plus individuel et sociétal.

Dans un monde gagné par la vitesse et la culture de l'immédiateté, où les notions de consommation, d'accoutumance à la facilité d'accès et l'instantanéité de l'information via Internet génèrent des réflexes de dispersion, il semble nécessaire d'intégrer des temps de pause et de réflexion plus longs pour questionner l'étudiant sur lui-même, sur son rapport aux autres et au monde.

Introduire le questionnement personnel : quelles sont mes valeurs ? À quel type d'entreprises correspondent- elles ? Quelle place est-ce que je veux prendre dans l'évolution du contexte économique de demain ? Sont autant de questions que l'étudiant doit se poser, pour être acteur de sa formation, mais surtout, constructeur de son avenir et de son environnement.

Les écoles de management doivent jouer un rôle dans cette approche. Cela implique de nouvelles formes de pédagogie basées davantage sur l'écoute et le dialogue. Espaces d'écoute et de discussion banalisés et valorisés, coaching personnel aussi bien que professionnel doivent amener l'étudiant à une projection complète avant d'entrer sur le marché du travail.

Nous sommes en train de changer de paradigme économique, nous allons devoir relever des défis climatiques et humains, et pour autant, il n'a jamais semblé aussi nécessaire de revenir à des notions essentielles. Et cela autour de questions comme : comment vivre ensemble en société dans un monde si digitalisé qu'il en est devenu presque virtuel ? Ou encore : comprendre l'autre pour mieux travailler avec lui, n'est-ce pas un préalable nécessaire ?

Sans rentrer dans des questionnements religieux ni politiques, il est possible de travailler sur des valeurs affichées (par exemple, l'EM Normandie inscrit dans sa charte les valeurs de loyauté, d'audace et de courage qui peuvent interpeller l'étudiant sur ses propres valeurs).

Toutefois, l'évolution des sociétés, les enjeux actuels sur l'environnement, le résultat des récentes élections américaines, les tensions entre communautés, les menaces terroristes, montrent un environnement turbulent et malmené qui doit aussi poser question aux pédagogues des écoles de management. Les cours de management et de culture générale, les conférences, toutes formes d'intervention doivent amener l'étudiant à se questionner sur sa place dans son environnement : quel rôle veut-il jouer ? Plus généralement : quel monde veut-il ?

Prendre du temps pour réfléchir ! Voilà une dimension à redécouvrir pour les nouvelles générations…

Quelles pratiques pédagogiques pour cela ?

Pour répondre à ces objectifs multiples, les outils et méthodes de travail n'ont jamais été aussi nombreux et variés. Le cours magistral (l'étudiant écoute sagement le professeur qui délivre son savoir) est « mort ». Il est remplacé par des formes d'enseignement plus souples et surtout, plus interactives où l'étudiant est co-constructeur de son savoir. L'enseignant a davantage le rôle d'animateur et de « guide » (Alves et Hélène, 2016) pour que l'étudiant trouve la solution par lui-même.

Jeux d'entreprise, pédagogie inversée, mises en situation, travaux de groupe, missions tutorées de conseil en entreprise… un panel de pédagogies actives et innovantes qui interpellent l'étudiant pour s'appuyer sur ses savoirs et compétences afin de le stimuler à apprendre et surtout, comprendre. Le recours aux outils numériques (plates-formes de travail collaboratif, réseaux sociaux) permet en plus de faire le lien avec leur environnement quotidien, et améliore la perception de l'enseignement dispensé.

Ainsi, les enseignants doivent aussi réfléchir à de nouveaux dispositifs pour aider l'étudiant à repenser son rapport aux autres, inspirés du modèle des jeux de discussion évoqué ici même par R-E Eastes.

Cette forme de dialogue rencontre un fort succès dans le cadre de séances de codéveloppement organisées dans le cadre du Parcours Carrière au sein de l'EM Normandie. Le principe est le suivant : sous la responsabilité d'un coach professionnel, des séances de groupes composés de cinq étudiants dialoguent autour de leur recherche d'emploi : difficultés rencontrées, réseautage, réponses aux annonces, entretiens, tous font part de leurs expériences pour aider les autres dans leur insertion au sein du monde professionnel. Le coach a un rôle de modérateur parfois de conseil, mais le contenu des séances n'est pas connu d'avance, il est co-construit par les participants.

Nous pensons qu'il est aujourd'hui plus que nécessaire d'insister sur ces temps de réflexion sur soi et sur son rapport aux autres dans les écoles de management qui préparent les jeunes aux postes de décision de demain. Leur révéler leur conscience des actes engagés est avant tout une mission pédagogique qui doit intégrer leur environnement d'apprentissage. Cela ne doit pas être une utopie !

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.