Innovation Pédagogique et transition

Métalittératie et pensée critique de futurs enseignants : pratiques et perceptions en francophonie

Bruno Poellhuber, Florent Michelot, Sébastien Béland — 2023-09-22T06:00:00Z

La pensée critique et la capacité à aborder l'information sont apparues comme étant cruciales au cours des dernières années, particulièrement en raison du rôle délétère, réel ou supposé, des médias sociaux. Pour répondre à cet enjeu, le rôle de l'éducation et, par conséquent, des enseignants apparaît central. Dans cet article, nous rapportons les observations réalisées auprès de futurs enseignants en formation initiale dans une activité de visionnement et de débat sur un groupe social Facebook. Grâce à une vidéocapture (screencasting) et un protocole de pensée à voix haute, nous avons été en mesure de documenter les pratiques de pensée critique et les stratégies de métalittératie (un concept englobant des compétences telles que la littératie informationnelle et numérique) d'enseignants en formation en Wallonie, en France et au Québec (n = 9). Avec une série d'entrevues (n = 32), nous avons pu mettre en contraste ces stratégies avec les stratégies déclarées comme étant connues. Les étudiants en formation professionnalisante mobiliseraient davantage des stratégies métacognitives et autocritiques tandis que celles et ceux en formation disciplinaire mobiliseraient plutôt des stratégies dites critériées. Quel que soit le type de formation, on recense moins de stratégies mobilisées que de stratégies connues.

1. Introduction et problématique

Dans la dernière édition du Programme international pour le suivi des acquis (PISA) (OCDE, 2019c), les résultats d'un nouvel indicateur ont retenu l'attention de la presse (Agence Science-Presse, 2019) : seuls 8,7 % des élèves des pays de l'OCDE ont obtenu des résultats leur permettant d'atteindre un niveau de lecture correspondant à la capacité de distinguer des faits et des opinions (OCDE, 2019c). Tandis que plus d'un élève canadien sur sept (15 %, OCDE, 2019a) a été classé au niveau 5 ou 6, la France n'en comptait qu'un sur 10 (9,2 %, OCDE, 2019b) et, la Fédération Wallonie-Bruxelles, un sur 15 (6,7 %, Lafontaine et al., 2019).

La capacité à appréhender l'information est considérée comme une réponse à cet enjeu et le rôle des enseignants a été largement mis de l'avant par les gouvernements. D'une part, le niveau de scolarité semble contribuer à la pensée critique (PC) face aux enjeux sociétaux et au conspirationnisme (van Prooijen, 2017). D'autre part, en Wallonie, en France ou au Québec notamment, les ministères de l'Éducation ont plaidé pour le renforcement le rôle des pédagogues dans le développement des compétences en matière de littératie informationnelle et de PC. À l'international, l'UNESCO (Huang et al., 2020) a souligné la nécessité de ces compétences durant la pandémie de COVID-19 et l'OCDE encourageait les ressources éducatives qui les développeraient (Reimers et al., 2020).

Concrètement, différents référentiels éducatifs prescrivent le développement de la littératie informationnelle, soit les « techniques et compétences [apprises] pour utiliser la large gamme d'outils informationnels, ainsi que les sources primaires pour façonner des solutions informationnelles à leurs problèmes » (Zurkowski, 1974, p. 6). Aussi, on cherche à soutenir la PC pour « aider à se méfier » de propos qui ne reposent pas sur des données empiriques (Blair, 2012). Ces prescriptions semblent appuyées par les futurs enseignants pour qui juger de la crédibilité de l'information sur le Web était la « compétence TIC » la plus importante en France, au Québec et en Suisse (moyenne de 4,62/5) (Giroux et al., 2014).

Les enseignants en formation initiale constituent un terreau de recherche riche pour discuter du rapport à l'information sur le Web dans un contexte d'apprentissage. En effet, les apprenants semblent exploiter un réseau social comme Facebook en tant qu'environnement personnel d'apprentissage, c'est-à-dire un environnement personnel remobilisé pour des activités d'apprentissage (Roland et Talbot, 2014). En outre, une recherche dans les communautés de Wallonie, de France et du Québec permettrait d'aborder le rôle de la formation initiale des futurs enseignants selon qu'ils sont confrontés à des formations professionnalisantes (FP) dès l'entrée dans l'enseignement supérieur (au Québec et partiellement en Wallonie) ou à des formations disciplinaires (FD) préalables (en France et partiellement en Wallonie). Avec une méthodologie ayant permis d'observer certaines pratiques en contexte réel, sur un réseau social, tout en tenant compte de leurs pratiques et de leurs perceptions de ces environnements, cet article offre un regard original sur la situation.

Après une présentation du cadre de référence mobilisant les concepts de pensée critique et de métalittératie, les objectifs de recherche ainsi que la méthodologie sont exposés. Les résultats de chacun des deux objectifs spécifiques sont rapportés et, finalement, discutés.

2. Cadre de référence

2.1. La pensée critique

Bien que la PC soit l'objet d'une attention particulière sur un plan sociopolitique, il reste que ses contours sont incertains, car les définitions sont nombreuses (Ennis, 1993 ; Facione et al., 2000 ; Halpern, 2007 ; McPeck, 1981 ; Sternberg, 1986). Certains éléments feraient consensus, comme le jugement, le raisonnement, la pensée réflexive et la métacognition (Fischer, 2001), ainsi que la pensée rationnelle en vue de répondre à un objectif (Butler, 2012). Les définitions actuelles présentent l'attitude (par exemple la motivation à s'engager dans une réflexion active) comme étant fondamentale. Ainsi, on présente aujourd'hui la PC comme un ensemble d'habiletés et d'attitudes/dispositions. Pour Halpern (1998), ces attitudes/dispositions sont : i) une disposition favorable à s'engager dans une tâche complexe et à persister ; ii) une utilisation fréquente de planifications et l'inhibition d'activités impulsive ; iii) une flexibilité et une ouverture d'esprit ; iv) une disposition favorable à mettre de côté les stratégies improductives en vue de s'autocorriger ; v) une vigilance à la l'égard des réalités sociales.

Gagnon (2011) suggère de retenir les « critères de choix et les diversités contextuelles » dans lesquelles s'inscrit la PC (p. 125). Il convient d'appréhender les habiletés et attitudes/dispositions dans leur contexte. En plus des interventions non justifiées et des interventions égocentriques, Gagnon identifie sept types d'interventions de PC : i) l'intervention critériée qui repose sur un critère en tant que facteur déterminant ; ii) l'intervention éthique qui va notamment questionner le bien, le mauvais ou la dignité ; iii) l'intervention contextuelle qui prend en compte les circonstances ; iv) l'intervention évaluative qui vise à examiner la valeur ; v) l'intervention épistémique qui questionne ce que l'on peut ou non croire ; vi) l'intervention métacognitive relative à ses propres actions que nous rapprochons de (vii) l'intervention autocritique posant un regard évaluatif quant à ses pratiques.

La combinaison des définitions proposées et des approches de Gagnon (2011) qui ancre la PC dans le contexte, et d'Halpern, qui décrit des habiletés et attitudes/dispositions, permet de proposer une définition de la pensée critique qui se rapproche des caractéristiques de la compétence. Cette définition-synthèse est articulée pour répondre aux questions quoi ?, où et quand ?, pourquoi ? et comment ?

Quoi ? Éthique intellectuelle impliquant de mobiliser une diversité de ressources que l'on peut recombiner de façon volontaire.

Où et quand ? Contextualisée, située, ce qui influence la façon dont elle va être mise en œuvre ; dynamique et en constante évolution.

Pourquoi ? Orientée vers un but ; permet de poser un jugement et de rechercher ce qu'il y a lieu de croire ou faire.

Comment ? Se nourrit de ressources internes (connaissances, attitudes et habiletés cognitives, métacognitives, autocritiques et autocorrectrices) et de ressources externes (p. ex. du matériel, le recours à des tiers, etc.) sélectionnées sur la base de critères.

2.2. La métalittératie

Le concept de métalittératie s'inscrit dans un double courant de multiplication des littératies informationnelles, numériques, médiatiques, etc., mais aussi de rapprochement progressif. La métalittératie est présentée comme un « cadre englobant [qui] intègre les technologies émergentes et unifie les différents types de littératies » (Mackey et Jacobson, 2011, p. 70). Le concept entend dépasser les « définitions plus traditionnelles basées sur des habiletés (skills-based definitions) de littératie informationnelle » (Jacobson et al., 2019, p. 2). La métalittératie se décline en quatre buts qui sont : i) évaluer activement le contenu tout en évaluant ses propres biais ; ii) s'engager avec la propriété intellectuelle de façon éthique et responsable ; iii) produire et partager des informations dans des environnements collaboratifs et participatifs ; iv) développer des stratégies d'apprentissage pour atteindre ses objectifs personnels et professionnels (Jacobson et Mackey, 2019). Le 1er but fait écho aux préoccupations à l'ère de la désinformation (biais de confirmation, etc.) : il s'appuie sur plusieurs objectifs d'apprentissage spécifiques, par exemple rechercher divers points de vue ou différencier opinions et faits (Jacobson et al., 2019). La métalittératie relève l'importance d' » évaluer le contenu dynamique (dynamic content) de façon critique » (Mackey et al., 2011, p. 73). Sur le plan pédagogique, plusieurs initiatives de cours tendent à confirmer le potentiel de ce concept émergent (Gersch et al., 2016 ; O'Brien et al., 2017 ; Witek et Grettano, 2012, 2014). Enfin, sur le plan de l'influence conceptuelle, on notera que le dernier référentiel de l'Association of College and Research Libraries (ACRL, 2016) en est inspiré.

Cela étant, d'aucuns considèrent que les littératies, incluant la métalittératie, sont des concepts imbriqués avec la PC (Desfriches Doria, 2018 ; Hollis, 2019 ; Mertes, 2014), notamment en ce qui a trait à certaines habiletés ou attitudes.

2.3. La pensée critique et la métalittératie dans une approche sociocognitiviste

Le sociocognitivisme est un cadre pertinent pour comprendre certains ressorts des stratégies de métalittératie et des pratiques de PC. Pour Bandura (1986), le sociocognitivisme vise à expliquer les comportements des apprenants en les inscrivant dans un déterminisme réciproque entre des déterminants qui sont personnels, environnementaux » et comportementaux (Jézégou, 2011, paragr. 6). La métacognition, l'autoefficacité et l'environnement permettent d'aborder la façon dont métalittératie et PC sont sollicités par les apprenants.

La métacognition fait référence à « la connaissance que l'on a de ses processus et produits cognitifs ou de tout ce qui s'y rapporte » (Flavell, 1976, p. 232). Elle recouvre deux volets : i) « la conscience d'un individu de ses propres connaissances, processus ou états cognitifs et affectifs » (Hacker et al., 1998, p. 11) ; ii) « son aptitude à gérer (monitor) et réguler ses connaissances, ses processus de même que ses états cognitifs et affectifs de façon volontaire et délibérée » (Hacker et al., 1998, p. 11). La métacognition constitue un catalyseur de la métalittératie. Mackey et Jacobson (2014) affirment qu' » une approche métacognitive de la littératie informationnelle permet d'aller au-delà du développement rudimentaire des compétences et prépare les étudiants à aller plus loin et à évaluer leurs propres apprentissages » (Mackey et al., 2014, p. 13). Certains « buts » (équivalents à des objectifs généraux) et certains « objectifs » (équivalents à des objectifs spécifiques) de la métalittératie sont présentés comme associés à la métacognition, par exemple, l'objectif « réfléchir sur la façon dont on perçoit l'information (ou un contexte d'information) afin de prendre en compte plusieurs perspectives ». Sur le plan de la PC, la métacognition est « une pensée réflexive qui peut aller jusqu'à la correction de sa propre pensée (autocritique) et de l'action du groupe ou de soi-même » (Awais et Darbellay, 2017, p. 3) : la métacognition alimente la PC, en tant que vertu, c'est-à-dire comme qualité qui rend capable de produire un effet. À cet effet, Gagnon (2011) considère la métacognition comme étant l'une des sept pratiques de PC.

L'autoefficacité est la croyance d'un individu en sa propre capacité d'organiser et d'exécuter des actions en vue d'atteindre un niveau de performance (Bandura, 1986, 1997). L'autoefficacité est mobilisée pour prédire la capacité ou le désir d'un individu d'exécuter une tâche (Coutinho et Neuman, 2008 ; Pintrich et de Groot, 1990). Plusieurs travaux permettent d'illustrer la corrélation positive et significative, quoique limitée, du sentiment d'autoefficacité sur les compétences informationnelles (Demir et Kaya, 2015 ; Rohatgi et al., 2016 ; Tang et Tseng, 2013 ; Tuncer, 2013), mais aussi sur la PC (Dehghani et al., 2011 ; Demir et Kaya, 2015 ; Uzuntiryaki-Kondakci et Capa-Aydin, 2013). Nous chercherons à identifier les pratiques de métalittératie déclarées comme des indicateurs de cette autoefficacité.

Finalement, la place de l'environnement est elle aussi importante. Dans la perspective triadique du sociocognitivisme, les perceptions des individus sont notamment influencées par l'environnement, qui, par exemple, influencera la régulation des apprentissages par le truchement de l'autoefficacité (Bandura, 1986, 1989). Or, le phénomène des médias sociaux étant encore relativement récent, la mobilisation de la pensée critique et des littératies (incluant la métalittératie) dans ces environnements virtuels reste à explorer.

3. Objectifs de la recherche

L'objectif de cet article est de discerner les stratégies en métalittératie et les pratiques en pensée critique de futurs enseignants lorsqu'ils évoluent sur un média social utilisé en tant qu'environnement personnel d'apprentissage (EPA) numérique, selon le type de formation (professionnalisante ou disciplinaire) et des facteurs environnementaux (perception de l'environnement scolaire et numérique) et personnels (autoefficacité). Cet objectif se décline en deux sous-objectifs.

Le premier objectif spécifique (OS1) est d'inférer les stratégies de métalittératie employées selon les pratiques de pensée critique. Pour cela, les étudiants étaient invités à participer à une activité d'analyse et de discussion de vidéo documentaires sur groupe Facebook.

Le second (OS2) est de décrire les perceptions de futurs enseignants de leurs propres stratégies et de leurs environnements numériques et scolaires. Ils étaient invités à répondre à un questionnaire d'entrevue. Nous exposerons les perceptions rapportées par ces étudiants et les comparerons selon leur profil.

4. Méthodologie de la recherche

4.1. Contexte de la recherche

La recherche s'inscrit dans un projet plus large sur les compétences informationnelles et la PC de futurs enseignants du secondaire en histoire en Wallonie, en France et au Québec, dans une étude de cas collective qui permet d'aborder simultanément plusieurs cas pour examiner un phénomène (Stake, 1995).

Le principal intérêt des cas sélectionnés se rapporte aux parcours de formations à l'enseignement au secondaire offerts dans les communautés francophones que sont la Wallonie, la France et le Québec. Tandis que les futurs enseignants français doivent d'abord s'engager dans une formation disciplinaire de 1er cycle pour ensuite accéder à une formation en enseignement au 2e cycle, les futurs enseignants québécois débutent leur formation à l'enseignement dès la 1re année universitaire. En Wallonie, les deux systèmes coïncident encore : selon le niveau dans lequel l'individu souhaite enseigner au secondaire, la formation exigée est professionnalisante (secondaire inférieur) ou disciplinaire (secondaire supérieur).

4.2. Dimensions étudiées dans cette recherche

Nous avons eu recours à une instrumentation méthodologique en deux temps, à savoir une observation en contexte authentique, puis une grille d'entrevue. Les liens entre la théorie sociocognitiviste, les concepts et les instrumentations sont présentés dans le tableau ci-dessous (Tableau 1).

Tableau 1. Tableau synthèse de liens entre dimensions de la recherche et instrumentation.

	Environnement	Comportements	Personne (Cognitions)
Observation en contexte authentique (OS1)	(Média social en tant que contexte)	Stratégies de métalittératie Stratégies de pensée critique	Métacognition et autocritique (en tant que stratégie de pensée critique)
Grille d'entrevue (OS2)	Perception de l'environnement scolaire et du contexte informationnel (Web, médias sociaux, presse, etc.)		Sentiment d'efficacité personnelle en pensée critique et en métalittératie

4.3. Participants

Les participants sont issus d'un échantillonnage non probabiliste de convenance dans cinq établissements. Les étudiants participants qui se sont portés volontaires font partie des 245 répondants d'une première phase de cette recherche au cours de laquelle des tests avaient été passés dans les salles de cours. Nous présentons la répartition des participants ci-après (Tableau 2) [1].

Tableau 2. Répartition des participantes aux différentes phases de la recherche selon leur type de formation suivie et le pays, en valeur absolue et en pourcentage

		Activité en ligne (n = 9)	Questionnaire(n = 32)
Type de formation	Form. disciplinaire	6	66,67 %
	Form. professionnalisante	3	33,33 %
Pays	Wallonie	5	55,56 %

Dans les deux sections suivantes, nous présentons la façon dont les deux collectes ont été instrumentées, ainsi que les résultats qui en résultent.

4.4. Contexte et l'instrumentation de la collecte relative à l'OS1

Dans un groupe privé du réseau social Facebook, nous avons conçu un contexte dans lequel les étudiants devaient problématiser, débattre et susciter des situations conduisant à des processus d'argumentation et d'échanges. L'activité a été inspirée de l'une de celles développées par Gagnon (2011). À la différence de celle-ci, il s'agissait d'une simulation d'activité qui n'était pas intégrée à leur formation (en dehors de leurs cours) et qui était facultative.

Nous avons organisé deux rondes d'activité afin que les étudiants puissent se joindre à celle qui convenait le mieux à leur horaire. Dans les deux cas, nous avons structuré les groupes autour de sujets potentiellement polémiques pour stimuler les échanges. La première ronde s'organisait autour de deux documentaires portant sur la Central intelligence agency (CIA) états-unienne et la seconde ronde portait sur les pseudosciences en santé. La participation à l'activité était estimée à moins de cinq heures par individu. Des fiches explicatives étaient mises à disposition des participants pour les guider.

Les étudiants devaient utiliser un logiciel de vidéographie (screencasting) pour réaliser des captures vidéo de leur écran, le tout accompagné d'une narration audio. Dans le cadre d'un protocole de pensée à voix haute (think aloud protocol, TAP), les participants rapportaient leurs pensées, leurs sentiments et leurs réflexions pendant qu'ils exécutent une tâche (Greene et al., 2017).

Le recours au TAP préconisé dans nos consignes visait à recueillir ce qu'Ericsson et Simon (1993) décrivent comment les trois types de verbalisations qui peuvent être effectuées lors d'une tâche. Le 1er type de verbalisation implique l'expression de cognitions dans un langage accessible et représentant les cognitions elles-mêmes. Le 2e type exprime des cognitions explicites qui ne sont pas exclusivement verbales. Ainsi, des informations sensorielles peuvent être exprimées (par exemple, » je vois deux commentaires ici »). Enfin, le 3e type est relatif aux verbalisations que la participant ne produirait pas normalement, soit des explications sur leurs pensées, leurs prises de décisions ou encore sur leurs actions (par exemple. « j'ai pris le soin de revisionner ce passage, parce qu'il était éclairant, etc. »).

Finalement, les participants étaient invités à nous faire parvenir leurs enregistrements. Les verbalisations des participants ont été retranscrites (verbatim).

4.5. Contexte et l'instrumentation de la collecte relative à l'OS2

L'OS2 visait à compléter nos observations avec le point de vue des apprenants. Nous nous sommes librement inspiré de la grille d'entrevues semi-dirigées sur la PC de Gagnon (2011). À la différence du contexte dans lequel cette grille a été montée, les entrevues se faisaient à distance, en raison de l'éloignement géographique des participants. Nous avons mis l'accent sur la métalittératie (appelée ici « habiletés pour manipuler de l'information » afin d'être compréhensible pour les répondants). Les principaux thèmes de la grille (cf. grille complète à l'annexe I) étaient : i) la perception du contexte éducatif et informationnel ; ii) le sentiment d'autoefficacité au regard de la pensée critique et de la métalittératie.

Les répondants avaient la possibilité soit de : i) remplir un formulaire de sondage dont les réponses étaient automatiquement compilées ; ii) de dicter leurs réponses en format audio ; iii) de remplir un gabarit dans un traitement de texte et de nous le renvoyer par courriel.
4.6. Traitement et l'analyse des données

Pour le traitement et l'analyse des données des OS1 et 2, nous nous sommes reporté aux recommandations de Miles et Huberman (2003), notamment décrites dans l'échelle d'abstraction analytique qui comprend trois phases : i) la collecte et condensation de l'information ; ii) le réassemblage et l'agrégation des données ; iii) le développement et la vérification de propositions.

4.6.1. Codage des données

Pour les deux objectifs spécifiques, les données ont été codées avec ATLAS.ti 8.4.4 et une analyse thématique a été réalisée sur la base de catégories issues des cadres conceptuels ; nous avons adopté une approche de codage de type mixte pour le traitement des données, en ayant une combinaison de catégories ouvertes et fermées en présupposant que la liste initiale de codes pouvait être modifiée en cours d'analyse (Van der Maren, 1996).

Les données de l'OS1 ont été codées sur la base d'une grille de codage (cf. annexe II, tableau 3) permettant d'analyser : i) les stratégies d'évaluation métalittéraciques du répondant (cf. annexe II, tableau 4) sur la base des buts et objectifs de la métalittératie (Jacobson et Mackey, 2019) ; ii) les pratiques de PC du répondant (cf. annexe II, tableau 3) sur la base de la grille de Gagnon (2011).

Les données de l'OS2 ont été codées sur la base d'une grille de codage permettant d'analyser : i) la perception l'environnement scolaire et médiatique du répondant (cf. annexe VII, tableau 9) ; ii) les stratégies déclarées de métalittératie (cf. annexe VII, tableau 10).

4.6.2. Contre-codage des données

Afin de prévenir les distorsions et les biais, intentionnels ou accidentels, le contre-codage permet de garantir une certaine précision et une confiance empirique (Krippendorff, 2004). La totalité du corpus a été codée par une assistante de recherche, puis contrecodée par nos soins sur la base d'une approche consensuelle (L'Écuyer, 1990).

Pour la collecte liée à l'OS1, le pourcentage absolu d'accord interjuge est de 75,4 %, au seuil de 75 % d'acceptabilité (Shweta et al., 2015),. Le k de Cohen est estimé à 0,35, qualifiable de « médiocre », car en deçà des seuils de 0,60 et 0,80 (Landis et Koch, 1977). Cela peut être expliqué par le fait que le k peut être trompeusement faible si une majorité de codes se situe à haut et bas niveau (Shweta et al., 2015). Enfin, le cα binaire de Krippendorff est estimé à 0,94 ce qui est excellent. Avec deux indicateurs favorables sur trois, nous estimons que l'accord interjuge est globalement positif. À l'issue de cette étape, les codes ont été fusionnés de façon concomitante par les codeurs et des codes ont été créés afin de codifier de nouvelles catégories qui avaient d'abord été identifiées comme « Autres stratégies ».

Pour la collecte de l'OS2, un contre-codage intrajuge a été réalisé à six mois d'intervalle par nos soins. Le pourcentage absolu d'accord interjuge est de 70,8 %, au seuil de 70 % proposé par Miles et Huberman (2003). Quant aux indices d'accord interjuge, le k de Cohen est estimé à 0,54, qualifiable de modéré (Landis et Koch, 1977), mais le cα binaire de Krippendorff à 0,93 est excellent (Krippendorff, 2018). À l'issue de cette étape, des codes ont été fusionnés et d'autres ont été créés afin de donner corps aux catégories émergentes, notamment quant aux perceptions des environnements médiatiques (médias traditionnels, médias Web et médias sociaux).

4.6.3. Traitement et analyse des données collectées

Nous avons en partie opté pour une mesure des données qualitatives. La mesure, permise par les logiciels de CAQDAS (Computer assisted qualitative data analysis software), offre de lier un objet d'étude à une valeur numérique (Royer et al., 2019), facilitant : i) la compréhension et la comparaison des données ; ii) les analyses par des manipulations statistiques ; iii) la transparence des analyses pouvant être éprouvées et reproduites. Cette première étape d'analyse nous a permis de mettre en lumière certains éléments et les résultats présentés constituent des indicateurs qui alimentent la réflexion ; par exemple, la fréquence des codes a contribué à la comparaison selon le type de formation (professionnalisante ou disciplinaire).

Étude des liens entre les codes. La co-occurrence des codes a été étudiée avec l'indice Sørensen (noté ici Ss) calculé comme suit : Ss = 2A/(2A+B+C), où A représente le nombre de paragraphes partagés entre les codes x et y, tandis que B représente le nombre de situations où x est présent et y est absent et C est l'inverse de B. Plus la valeur est proche de 1, plus les vecteurs sont similaires. La longueur des unités de sens n'entre pas en ligne de compte. Nous avons limité la recherche des co-occurrences à trois paragraphes contiguës pour identifier comment les stratégies étaient associées les unes aux autres. Les données ont été analysées avec QDA Miner 5.0.28.

En outre, pour répondre à l'OS1 et révéler certains patrons entre les pratiques de PC et les stratégies de métalittératie, nous avons procédé à une analyse de séquences illustrant l'ordonnancement de paires de codes. L'analyse de séquences est effectuée au moyen du score z. Une valeur négative souligne une série de codes qui se produit moins fréquemment que prévu ; une valeur positive révèle une série plus fréquente que prévu (Derobertmasure et Robertson, 2014). Par souci de parcimonie, nous ne détaillerons que les scores z≥5. Les données ont aussi été analysées avec QDA Miner.

5. Résultats de l'activité en ligne (OS1)

5.1. Les stratégies de métalittératie

Tout d'abord, nous exposons les stratégies qui ont été unanimement ou très fortement mobilisées parmi les participants à l'activité. Ensuite, nous exposons les différences que nous avons pu constater selon le type de formation.

Deux stratégies ont été identifiées parmi tous les participants, indépendamment de la formation suivie : i) la sollicitation de publications ou de sites Web « experts » ; ii) l'identification du besoin de nouvelles connaissances.

1. Concernant les publications ou sites Web « experts », les encyclopédies numériques sont une source prisée, et notamment Wikipédia. Nadia (FP, UM) y recourt également, mais aussi à l'Encyclopédie canadienne, qu'elle ne connaissait pas au préalable (« j'ai jamais été là-dessus, faque [sic] on va voir »). Simon (FD, UN) consulte certes à l'encyclopédie libre, mais ce dernier « utilise souvent l'Encyclopédie Universalis ou l'Encyclopædia Britannica ».

2. Quant à l'identification du besoin de nouvelles connaissances, Clément (FP, H) verbalise un « devoir [de s'] informer sur les différents sujets qui sont évoqués dans les reportages ». Fabien (FD, UM) exprime lui aussi la nécessité de « vérifier si [ce qui est dit dans le documentaire] c'est vraiment le cas » et explique que ce « serait bien de vérifier ». Cette stratégie porte souvent sur des définitions de termes, par exemple chez Nadia (FP, UM) qui se demande « What does that mean ? [sic] » : « c'est quoi la “jurisprudence” ? » ou encore « je vais juste vérifier ça c'est quoi ça “laxisme” ».

Ces deux stratégies sont parfois mobilisées de façon concomitante (coefficient de Sørensen-Dice SS = 0,40). Ainsi, à la suite de l'identification d'un besoin de nouvelles connaissances, Wikipédia apparaît comme un réflexe, notamment chez Nadia (FP, UM), qui se demande ce qu'est une « fatwa » et consulte ensuite l'encyclopédie en ligne, ou encore Guillaume (FD, UBM), indiquant qu'il va se « donner une idée générale de la chose [du sujet], une définition » en faisant au préalable « des recherches […] juste sur Wikipédia ».

Parmi les stratégies fortement mobilisées (huit participants sur neuf), on note : iii) l'évaluation (de la qualité) des sources ; iv) le recoupement de l'information ; v) la vérification d'une expertise ; vi) la synthèse des informations glanées.

3. Quant à la qualité des sources, l'évaluation recouvre plusieurs types de stratégies : a) l'étude de la nature du document ; b) l'étude du caractère « révisé par les pairs » ; c) l'étude de critiques externes ; d) l'étude des sources mobilisées. D'abord, quant à la nature du document (a), Océane (FP, UM), en recherchant des informations sur l'homéopathie, constate par exemple qu'un document qu'elle consultait « est une lettre à un éditeur » et en conclut « “super” [ironique], c'est pas très pertinent ». A contrario, elle utilise ensuite le site PubMed (un site qu'elle juge de qualité), car les articles qui y sont référencés sont « révisés par les pairs » (b). Cette deuxième stratégie qui consiste à recourir à des articles approuvés par des comités de lecture est aussi adoptée par Béatrice (FD, UN) qui utilise des moteurs ou bases scientifiques, tels que Google Scholar ou CAIRN. La participante évalue aussi un document (ici, un livre) en consultant « des comptes rendus ou des critiques » de celui-ci, ce qui constitue la troisième stratégie identifiée (c) : une stratégie qui confine à évaluer un document selon l'évaluation qu'en font d'autres personnes. Enfin, plusieurs consultent aussi la nature ou la quantité des références associées à l'information (d). Fabien (FD, UBM), considère tantôt qu' » il n'y a pas assez de sources », tantôt qu'il y a de « grosses [sic] sources, [une] grosse bibliographie ».

4. Le recoupement de l'information consiste, pour Clément (FP, H), à s'assurer qu'une « information est donnée à plusieurs endroits » et « uniquement garder […] celles qui se croisent ». Parfois, ce recoupement est sommaire. Ainsi, plusieurs se contentent de vérifier que les affirmations du documentaire visionné se retrouvent ailleurs, comme Nadia (FP, UM) qui trie l'information selon que « ça le disait dans le vidéo » ou qu' » ils n'en parlent pas ». Océanne (FP, UM) emploie les moteurs et bases scientifiques déjà évoqués pour « confronter » l'information avec des articles universitaires. Ne trouvant pas d'articles pour étayer une affirmation du documentaire, cette dernière conclut qu'elle est fausse. Fabien (FD, UBM) pose une limite au recoupement de l'information : même si « ça concorde au niveau des sources, [il] faudrait […] qu'elles aient peut-être pas toutes les mêmes ». En d'autres termes, pour ce dernier, le recoupement de sources ne veut pas nécessairement dire plus grande fiabilité.

5. Les recherches sur le profil de l'auteur d'une information permettent de vérifier l'organisation émettrice d'une information : Océane (FP, UM) semble ainsi douter qu'une organisation de professionnels homéopathes puisse porter un point de vue objectif sur l'homéopathie (« quelle surprise [ironique], on s'attendait pas mal à ça ! »). Si le statut de journaliste est recherché, il ne constitue pas pour autant un indice de preuve irréfragable, car leur expertise ne semble pas aller de soi (Clément, FP, H). Cela étant, il s'agit d'un marqueur couru (Fabien, FD, UBM). Au-delà de son statut, les états de service de l'auteur sont un indice ; par exemple, Fabien (FD, UBM) s'informe sur un auteur en se demandant qui est l'auteur et qu'a-t-il écrit par ailleurs ?

6. Finalement, l'éventuelle synthèse des informations peut résulter d'un dessein qui été organisé avant d'accéder à l'information. Clément (FP, H) entendait, dès le départ, faire ressortir les forces en présence. Pour cela, il a préparé une approche dialectique qui identifie « les gens qui sont pour », puis « les gens qui sont contre » pour aboutir à une synthèse. Océane (FP, UM) conclue sa lecture d'un article en la résumant par la mise en exergue des positions de deux groupes. Cela étant, la synthèse ne procède pas nécessairement d'un tel exercice (identifier les « pour » et « contre »). Pour Fabien (FD, UBM), la synthèse est un exercice qui l'amène à « vérifier [ses] informations, [sa] formulation est un peu l'ordre logique des choses ».

Quoique cela semble plus marginal, nous avons pu observer quelques séquences, c'est-à-dire des enchaînements de stratégies de métalittératie entre-elles, notamment avec : vii) l'étude de son propre ressenti ; viii) l'étude de l'intention recherchée.

1. L'étude de son propre ressenti serait occasionnellement suivie de l'évaluation de l'intention qui est recherchée dans l'information (z = 9,58). Dans cet extrait, Guillaume (FD, UBM) reconnaît que le documentaire visionné joue sur les sentiments et en recherche les raisons :

« Je trouve qu'ils travaillent beaucoup sur les sentiments. Après c'est vrai que sur ce genre de documentaire là, il faut faire vraiment attention, parce qu'inconsciemment ils appuient sur des points, mais c'est plus pour contenir le spectateur qui regarde. » (Guillaume, FD, UBM)

2. L'étude de l'intention recherchée dans le contenu d'une information serait parfois suivie d'une étude de la forme d'une information et de l'impact de celle-ci (z = 7,79), ainsi que de l'intention recherchée (z = 6,20). Les deux exemples ci-dessous présentent successivement ces deux types de séquences :

« C'est quelque chose qui est télévisé et bien évidemment il y a un objectif, pour ça, de vues. On le voit notamment dans l'introduction. Il y a quand même une grosse partie de l'introduction où il y a une grosse musique et on balance tous les thèmes comme ça, même de manière très accrocheuse. » (Guillaume, FD, UBM)

« J'ai déjà entendu dire qu'un documentaire pouvait souvent être pris comme un objet de propagande comme par exemple [sic] pendant la Seconde Guerre mondiale. » (Mireille, FD, UN)

Finalement, certaines stratégies ne sont guère mobilisées telles que le réemploi des sources d'un document, la consultation des dates de publication ou encore le fait de solliciter un expert (en personne ou de façon virtuelle).

Si nous observons une relative homogénéité parmi les stratégies de métalittératie mobilisées par les étudiants en FP et FD (Figure 1), l'évaluation de qui est l'auteur d'une information nous paraît plus fréquente chez les étudiants en FD (respectivement 2,8 % et 11,1 % des codes de la catégorie). D'autres dissemblances plus subtiles existent aussi ; ainsi, l'auto-évaluation du besoin de nouvelles connaissances semble un peu plus fréquente chez les futurs enseignants en FP qu'en FD (respectivement 16,5 % et 11,8 %). La fréquence de l'évaluation (de la qualité) de la source est présente dans des proportions inverses.

Figure 1. Fréquences des catégories portant sur les stratégies de métalittératie exprimées en pourcentage du total des catégories pour chaque type de formation.

Le tableau à l'annexe III offre plusieurs exemples de verbalisations de stratégies de métalittératie associées aux codes ici évoqués.
5.2. Les pratiques de pensée critique et les stratégies de métalittératie pour les soutenir

Tout d'abord, nous abordons ici les pratiques de PC que nous avons identifiées à la suite de quoi nous faisons ressortir les stratégies de métalittératie qui sont associées aux pratiques de PC.

Les pratiques de PC sont variées (Figure 2) et deux d'entre elles ont été identifiées parmi tous les participants : les interventions critériées et les interventions métacognitives ou autocritiques. Des réflexions épistémiques, c'est-à-dire portant sur ce qu'il y a lieu ou non de croire, ont été observées dans huit cas sur neuf.

À l'opposé, les interventions sur l'éthique, autant chez les étudiants en FP qu'en FD (respectivement 3,8 % et 0,5 % des codes rencontrés) ainsi que l'évaluation du raisonnement (respectivement 3,2 % et 4,2 %) sont peu mobilisées. En termes de comparaisons, les pratiques de PC semblent aussi utilisées de façon homogène. Cependant, les réflexions de nature métacognitive ou autocritique semblent plus fréquemment recourus chez les étudiants en FP qu'en FD (respectivement 31,2 % et 24,1 %). À l'inverse, les étudiants en FP paraissent moins utiliser les stratégies critériées que leurs homologues en FD (respectivement 22,0 % et 33,0 %). Le tableau à l'annexe IV offre des exemples de verbalisations associées aux codes évoqués ci-dessus.

Figure 2. Fréquences des catégories portant sur les pratiques de PC exprimées en pourcentage du total des catégories pour chaque type de formation

En termes de relations entre pratiques de PC et stratégies de métalittératie, les indices de co-occurrences (cf. annexe V) et l'étude des séquences (cf. annexe VI) révèlent un certain ordonnancement. Nous évoquons ici ceux qui nous semblent particulièrement fréquents.

1. Les interventions critériées paraissent particulièrement mobilisées lorsqu'il s'agit d'évaluer (la qualité) des sources (SS = 0,69) et on peut d'ailleurs identifier des séquences où l'évaluation (de la qualité) des sources est suivie de la verbalisation de critères (z = 5,50). Cela étant, les critères mobilisés pour juger de la qualité ne sont pas tous de même nature. Par exemple, si Océane (FP, UM) consulte des articles scientifiques révisés par les pairs (cf. 0) pour s'informer sur l'homéopathie, elle consulte aussi des sites d'information grand public tels que CNN, parce que c'est un média états-unien « populaire », ou Le Monde, car ses « enseignants disaient que [ce site français] était plutôt fiable ». Confrontée au quotidien français La Croix, et même si elle se demande si ce média « est crédible », elle ne pousse pas ses investigations et retient l'information présentée.

« Pour évaluer l'information, les interventions critériées vont régulièrement se rapporter à des publications de sites Web supposés « experts » (SS = 0,39) comme France 24, un média qualifié de « pertinent », PubMed, car il référence des articles révisés par les pairs, ou Wikipédia, en raison de son exhaustivité supposée » (Guillaume, FD, UBM).

Les interventions critériées reposent aussi, pour partie, sur la vérification de qui est l'auteur (SS = 0,31). Par exemple, Océane (FP, UDM) s'interroge sur le profil politique d'un intervenant (elle se demande « de quel bord [est-il] : gauche ou droite ? »). L'expertise supposée des intervenants est discutée : on a déjà évoqué l'expertise des journalistes remise en cause par Clément (FP, H), mais on peut aussi mentionner Guillaume (FD, UBM) qui conteste le statut de « spécialistes “entre guillemets” » accolé aux intervenants dans les médias. On s'interroge aussi sur les ressources de l'émetteur de l'information : Fabien (FD, UBM) se demande comment est financé le diffuseur du documentaire (ici, la chaîne publique belge RTBF).

2. Un lien est supposé entre interventions épistémiques (soit la valeur de vérité des savoirs), d'une part, et distinction de faits et d'opinions, d'autre part (SS = 0,37). Ici, la question de la preuve scientifique est mobilisée. Guillaume (FD, UBM) résume cela ainsi : « la méthode scientifique [permet] de faire une observation, d'établir une règle générale, de faire l'expérience et de faire une observation qui va confirmer. Et, si elle ne confirme pas, ça veut dire que ça ne marche pas ». Clément (FP, H) constate ainsi que « via la recherche, ils n'arrivent pas à prouver l'utilité de l'homéopathie ». Le même argument est invoqué par Océane (FP, UM) dont l'appréhension de la preuve scientifique évolue : de premières recherches sommaires l'amènent à considérer que l'homéopathie est un « moyen scientifiquement approuvé [sic] » ou en voie de l'être. Cependant, après quelques investigations guère plus poussées, elle constate que la preuve scientifique n'est pas établie (« Est-ce que tu [l'intervenant du documentaire] peux me dire elles sont où les études ? Donne-moi les études. Bref. Bin, j'ai pas cherché assez longtemps, mais je les ai pas trouvées. »).

3. Les interventions métacognitives ou autocritiques seraient plutôt associées au fait d'identifier un besoin de nouvelles connaissances (SS = 0,79) et au recours à une publication ou site Web supposé « expert » (SS = 0,41).

L'identification d'un besoin de nouvelles connaissances est plusieurs fois suivie par une intervention de nature métacognitive ou autocritique (z = 10,53). Océane (FP, UM) identifie un besoin, mais pose un regard assez critique sur ce qu'elle est en train de faire : « Ça, c'est les effets négatifs, secondaires, de l'homéopathie. Qu'est-ce que ça pourrait être ? Donc, on va aller voir encore une fois juste les “results”, juste la conclusion, parce que j'ai autre chose à faire ». Cependant, l'essentiel des situations rencontrées sont celles où l'un participant reconnaît une méconnaissance ou un oubli, comme Nadia (FP, UM) qui se demande « c'est quoi donc déjà l'OTAN ? “Ish”, je ne m'en rappelle pas… ». La métacognition permet de faire le point sur ses acquis et les connaissances à acquérir, comme chez Océane (FP, UM) qui sait certes « c'est quoi [un tissu lymphoïde], c'est pour ça [qu'elle ne] le cherche pas, [mais ne sait] pas c'est quoi des cellules souches hématopoïétiques ». Fabien (FD, UBM), qui vient de poser une première conclusion sur un fait, pose un jugement réflexif sur celui-ci et admet finalement un besoin de nouvelles informations (« Donc effectivement, ça semblait plutôt vrai. Après, il faut nuancer. Ce n'est pas tout ce qui est vrai. On va continuer à chercher un peu »). Il bute par ailleurs dans sa capacité à trouver l'information dont il a besoin : « je n'ai pas trop su chercher pour l'instant pour tout ça ».

Concernant le recours à une publication ou un site Web supposé « expert », on revient encore à Wikipédia qui est perçu comme une source d'information de départ, tout en admettant que cette stratégie puisse mener à des informations mal vérifiées. Pour Fabien (FD, UBM), « même s'il y a des erreurs [sur Wikipédia], qu'il n'y a pas que des vraies informations, [le site est utile] juste pour se donner une idée ».

6. Résultats de la grille d'entrevue (OS2)

6.1. Les habiletés en métalittératie déclarées

Nous avons demandé aux étudiants s'ils étaient en mesure de nommer des stratégies de manipulation de l'information, stratégies que nous avons pu relier aux buts et aux objectifs de la métalittératie (cf. annexe IX). Bien qu'il n'y ait pas de stratégie qui soit unanimement citée par les répondants, le recoupement de l'information est identifié par deux tiers d'entre eux (22/32) et la vérification d'une expertise par trois cinquièmes (19/32). Dans des proportions similaires (15/32), les futurs enseignants indiquent reconnaître leur propre biais, ce qui peut influencer leur PC, analyser leur perception et recourir à diversité de point de vue et, enfin, se tourner vers de sites Web réputés « experts ».

En procédant à la comparaison des stratégies de métalittératie déclarées, certaines différences émergent selon le type de formation suivie (Figure 3). Tandis que les étudiants en formation disciplinaire déclarent plus se tourner vers des sites Web réputés experts et vérifier une source et sa qualité que leurs homologues en formation professionnalisante, ces derniers affirment davantage vérifier qui est l'auteur d'une information. Ils prétendent aussi mobiliser un certain nombre de stratégies de façon plus marginale, telle que la recherche sur Google (Xena, FP, UM ; Kevin, FP, H). D'autres déclarent même ne pas en avoir (Grégoire et Simone, FP, H).

Figure 3. Fréquences des catégories portant sur les stratégies de métalittératie déclarées exprimées en pourcentage du total des catégories pour chaque type de formation

6.2. La perception des environnements médiatiques et scolaires

Concernant la perception des environnements médiatiques et scolaires (cf. extraits à l'annexe VIII), en comparant les deux types de formation, on perçoit une certaine cohérence quant aux perceptions des environnements numériques et scolaires tel que le résume le graphique ci-dessous (Figure 4), à l'exception notable de deux aspects. Ainsi, la contribution de l'environnement scolaire antérieur serait plus évoquée chez les étudiants en FP (50,00 % contre 30,00 % des codes en FD). Aussi, la perception négative des médias sociaux serait-elle moins présente en FP qu'en FD (respectivement 25,00 % et 55,00 %).

De façon générale, près de la moitié (14/32) des répondants considèrent les médias sociaux comme plus compliqués que les médias traditionnels, tandis que quatre pensent le contraire et sept ont une lecture plus mitigée. Océane (FP, UM) explique cette perception négative en concédant avoir « tendance à faire confiance aux personnes qui partagent ou publient des articles », une « confiance aveugle [qu'elle accorderait] trop rapidement ». Simon (FD, UN) se méfie des informations sur les réseaux sociaux, souvent détournées à [des fins] « humoristiques ou autres ». S'il dit préférer se référer à de grands médias nationaux qu'il juge plus fiables, il les croit tout de même « marqués idéologiquement ». La perception négative est gage d'une certaine vigilance, chez Maël (FP, H) qui trouve « plus facile d'évaluer les infos sur le Web car les “intox” [y seraient] plus facilement repérables ». Ce constat de plus grande simplicité est partagé par Bernard (FD, UN) : « à force d'y aller, on se rend compte que l'info y est bien souvent falsifiée ».

En dépit de l'inquiétude vis-à-vis des médias sociaux, ces derniers constituent un outil de collaboration prisé : une majorité (24/32) affirme que Facebook, mais aussi d'autres outils tels que Discord, seraient utiles en contexte d'études. Ces outils semblent appréciés, car ils permettent de partager aisément et rapidement de l'information entre pairs. Norberte (FD, UN) explique notamment qu'ils ont un groupe Facebook pour « des conseils [ou de l']aide ». L'entraide de ce genre de groupes est mise en exergue par David (FD, UN) qui a autrefois expérimenté « un réseau social [de classe] pour se répartir les tâches et aider les élèves en difﬁculté ». Certains (6/32) ont une perception plus mitigée de l'utilité de Facebook et quatre ne trouvent pas cela utile. Ces réticences tiennent à deux facteurs. Il y a d'abord des considérations organisationnelles, c'est la raison pour laquelle Béatrice (FD, UN) préfère « travailler “en direct” [, car l'] ambiance de travail […] va être propice à la concentration ». L'autre raison tient aux inquiétudes déjà évoquées relatives aux informations relayées sur les médias sociaux, car ce serait « un outil où tout le monde est libre de crée l'info sans qu'elle soit vraie » (Méo, FD, UN).

En plus de la perception des environnements médiatiques, nous souhaitions connaître la perception de leur environnement scolaire dans le développement de la PC. Pour cela, il était demandé si leurs études les ont aidés à développer des habiletés pour évaluer les informations. Les deux tiers (22/32) affirment que leurs études actuelles l'ont permis et un peu plus d'un tiers (12/32) affirment que les études antérieures l'ont permis. Diverses situations, parfois anecdotiques, sont mentionnées au secondaire ou au collégial, telles qu'un exposé en sciences (Blanche, FD, UN), des cours de philosophie (Quentin, FP, UM) ou d'histoire (Émile, FP, H ; Méo, FD, UN) ou des études supérieures dans une autre discipline (Quentin, FP, UQAM). En revanche, trois étudiants ont indiqué n'avoir pas rencontré de formation particulière dans leur formation actuelle ou antérieure. Kevin (FP, H) regrette que le « cours d'“initiation à la recherche” en 1re année de Bachelier […] ne parle pas des fakes news et du traitement des infos sur le Web ». Brunehaut (FD, UM) considère finalement qu'elle « les [ces habiletés] a apprises seules ».

Figure 4. Fréquences des catégories portant sur la perception des environnements médiatiques et scolaires exprimée en pourcentage du total des catégories pour chaque type de formation

7. Discussion des résultats

L'objectif de cet article visait à discerner les stratégies en métalittératie et les pratiques en pensée critique de futurs enseignants lorsqu'ils évoluent sur un média social utilisé en tant qu'environnement personnel d'apprentissage numérique, selon le type de formation et au regard de facteurs environnementaux. À ce titre, nous avons sollicité des étudiants de 1re année en FP (Wallonie et Québec) et en FD (Wallonie et France) dans cinq établissements.

La littérature laisse entendre que les enseignants se déclarent compétents pour évaluer de l'information (Fournier, 2007 ; Giroux, Gagnon, Cornut, et al., 2011 ; Giroux, Gagnon, Lessard, et al., 2011) et on rapporte au Québec que les futurs enseignants considèrent sept à neuf critères pour évaluer l'information du Web, mobilisant des critères d'évaluation plutôt exigeants dans leurs pratiques (Dumouchel, 2017). La présente étude ne permet de corroborer que partiellement ce constat.

Ainsi, les futurs enseignants citent principalement cinq stratégies d'évaluation métalittéracique, qu'ils soient en formation professionnalisante [2] ou disciplinaire [3]. Trois d'entre elles ressortent de façon unanime : i) le recoupement de l'information, ii) l'évaluation de qui est l'auteur d'une information et iii) le recours à des publications expertes. Malgré la connaissance d'une certaine diversité de stratégies métalittéraciques, les stratégies observées dans la pratique sont plus limitées. Trois comportements suffiraient à expliquer la majorité des stratégies mises en œuvre. Nous avons en effet observé d'une part que les stratégies connues et les stratégies mises en œuvre semblent peu différer d'un type de formation à l'autre et d'autre part que la connaissance d'une diversité de stratégies n'impliquerait pas nécessairement la mobilisation de chacune d'elles.

Dans l'ensemble, lorsque les pratiques de PC des étudiants reposent sur des critères il s'agit d'abord d'évaluer (la qualité) des sources ou de vérifier qui est l'auteur. Une source qui ne serait pas de bonne qualité (par exemple, qui n'est pas un article revu par les pairs ou issu d'une publication crédible) ou dont l'auteur est jugé peu fiable (par exemple, parti pris) pourrait être rejetée. On suppose que les frontières de ce qui est crédible sont mouvantes : tantôt le peer-reviewing est avancé pour justifier un choix, tantôt on se reposera sur la « popularité » d'un journal. Paradoxalement, une certaine méfiance semble exister à l'égard des médias dont l'objectivité ou l'expertise des journalistes est discutée, un constat qui n'est pas propre aux futurs enseignants et qui est partagé par la moitié de la population wallonne (Antoine et Heinderyckx, 2011), française et québécoise (Edelman, 2019). À l'inverse, nous observons que les futurs enseignants accordent du crédit aux informations issues de sites Web supposés « experts » : à cet égard, le « réflexe Wikipédia » semble un recours toujours prisé, même si, pour Serres (2008, 2010), il court-circuite la démarche d'investigation en outrepassant l'important moment de prérecherche et de questionnement.

La question de la valeur de vérité à concéder à certaines connaissances (intervention épistémique), qui est abordée sous l'angle de la capacité à distinguer faits et opinion (stratégie métalittéracique), revient, en pratique, à étudier le caractère scientifique de la preuve : c'est la capacité à revendiquer une donnée probante qui permettrait d'accorder une certaine crédibilité. Si cette recherche ne permet pas d'investiguer davantage cet aspect, des travaux sur l'influence de l'enseignement de la culture scientifique permettraient de mettre en contraste les apports respectifs de l'histoire des sciences et de la pratique des sciences exactes dans le développement de pratiques de PC, comme proposé par Bronner (2013). Rappelant le travail de Boy et Michelat (1986) qui révélait un niveau de croyances élevé chez les diplômés du supérieur non scientifique, Bronner suggère (2013) que les personnes issues du supérieur non scientifique sont davantage exposées à l'histoire des sciences. Or, cette dernière invite à concevoir les théories scientifiques comme des cadres temporaires et, par paralogisme, pourrait conduire à se montrer ouvert aux croyances. Une étude de cas comparative entre futurs enseignants en sciences humaines et en sciences de la nature et formelles contribuerait à prolonger cette étude et à questionner cette hypothèse.

Par ailleurs, le fait que les étudiants en FP qui ont pris part à nos observations, et particulièrement au Québec, mobiliseraient plus de stratégies métacognitives que leurs homologues en FD rejoint le fait que la formation québécoise professionnalisante à l'enseignement mettrait l'accent sur le regard analytique et critique à l'égard de sa propre pratique (Forges et al., 2011). Cependant, cette dernière hypothèse est soutenue par le contexte de stages, qui ne débutent qu'en 2e année de formation ; or, les participants à notre recherche sont en 1re année. On pourra donc, dans des recherches futures, répondre à la question suivante : si tant est qu'elles le soient, quand et comment l'autocritique et la métacognition sont-elles abordées dans les formations en enseignement (incluant les stages) et dans quelle mesure cela influence-t-il la PC et les stratégies d'évaluation ?

L'hypothèse d'une influence du contexte formation soulignerait le rôle de l'environnement dans les comportements et les cognitions. Pour les étudiants en FP, le parcours scolaire antérieur leur aurait été utile pour développer leur PC. À l'inverse, le fait que la formation actuelle serait davantage reconnue comme un apport pour la PC chez les étudiants en FD pourrait s'expliquer par la place importante des cours de méthodologie historique, cours dans lesquels la critique des sources est centrale. Des recherches ultérieures pourront questionner la place des formations antérieures et actuelles, en répondant à des questions telles que : dans quelle mesure certains cours (p. ex. histoire-géographie, philosophie ou encore morale et éthique) du secondaire ou du collégial contribuent à développer la PC et les stratégies d'évaluation ? Au terme du parcours de formation des futurs enseignants, y a-t-il des situations qui contribuent au développement de la PC et des stratégies d'évaluation et, si oui, comment interviennent-elles ? Un regard sur la didactique de ces disciplines sera à considérer.

On constate une certaine homogénéité dans l'utilité perçue des environnements numériques comme outils de collaboration scolaire. Cependant, les médias sociaux seraient perçus de façon plus négative ou mitigée par les étudiants en FD. À l'inverse, la perception semble un peu plus positive en FP. Considérant la relative homogénéité dans les pratiques et stratégies observées, nous ne pouvons établir de lien entre la perception positive ou négative des médias sociaux et leur réemploi à titre d'environnement personnel d'apprentissage à des fins de collaboration.

Finalement, nous avons pu révéler des liens qui unissent PC et métalittératie dans la pratique. Déjà évoqués sur le plan conceptuel, cette recherche permet d'illustrer des liens entre ces deux concepts : des pratiques de PC sont mobilisées en association avec des stratégies d'évaluation métalittéracique. Nous avons même pu identifier certaines séquences qui illustrent le caractère systématique de certains liens : des pratiques de PC basées notamment sur des interventions critériées sont associées à des comportements métalittéraciques, ce qui confirme l'hypothèse selon laquelle la métalittératie offre un ensemble d'instruments qui permettent d'améliorer la PC des apprenants (Jacobson et Friedman, 2019), constat qui va dans le sens de la proposition de Weiner (2011) qui suggérait de concevoir les outils et techniques liés à la littératie informationnelle en soutien au développement de la PC. En outre, des processus tels que la métacognition et l'autoefficacité seraient conjointement impliqués en métalittératie et en PC. Ces quelques éléments permettent d'envisager une recherche-intervention qui éprouvera le modèle de développement de la métalittératie en appui à la PC.

8. Conclusion

Cette recherche a illustré des différences de pratiques importantes parmi les futurs enseignants selon leurs pays d'études et leur type de formation. Selon qu'ils sont engagés en FP ou FD, les pratiques de PC et de métalittératie mobilisées vont varier sur certains aspects. Les stratégies métacognitives ressortent davantage en FP, notamment au Québec. Des recherches plus poussées permettraient de discuter les facteurs qui influencent ces constats. Quoi qu'il en soit, l'apport des littératies, et singulièrement de la métalittératie, à la PC semble être corroboré par cette recherche et invite à concevoir leur rapprochement conceptuel.

L'échantillon restreint et de convenance ne permet cependant d'avoir qu'un aperçu contextualisé de la situation. De plus, les étudiants identifiés parmi les plus performants au terme d'une 1re phase de recherche sont surreprésentés ici. En effet, nous n'avons pas été en mesure de sélectionner des participants qui représentent équitablement les différents groupes de niveau générés. Cependant, cette recherche exploite une stratégie d'observation en contexte réel ; elle permet de documenter des comportements en dehors de la classe, comportements qui peuvent influencer les apprentissages et avoir un impact social.

Pour la pratique éducative, nous proposons aux centres de formation des enseignants de former leurs étudiants aux compétences informationnelles, numériques et médiatiques comme moyen de développer un ensemble de stratégies qui, finalement, contribueront à développer l'esprit critique. Déjà, des ateliers de sensibilisation aux stratégies informationnelles ont déjà été mis sur pied par des enseignants pour développer l'esprit critique (Jung, 2018). Ces initiatives méritent d'être appuyées, d'autant plus que leur implantation peut se faire aisément indépendamment de la discipline enseignée.

Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Florent Michelot, Bruno Poellhuber et Sébastien Béland, « Métalittératie et pensée critique de futurs enseignants : pratiques et perceptions en francophonie », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 39(2) | 2023, mis en ligne le 15 juillet 2023, consulté le 21 septembre 2023. URL : http://journals.openedition.org/ripes/4943 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ripes.4943

[1] Les codes suivants sont employés pour identifier les établissements : Formation professionnalisante (FP), Formation disciplinaire (FD), Hénallux (H), Université de Montréal (UM), Université de Namur (UN), Université Bordeaux-Montaigne (UBM), Université du Québec à Montréal (UQAM).

[2] Ces cinq stratégies sont le recoupement de l'information, la vérification de qui est l'auteur de l'information, la sollicitation de publications expertes, l'autoévaluation de ses propres biais et la recherche d'un certain pluralisme (51,5 % des codes).

[3] Ces cinq stratégies sont le recoupement de l'information, la sollicitation de sites Web experts, la vérification de qui est l'auteur de l'information, l'évaluation (de la qualité) de la source et la sollicitation de publications expertes (53,2 % des codes).

La coopération entre concepteurs et tuteurs et l'évolution du rôle du tuteur dans un établissement unimodal d'enseignement à distance

Bruno Poellhuber, Florent Michelot, Marie-Noëlle Fortin, Martine Chomienne — 2017-08-12T08:47:52Z

En FAD, la séparation des rôles de conception et d'encadrement des cours est encore d'actualité dans plusieurs établissements spécialisés. Toutefois, avec les évolutions technologiques, le rôle du tuteur a passablement évolué et l'amélioration de la qualité des cours et de la réussite étudiante nécessite une certaine coopération entre les équipes de conception et les équipes d'encadrement. La présente recherche vise à décrire le rôle des tuteurs tel que perçu par les différents acteurs de l'établissement, et à déterminer l'état de la coopération entre les équipes de conception et les équipes d'encadrement. Elle s'ancre dans la théorie de l'échange social et dans le modèle de coopération interprofessionnelle de Saint-Arnaud. Une étude de cas essentiellement qualitative misant sur des entrevues individuelles et des entrevues de groupe avec quatre conseillers pédagogiques (CP), six tuteurs et deux responsables administratifs a été menée. Les résultats mettent en évidence des différences assez importantes entre le rôle effectivement assumé par les tuteurs et le rôle qui leur est officiellement attribué, ainsi que plusieurs différences de perception quant à ce rôle. En ce qui concerne la nature de la relation professionnelle entre tuteurs et concepteurs, la situation la plus habituelle relève d'une structure de pression, mais lorsque les tuteurs jouent un rôle quelconque dans le processus de conception, la relation tend à évoluer vers une structure de coopération. Plusieurs mesures ont été prises par l'établissement pour favoriser la coopération entre ces deux groupes de professionnels et reconnaître davantage le rôle des tuteurs, mais plusieurs défis demeurent, notamment en ce qui concerne l'implantation de grilles d'évaluation dans une perspective d'approche par compétences (APC).

Un article de Bruno Poellhuber, Martine Chomienne, Florent Michelot et Marie-Noëlle Fortin repris de la revue Distance et Médiations des Savoirs, une revue sous licnece CC by sa

Introduction

Avec la généralisation des services postaux, il y a plus d'un siècle, rendant possibles les cours par correspondance, la formation à distance (FAD) a pris son essor. Cette première ère de la FAD, où les cours par correspondance étaient rois (Taylor, 2000), s'est faite dans un modèle « industriel » fondé sur la rationalisation, la division du travail et la production de masse (Peters, 1967). Elle visait « la production à grande échelle de dispositifs de formation correspondant aux besoins d'une large population, ou adaptables, à moindre coût, à différents publics plus réduits » (Depover et Quintin, 2011). Ce modèle a engendré une organisation du travail et une spécialisation différenciant le travail des concepteurs de celui des chargés de l'encadrement. Très présente dans la littérature sur la FAD (Moore, 1993 ; Anderson, 2008), la référence à des équipes de concepteurs (course team) spécialisés en découle.

Or, l'arrivée des médias de masse a donné lieu à l'émergence d'une nouvelle génération de FAD (Taylor, 2000 ; Anderson et Dron, 2007 ; Depover et Quintin, 2011), basée sur l'exploitation des médias de diffusion. Ce modèle a influencé le travail d'élaboration du matériel médiatique, mais sans en changer le modèle pédagogique (Depover et Quintin, 2011). Les théoriciens de la FAD (Holmberg, 1989 ; Keegan, 1996) ont vanté les mérites de la personnalisation et de la liberté, en insistant sur le développement de cours « autoportants » où l'encadrement réside en partie dans le matériel pédagogique et où les interventions humaines des tuteurs et les besoins de médiation ou de remédiation restent limités. Plusieurs établissements dédiés à la FAD se sont ainsi formés autour de ces principes au Québec, en France et dans le monde, notamment le CNED, le Centre collégial de FAD (ancêtre du Cégep à distance), la TÉLUQ, l'université Athabasca ou l'Open University.

Cela étant, avec les années 1990 et l'apparition de l'Internet, on a assisté à ce que plusieurs acteurs ont appelé une troisième génération de FAD. Celle-ci a donné lieu à la création d'un grand nombre de cours sur le Web et à une focalisation sur la médiatisation du matériel plutôt que sur les dispositifs d'encadrement (Glikman, 2002 ; David, 2002). Toutefois, est apparu ensuite un regain d'intérêt envers les dispositifs (Glikman, 2002) qui offraient des outils de communication (courriels, forums, etc.) entre tuteurs et apprenants. Les institutions de FAD ont vu dans ces nouveaux outils un moyen de briser l'isolement des apprenants, cause d'abandon fréquemment citée (Garrisson, 1987 ; Cropley et Kahl, 1983).

Ces évolutions technologiques ont aussi fait ressortir la nécessité d'une transformation des rôles des concepteurs et tuteurs. Selon Depover et Quintin, ces médias interactifs amènent une transformation profonde des approches pédagogiques mobilisées en FAD, car ils permettent d'augmenter quantitativement et qualitativement les « interactions qui sont mises en œuvre au bénéfice de l'apprenant » (voir aussi Wallance, 2003). Ce modèle prend davantage en compte la nécessité de médiation humaine dans le processus d'apprentissage en FAD. Dans cette perspective, l'encadrement individuel ou collectif devient important pour la réussite, même si certains en critiquent la nature ou la forme (Depover, 2013 ; Dir et Simonian, 2015 ; Guillemet, 2004).

Dans les faits, le rôle dévolu aux tuteurs se transforme par rapport à ce qu'il était dans le modèle industriel. Cependant, faire évoluer l'organisation du travail et la définition des rôles des concepteurs et personnes chargées de l'encadrement représente un défi pour les établissements d'enseignement à distance. Pour plusieurs, le travail se fonde encore sur des distinctions datant du modèle industriel, ce qui n'est pas nécessairement le cas des établissements bimodaux venus plus tard à la FAD, où conception et encadrement sont souvent assurés par les mêmes personnes.

Si, dans les établissements dont l'organisation du travail est héritée du modèle industriel, une évolution des rôles du tuteur semble avoir eu lieu, on note une certaine ambiguïté quant au rôle attendu et au rôle effectif de ces derniers et des autres encadrants. Depover et Quintin (2011) soulignent ainsi le statut professionnel mal défini des tuteurs. Leurs tâches officielles semblent souvent assimilées à la correction, alors que leurs rôles effectifs semblent plus riches. Déjà, dans une revue de littérature, Daele (2002) soulignait l'émergence de nouveaux rôles des tuteurs, que l'on peut plus aisément associer au modèle fondé sur l'interaction, à savoir des rôles social, d'organisation, pédagogique, et technique. Les écrits de Glikman (2011) et de Bawane et Spector (2009) vont dans le même sens en identifiant des compétences spécifiques au travail des tuteurs qui ne viennent pas immédiatement à l'esprit.

Ainsi, même si le métier de tuteur n'est pas neuf, il est en redéfinition. Cette évolution des rôles n'a pas échappé aux tuteurs qui ont commencé à revendiquer une meilleure reconnaissance, notamment dans un conflit de travail à la TÉLUQ en 2012.

La nécessité d'une collaboration concepteurs/tuteurs

Comme on l'a vu, dans plusieurs établissements unimodaux, le processus de conception des cours est confié à des concepteurs et il se distingue du processus d'encadrement, habituellement confié à des tuteurs. Ces derniers jouent un rôle d'intermédiaire entre apprenants et concepteurs et doivent travailler avec du matériel de cours qu'ils n'ont pas conçu (Rodet, 2012). Ces conditions sont susceptibles d'amener des distorsions : « il n'est pas rare que les théories déclarées par les professeurs et les principes mis en œuvre dans leurs cours [par les tuteurs] diffèrent » (Decamps et Depover, 2011, p. 111). Par ailleurs, les tuteurs sont en contact avec les étudiants et sont en mesure de vérifier la manière dont le matériel pédagogique est reçu par ceux-ci.

Si les buts sont l'apprentissage ainsi que la réussite des étudiants, dimension problématique en FAD, et que l'on vise l'amélioration des cours à distance, il apparaît que le travail entre les équipes de conception et les tuteurs devrait se faire sur la base de la coopération (Rodet, 2010). Cependant, même souhaitée, elle ne semble pas toujours se concrétiser (Decamps et Depover, 2011).

Cadre conceptuel

Le sujet de la coopération entre tuteurs et concepteurs peut être posé comme une problématique de coopération interprofessionnelle. Ici, nous mobilisons la théorie de l'échange social (Blau, 1964) et le modèle de coopération professionnelle de Saint-Arnaud (2003), qui peuvent être rapprochés sur plusieurs points.

La théorie de l'échange social

Basée sur les travaux de Blau (1964), la théorie de l'échange social conceptualise les relations sociales comme un processus d'échange qui peut être réciproque ou déséquilibré. Des liens mutuels émergent lorsque les partenaires d'un échange social ont des bénéfices réciproques, mais un déséquilibre se crée quand les bénéfices sont unilatéraux. Selon cette théorie, qui repose sur la thèse de la justice de Rawls contre la doctrine utilitariste, dès qu'une des parties n'offre pas des conditions de réciprocité, selon la perception de l'autre partenaire, elle perd toute possibilité de coopération. Inversement, si les gens sentent que leur environnement de travail est empreint de loyauté et qu'il y a réciprocité, ils manifestent alors un comportement de partage des connaissances et de coopération (Tsai et Cheng, 2012). La condition de réciprocité est donc incontournable dans la manifestation des modalités de coopération.

Le modèle de coopération professionnelle de Saint-Arnaud

Saint-Arnaud (2003), se fondant sur les travaux d'Argyris (1990) et de Schön (1987), propose un modèle des relations qu'entretiennent des professionnels entre eux ou avec des clients. Il propose une typologie des relations professionnelles en trois structures : la structure de pression, de service et de coopération. Le but de l'interaction, le sens de l'influence d'un acteur sur l'autre et l'acteur principalement sollicité varient selon le type de relation.

Ainsi, dans une « structure de pression », un des acteurs détermine un but qui ne peut être atteint que par la contribution de l'acteur sollicité. Le premier acteur attend du second qu'il agisse ou qu'il lui donne de l'information et le sens de l'influence va du premier vers le deuxième. Par ailleurs, la relation client-professionnel constitue le prototype de la « structure de service ». Dans ce cas de figure, les besoins du client déterminent le but de l'interaction. Dans ce type de relation, la demande vient du client et la relation est tout de même asymétrique. Le professionnel dispose de ressources et de connaissances dont le client a besoin pour atteindre son but et le client décide s'il engage le professionnel ou non. Enfin, « la structure de coopération » est caractérisée par le fait que « les partenaires se concertent dans la poursuite d'un but commun [, qu'ils] se reconnaissent mutuellement des compétences à l'égard du but visé [et que le], pouvoir est partagé, chacun des partenaires exerçant une influence sur l'autre tout en respectant son champ de compétence » (Saint-Arnaud, 2003, p. 88).

Sur le fond, cette approche reprend la condition de réciprocité de la théorie de l'échange social, notamment par la reconnaissance des compétences de l'autre et l'influence bidirectionnelle, mais Saint-Arnaud met aussi en évidence la nécessité de converger vers un but commun.
Les objectifs de cette recherche

La recherche vise à décrire le rôle des tuteurs, tel que perçu par les acteurs d'un établissement d'enseignement à distance unimodal, et à déterminer l'état de la coopération entre les équipes de conception et d'encadrement.

Une recherche de type exploratoire par étude de cas multiples a été menée auprès de quatre établissements dans une démarche qualitative (Creswell, 2012). Cet article expose le cas d'un de ces établissements.

Contexte : structure et fonctionnement de l'établissement

Présentation de l'établissement

Dans l'établissement visé, entièrement dédié à la FAD, des problèmes de coopération entre équipes de conception et d'encadrement se sont posés au fil des ans. Cet établissement propose plus de 300 cours à distance, qui s'adressent aussi bien à de jeunes étudiants inscrits dans les programmes réguliers d'autres établissements, qu'à une clientèle plus âgée, déjà sur le marché du travail, qui étudie en formation continue.

Structure organisationnelle de l'établissement

Les cours ont été élaborés dans un service responsable de leur conception. Dans celui-ci, des conseillers (ou ingénieurs) pédagogiques, au centre du processus, agissent comme gestionnaires de projets et travaillent en collaboration avec des experts de contenu recrutés comme auteurs ou réviseurs pour l'élaboration du matériel pédagogique pour chaque cours développé. Des producteurs multimédias s'occupent de la mise en forme et de la médiatisation du matériel. Une équipe s'occupe aussi de la gestion de la qualité.

Les conseillers pédagogiques (CP), qui travaillent dans les locaux de l'établissement, forment et encadrent l'équipe de conception des cours. La conception du matériel pédagogique, des activités d'apprentissage et des évaluations sont du ressort des experts de contenu qui s'assurent notamment que soit respectée l'approche par compétences (APC), implantée au Québec dans tous les programmes de niveau collégial depuis 1994. Les CP assument la révision et la réécriture de ces documents. Ils disposent d'un bureau dans l'établissement, mais ont la possibilité de faire du télétravail.

Des spécialistes des cours développés sont recrutés comme « experts de contenus ». Ils travaillent habituellement en binômes, l'un à titre d'auteur et l'autre de réviseur, dans le cadre d'un mandat contractuel temporaire limité au développement d'un cours spécifique. Ces experts sont normalement des enseignants, parfois à la retraite, et travaillent de leur domicile.

À l'issue des processus de conception et de production, un ou plusieurs « tuteurs » sont recrutés. Leur première tâche consiste à s'approprier le matériel pédagogique. Ces tuteurs relèvent du « secteur du tutorat », qui s'occupe également de l'animation pédagogique et du développement professionnel des tuteurs. Ce service s'assure aussi que les tuteurs respectent les règles énoncées dans un guide du tuteur-accompagnateur. Les tuteurs sont eux aussi des enseignants actifs ou retraités ayant une expérience dans la discipline. Ils sont travailleurs autonomes (autoentrepreneurs) et œuvrent en général depuis leur domicile.

Selon la politique de l'établissement, les tuteurs doivent accueillir les étudiants, les encadrer, répondre à leurs questions, corriger leurs évaluations (de plus en plus à l'aide de grilles d'évaluation mesurant l'atteinte de compétences), leur donner une rétroaction et, finalement, transmettre à l'équipe de conception des commentaires sur le cours. La rémunération est associée à la correction et le montant attribué au premier devoir est majoré pour tenir compte du travail d'accueil individuel de chaque étudiant auquel est tenu le tuteur.

Méthodologie

Cette recherche s'ancre dans une épistémologie et une démarche qualitative à visée compréhensive et interprétative et différents moyens ont été mis en œuvre pour en assurer la validité (Gohier, 2004 ; Muchielli, 2009).

Visant à décrire un cas typique parmi les établissements unimodaux de FAD, cet article rend compte de la situation telle qu'elle est vécue, narrée et interprétée par les acteurs eux-mêmes, et vise à assurer la transférabilité par une description riche du contexte (Gohier, 2004).

Collecte de données

La collecte de données a été réalisée en trois étapes pour assurer la crédibilité de la recherche par le biais de la validation interne des données (Gohier, 2004). Une 1re étape a consisté en la réalisation d'entretiens individuels semi-dirigés d'environ 45 minutes auprès de six tuteurs, quatre CP (ingénieurs pédagogiques) de l'équipe de conception et deux cadres responsables des politiques pédagogiques et administratives (« responsables administratifs » ci-après). Une grille d'entrevue identique a été utilisée auprès des répondants afin d'obtenir leur point de vue sur les mêmes objets et ainsi permettre une étude plus exhaustive du cas et la triangulation des données. L'objet principal de la recherche étant le degré de collaboration entre les équipes de conception et les équipes d'encadrement, il était essentiel d'obtenir le point de vue des acteurs de chacun de ces groupes.

Les résultats de la première analyse des entretiens ont été présentés pour validation (2e étape de collecte) à la communauté des acteurs des services de conception et de diffusion, à savoir les CP, les experts de contenu et les tuteurs. Ceci représente un premier moyen de triangulation et de validation des résultats, ainsi qu'un moyen d'atteindre le critère d'équilibre dans une recherche qualitative (Gohier, 2004). Cette validation a permis de mettre en évidence des points à approfondir lors des deux entrevues de groupe suivantes (3e étape de la collecte), l'une menée avec les CP et l'autre avec les tuteurs.

Lors des deux séries d'entrevues (individuelles et de groupe), les thèmes suivants étaient abordés : l'organisation du travail, le rôle de chacun, la collaboration entre équipes, la communication, les relations entre équipes de conception et d'encadrement, ainsi que la reconnaissance du travail de chacun. Les entretiens se terminaient par un questionnement sur les défis se posant aux répondants et à l'établissement quant à la réussite étudiante, ainsi que des suggestions pour y répondre.

Les tuteurs interrogés ont une longue expérience d'encadrement dans l'établissement (de 10 à 20 ans). Du côté de l'équipe de conception, nous avons interrogé quatre CP dont l'expérience de travail dans l'établissement varie de deux à dix ans.

Dans les cas étudiés, tuteurs et équipes de conception ne proviennent pas nécessairement des mêmes programmes et leurs discours peuvent refléter des réalités de travail différentes. Chacun des groupes parle d'une réalité qui ne fait pas nécessairement écho à celle de l'autre. Finalement, les responsables administratifs provenaient de deux secteurs différents de l'établissement, l'un relié à la conception des cours et l'autre au tutorat.

Éthique de la recherche

La recherche a été menée en respectant les règles d'éthique et sous couvert d'un certificat d'éthique formellement obtenu. Les participants ont été informés de la nature de leur participation, de leur droit de retrait, de la nature des données qui allaient être publiées et ont donné un consentement libre et volontaire.

La méthode d'analyse des données

Les entrevues individuelles ont été enregistrées et transcrites sous forme de verbatim, qui ont été séparés en unités de sens équivalant à une idée. La grille de codification devant pouvoir être appliquée à trois catégories socioprofessionnelles distinctes a été élaborée dans une approche de codage thématique mixte où la plupart des catégories provenaient du cadre théorique, mais où certaines ont émergé à partir des propos des interviewés. Elle a été définie, puis mise à l'essai de manière consensuelle dans la première série d'entrevues par deux assistants de recherche travaillant sous la supervision directe du chercheur principal. Le codage visait à classifier les réponses en un nombre limité de catégories pertinentes en regard des objectifs de recherche (Miles et Huberman, 2003).

Une fois stabilisée, la grille a été appliquée par les deux assistants qui ont codé indépendamment trois entrevues complètes et ont obtenu un accord interjuges considéré comme satisfaisant de 79 % pour ces trois entrevues, assurant ainsi la fiabilité des données et leur constance interne (Gohier, 2004).

Résultats et discussion

Le contexte de travail

Les équipes de conception et les tuteurs appartiennent à deux services différents. Au moment des entrevues, nous avons constaté qu'une démarche de rapprochement était déjà amorcée entre ces services, par le biais de rencontres entre responsables administratifs, et ayant mené à certaines mesures visant à la coopération.

Le rôle des tuteurs

Le tableau 1 ci-dessous expose le rôle officiel conféré aux tuteurs et le rôle de ces derniers tel qu'il est perçu (par les tuteurs eux-mêmes, par les CP et par les responsables administratifs). Afin de mettre en exergue la présence ou non de distorsions, les convergences rôle/perception sont présentées en soulignement simple, tandis que les divergences rôle/perceptions le sont en soulignement double.

Tableau Synthèse du rôle des tuteurs

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La manière dont les tuteurs perçoivent leur rôle est plutôt cohérente avec ce qui est attendu d'eux. Cependant, ils semblent relever l'ambiguïté de leur rôle. Dans la mesure où ils sont « en première ligne », ils se voient comme la « porte d'entrée » des étudiants avec l'établissement, peu importe le sujet, même si l'établissement prévoit d'autres processus ou personnes-ressources. Administration, pédagogie, voire soutien moral : le tuteur est un point de contact polyvalent qui serait insuffisamment souligné dans la définition de son rôle. En pratique, des tuteurs se sentiraient l'obligation d'intervenir promptement auprès des étudiants qui s'adressent à eux pour leurs demandes. Cela transparaît dans le fait que les tuteurs s'accordent un rôle de pilier historique (« mémoire institutionnelle ») et fonctionnel (« colonne vertébrale ») de l'établissement. En appui à cela, ils soulignent qu'ils représentent une équipe stable contrairement à celle des CP où on observe un roulement de personnel important.

Or, dans l'ensemble, les CP et les cadres ne perçoivent que partiellement le rôle des tuteurs, car ils les voient surtout « comme des correcteurs ». Même si un des CP concède que, « de nos jours, en FAD, le tuteur a un rôle beaucoup plus important que celui-là [c'est-à-dire la correction] », ce même CP n'entrevoit un rôle guère plus large que celui « d'accompagnateur [,] d'encadreur ». Lors des entrevues de groupe, les membres des équipes de conception se sont montrés surpris de l'importance que les tuteurs accordent à leur rôle. De leur côté, les tuteurs ont indiqué qu'ils se sentent perçus comme des techniciens et des correcteurs. Or, en tant qu'enseignants, ils ont l'impression qu'une partie de leurs compétences est insuffisamment reconnue. L'un d'eux nous confie : même si « tous ne s'investissent pas tous de la même manière […] ils ont tous des compétences ». Par ailleurs, les tuteurs ne se sentent pas assez consultés : « ils nous envoient les cours et ils nous disent comment nous devrions encadrer les étudiants. Mais ils ne nous ont pas consultés »...

L'implantation de l'APC est un point d'achoppement important entre CP et tuteurs : un responsable administratif s'inquiète du fait « qu'il y a plus de tensions [entre le tuteur et le conseiller pédagogique] qu'antérieurement, quand c'était corrigé selon les contenus… »

Les éléments relatifs à la coopération entre tuteurs et CP

Présentation des différentes formes de rapports tuteurs-CP

La séparation des rôles fait en sorte que plusieurs mentionnent que le travail s'y fait « en silo », « en vase clos » : il y a un manque de communication entre secteurs.

Les rapports tuteurs-CP diffèrent selon que les tuteurs sont engagés comme tuteur uniquement, ayant pour rôle l'encadrement des étudiants (la majorité d'entre eux) ou comme tuteurs et experts de contenus participant à la conception du matériel pédagogique (certains d'entre eux).

Dans le premier cas, les tuteurs n'ont pas accès directement aux CP et réciproquement. Les communications entre les acteurs doivent passer par le secteur du tutorat qui joue un rôle d'intermédiaire, donnant lieu à une relation qualifiable « d'indirecte ».

Dans les autres cas, ces tuteurs font temporairement partie de l'équipe de conception. Ils ont alors une relation directe, mais épisodique, avec les CP de la conception et, lorsque les tuteurs ont terminé leur travail d'experts de contenu, ils redeviennent « simples » tuteurs.

Lorsque la collaboration est directe, même pour de brèves périodes, les CP et tuteurs parlent de « partenariat ». Un CP explique ainsi cette situation : « on travaille sur un cours. Ils me disent des choses, me posent des questions, je leur retourne le document, je leur suggère des choses. […] La réciprocité, c'est beaucoup sur la relation ».

Lorsque la relation est indirecte, par exemple, quand il s'agit du rôle des tuteurs (amélioration du matériel pédagogique en fournissant des commentaires aux CP sur le matériel afin d'améliorer l'expérience des étudiants), la transmission des recommandations se fait vers le secteur du tutorat. Ce service achemine alors les plus pertinentes à la gestion de la qualité ou directement aux CP selon qui les recommandations sont bien reçues et prises en considération. Par contre, les tuteurs manifestent des frustrations liées à la perception d'un manque de suivi.

Plusieurs CP sont aussi d'avis qu'il existe un manque de reconnaissance du travail du tuteur. Plusieurs CP souhaitent plus de reconnaissance du travail des tuteurs et certains mentionnent qu'ils aimeraient les connaître davantage. Un CP mentionne que la reconnaissance commence par la connaissance de l'autre : « la consultation des tuteurs avant la conception du cours permettrait de connaître les tuteurs, de connaître vraiment leurs intérêts ». Certains CP relativisent toutefois leurs propos sur la reconnaissance du travail des tuteurs. Ils expliquent que les modes d'organisation des services diffèrent et que les dynamiques disciplinaires sont parfois plus fortes que les dynamiques de programmes. Certains CP soulignent également des situations où ils consultent les tuteurs, mais où ces derniers n'ont pas de commentaires à émettre.

Cependant, plusieurs CP reconnaissent l'intérêt de consulter ou d'écouter les tuteurs : « l'idée de les rencontrer, de prendre le temps d'expliquer… d'écouter ce qu'ils ont à dire envoie le message que les tuteurs comptent pour les CP ». Une CP explique : « j'aimerais être invitée aux rencontres de tuteurs, pour savoir qu'est-ce qu'on pourrait faire pour améliorer ».

La relation tuteurs-CP, une relation de coopération ?

Relativement aux cadres théoriques retenus pour interpréter la coopération entre les équipes de conception et les équipes tutorales, nous avons particulièrement exploré les catégories relatives à l'existence d'un but commun, au sens de la relation et à la reconnaissance du travail des tuteurs.

– La présence d'un but commun

Les répondants s'entendent pour dire qu'ils tendent vers un but commun, condition première d'une relation de coopération, qui comprend la notion de réussite, mais aussi de satisfaction des étudiants. Pour certains, l'atteinte de ce but passe par une meilleure collaboration entre tuteurs et CP, car elle contribuerait à une meilleure qualité du matériel pédagogique, une meilleure utilisation du matériel de cours et, ultimement, les étudiants en bénéficieraient. Un CP dit avoir « l'impression que plus on va travailler ensemble [CP et tuteur] plus ça va avoir un impact positif sur les étudiants parce qu'on va s'améliorer ».

Il existe toutefois des divergences sur la manière d'atteindre ce but et sur les rôles attendus des uns des autres. Une tutrice ajoute ainsi : « il faut arrêter de prêcher pour notre paroisse et comprendre qu'on est une équipe, on ne travaille pas l'un contre l'autre, on travaille tous pour le succès de l'étudiant ! »

– Le sens de l'influence

En raison de la difficulté de mettre sur pied une relation de collaboration, on note que les rapports entre les parties peuvent prendre plusieurs formes. Le degré de collaboration entre tuteurs et CP demeure très variable, allant de l'absence de relation et de collaboration à une relation et collaboration excellente. En conséquence, le sens de l'influence va lui aussi évoluer selon le degré de ce partenariat.

Dans un premier cas de figure, les CP vont donner des directives quant au matériel de cours et à la manière d'encadrer et d'évaluer les étudiants. Les tuteurs vont ainsi recevoir lesdites directives, et les appliquer, se retrouvant dans une position plutôt passive où l'influence va du CP vers le tuteur et la nature de la relation rappelle la structure de pression de Saint-Arnaud.

Dans un deuxième cas de figure, ressemblant au premier, on observe que certains tuteurs n'appliquent pas les directives reçues des CP. Ils vont les questionner, les adapter, les modifier ou s'y opposer. « Ils ne se rendent pas compte que si l'autre tuteur respecte les évaluations, il y a un problème ». Cette réaction correspond à une résistance, la difficulté la plus typique résultant d'une structure de pression dans le modèle de Saint-Arnaud. Dans cette situation, le tuteur cherche à sortir du rôle passif qui lui est assigné et à exercer une influence.

Ce comportement peut être expliqué par le fait que les tuteurs sont d'abord des enseignants expérimentés, habitués à jouir d'une grande autonomie et ayant une idée précise sur la manière d'encadrer et donner les cours. Il pourrait aussi être le fruit de la position de témoins privilégiés des tuteurs qui considèrent qu'ils sont sur le terrain, dans l'action, en relation directe avec les étudiants, qu'ils voient la manière dont le matériel est reçu et utilisé, ainsi que les améliorations à y apporter. À partir de cette position privilégiée auprès des étudiants, les tuteurs revendiquent un rôle dans les processus de conception : « ce sont les tuteurs [qui vont les utiliser], c'est pourquoi il faut vraiment impliquer les tuteurs dans la structure des nouveaux cours ».

Dans un 3e et dernier cas de figure, celui où le tuteur a contribué ou a été embauché dans une équipe de conception des cours, le tuteur devient un partenaire du CP, au moins pour un temps. La relation devient plus bidirectionnelle et chacun influence l'autre. À la lumière du discours des tuteurs, ces cas semblent correspondre à une structure de coopération. Les compétences disciplinaires et didactiques des tuteurs sont mises à contribution et reconnues. Les tuteurs ont alors la perception d'un travail fait en partenariat ainsi que d'une volonté réelle et appliquée de travailler ensemble. L'accès direct à l'autre et la réciprocité semblent engendrer une communication et une relation de qualité : ils se sentent valorisés d'être approchés ne serait-ce que pour une simple consultation. Certains tuteurs ajoutent toutefois que lorsqu'ils redeviennent tuteurs sans être impliqués dans la conception, le partenariat avec les CP ne se poursuit pas et ils perdent l'accès direct aux CP.

– La reconnaissance du travail des tuteurs…

Pour établir une relation de collaboration, la réciprocité entre les parties doit être instaurée, ce qui implique la reconnaissance des compétences de l'autre. Les tuteurs sont nombreux à aspirer à davantage de reconnaissance : « il y a des tuteurs qui sont un peu fatigués, ils sentent que depuis des années on ne les écoute pas ».

Les tuteurs pensent que la meilleure manière pour s'assurer qu'ils utilisent et s'approprient le matériel conçu par les CP est de tenir compte de leur opinion. Pour eux, la reconnaissance pourrait se concrétiser par l'écoute, la consultation, l'invitation à participer à la mise à jour et à la conception des cours. Si on les consulte, « ils vont dire, “on a été consulté”, “on fait partie de”, “on nous considère comme des personnes compétentes” ». Les tuteurs souhaitent être plus actifs, plus impliqués dans le processus de conception et avoir un partenariat plus étroit avec les CP.

Défis rencontrés et stratégies de dépassement

Une dernière section des entrevues portait sur les principaux défis qui rendent difficile ou freinent la coopération entre les équipes tutorales et les équipes de conception, avec des pistes d'action relatives à ces différents défis.

Présentation des défis identifiés par les membres de l'établissement

L'implantation de l'APC et des évaluations à échelons critériés

CP et responsables administratifs soulignent que l'adhésion des tuteurs à l'utilisation de l'APC est un défi de taille, plus particulièrement quant aux grilles d'évaluation à échelons critériés. Les CP « ne savent pas jusqu'à quel point les tuteurs sont en mesure de prendre correctement en charge ce type d'évaluation ». Contrairement aux CP, les tuteurs n'ont jamais eu de formation véritable à l'APC et sont souvent vus par les CP comme y résistant. Ces derniers croient que des tuteurs font une utilisation inadéquate du matériel pédagogique en adaptant le matériel ou en mettant de côté les grilles. Du côté des tuteurs, l'utilisation des grilles suscite une insatisfaction élevée : ils se plaignent de difficultés à classer les étudiants dans des grilles comprenant cinq ou six échelons, déplorent le manque de considération de l'équipe de conception qui ne les a pas consultés lors de leur élaboration. Ils aimeraient que les grilles soient testées avant finalisation.

Les responsables administratifs sont sensibles aussi bien à la nécessité de développer des grilles à échelons critériés qu'à la nécessité de les tester sur le terrain : « le CP élabore le meilleur outil qui soit, mais il faut qu'il soit prêt à accepter que, dans le suivi de première année, on lui dise que sa grille ne permet pas de discriminer ou qu'elle a trop d'échelons. [Sinon,] le tuteur se retrouve avec un outil qui n'est pas nécessairement celui qu'il utilise quand il enseigne. »

Des suggestions sont faites : simplifier les grilles d'évaluation, donner aux tuteurs la possibilité de les valider, ainsi que créer des occasions de présenter les cours et les outils d'évaluation aux tuteurs. On suggère également de créer une formation continue sur l'APC pour les tuteurs, les CP et les experts de contenu. Des répondants proposent en outre de revoir plus régulièrement les évaluations, la réussite des étudiants dépendant de la qualité des cours et des outils d'évaluation.

Le rôle de chacun et la place des tuteurs dans la conception des cours

Tous les types de répondants s'entendent sur la nécessité d'enrichir la définition du rôle des tuteurs. La plupart suggèrent de donner une certaine place aux tuteurs dans la conception, ce qui pourrait être fait par la présence d'un représentant des tuteurs dans l'équipe de conception ou en donnant aux tuteurs la possibilité de valider les critères et indicateurs des grilles de correction.

Une deuxième recommandation vise à ce que les rôles et responsabilités de chacun soient mieux définis et mieux respectés par tous.

On suggère aussi aux tuteurs de délaisser leur rôle d'enseignant pour faire confiance et respecter le travail des CP et des experts de contenu. Enfin, on évoque une formation éventuelle des tuteurs aux exigences du processus de la conception pour qu'ils puissent comprendre la manière dont il se déroule, et ainsi clarifier les tâches et responsabilités qui incombent à chacun.

L'établissement d'une véritable coopération entre tuteurs et CP

La question de la nature des rapports de coopération entre tuteurs et CP est au centre des défis identifiés. Selon l'un des CP, « il n'y a pas de mécanismes mis en place pour qu'on connaisse les tuteurs et ça brime la collaboration ». Pour plusieurs, la collaboration entre tuteurs et CP est cruciale pour la qualité des cours et la réussite. Plusieurs des stratégies suggérées misent sur une forme d'intégration du tuteur dans la conception des cours, ce qui permettrait de s'assurer de l'adoption du matériel par les tuteurs et d'un meilleur suivi des directives. « Ce sont les tuteurs [qui vont utiliser le matériel], c'est pourquoi il faut vraiment les impliquer dans la structure des nouveaux cours. »

Certains suggèrent que la collaboration devrait passer par une communication directe : « À partir du moment où tu améliores les contacts directs, tu favorises la connaissance mutuelle… plus on collabore, plus on va réussir. »

D'autres pistes sont aussi évoquées quant aux outils de communication. On suggère d'améliorer ces outils ainsi que la fréquence des communications, notamment grâce à la poursuite du développement d'Octopus, une plateforme de suivi des remarques des tuteurs vis-à-vis des modifications du matériel pédagogique. Plusieurs tuteurs et CP suggèrent que l'accès à la plateforme soit étendu à tous les CP.

Les autres stratégies proposées portent sur la création d'occasions d'échanges entre tuteurs et CP portant sur la réussite étudiante (rencontres, visioconférences, comités). Ainsi, on propose d'inviter des CP aux rencontres annuelles, d'organiser la communauté de pratique des tuteurs en y intégrant les CP, d'inviter des CP aux visioconférences avec les tuteurs et de jumeler un tuteur à un CP.

Les mesures mises en œuvre pour favoriser la collaboration

Au moment où nous avons réalisé les entrevues individuelles, cinq mesures étaient en voie d'implantation, mais semblaient encore méconnues des répondants.

Afin de favoriser les tuteurs comme experts de contenus, ils sont désormais priorisés dans les appels de candidatures pour les experts de contenu afin de travailler sur un cours. Les tuteurs sont sollicités par les CP pour donner leur avis ; dans ce cadre, ils sont les premiers informés. De plus, à compétence égale, les tuteurs de l'établissement sont maintenant retenus prioritairement.

Dorénavant, le CP et l'expert de contenu d'un nouveau cours ou d'un cours révisé en profondeur, doivent présenter le matériel pédagogique aux tuteurs de la discipline susceptibles d'encadrer les étudiants, par des rencontres virtuelles en visioconférence pour favoriser l'appropriation du contenu et des approches pédagogiques.

Les nouveaux cours sont évalués systématiquement après un essai d'une année, lorsqu'ils sont suivis par un nombre suffisamment important d'étudiants. Cette opération permet aux tuteurs de répondre à un questionnaire évaluant le matériel pédagogique du cours qui a été révisé, amélioré et systématisé.

Lors de la diffusion d'un cours, le recueil des demandes de modification du matériel est maintenant systématisé et instrumenté. Grâce au logiciel Octopus, les tuteurs peuvent entrer leurs demandes et constater leur état de traitement. Tous les tuteurs et professionnels du tutorat y ont accès et les requêtes peuvent être lues et commentées par tous. Seuls quelques membres des équipes de conception ont accès à cette plateforme.

Depuis peu, des CP sont invités à participer à la rencontre annuelle organisée par le service du tutorat. Ils y agissent comme animateurs, présentateurs ou observateurs. Ces rencontres constituent une occasion de contact direct.

Discussion et conclusion

L'organisation du travail dans l'établissement est encore héritée d'un modèle industriel de la FAD, avec une séparation entre les services qui s'occupent de la conception et du tutorat, mais aussi des processus de conception.

Avec l'avènement du courriel et autres communications électroniques, le rôle des tuteurs s'est graduellement modifié et les préoccupations pour améliorer la réussite et la qualité des cours ont grandi. Ainsi, même dans ce modèle où le rôle des tuteurs est en principe limité, on constate qu'il est plus riche et plus important que ce qui leur est officiellement attribué, notamment en raison du fait qu'ils sont en première ligne avec les apprenants.

L'organisation du travail de l'établissement est cohérente avec le modèle pédagogique dominant. Cependant, il ne semble optimal ni pour l'amélioration de la qualité des cours et de la réussite étudiante ni pour la reconnaissance du travail des tuteurs. En effet, nos données ont mis en évidence des défis reliés à l'établissement d'une véritable coopération entre CP et tuteurs.

Les propos des tuteurs et des CP font ressortir des difficultés dans leur coopération. Elles concernent le déséquilibre dans leurs relations, où le sens de l'influence va généralement du CP vers le tuteur. Il peut en découler un manque de réciprocité et de reconnaissance des tuteurs. Ceci traduit davantage une structure de pression que de coopération. Dans ce contexte, la majorité des tuteurs aspirent à plus de reconnaissance et réclament un plus grand rôle dans la conception des cours, d'autant qu'ils ont l'expertise d'enseignement dans la discipline et l'expérience de la FAD.

Ces difficultés semblent dues à l'organisation du travail, au manque d'accès à l'autre, à la présence d'un intermédiaire systématique entre les tuteurs et les CP, à la prédominance de relations indirectes et au manque de communications et de rétroactions. Les tuteurs n'ont pas la perception de réciprocité et la coopération s'avère difficile dans ces circonstances.

Aussi, dans les cas où les tuteurs ont pu jouer un rôle dans le processus de conception des cours, c'est la dynamique des échanges qui semble modifiée ; les relations deviennent plus directes, la collaboration plus significative et la relation plus équilibrée et bidirectionnelle. Ces cas semblent relever d'une structure de coopération où la reconnaissance du travail des tuteurs ne semble plus un enjeu. Toute initiative visant à établir des contacts directs entre tuteurs et CP, à donner un rôle aux tuteurs dans le processus de conception des cours (même un rôle de consultation à certaines étapes) ou à reconnaître l'importance du travail exécuté par les tuteurs, semble de nature à faire évoluer les relations vers une structure de coopération.

Il est intéressant de noter que l'organisation semble disposer des instruments lui permettant de se réguler elle-même, puisque les défis identifiés par les répondants correspondent dans une large mesure à l'analyse que nous aurions pu faire à partir du discours de chacun. De plus, l'établissement est déjà sensibilisé à ce problème de coopération entre professionnels et a déjà commencé à mettre en place plusieurs mesures.

Cependant, deux problèmes importants semblent subsister. L'un concerne l'APC et l'autre, la définition des rôles de chacun. Sur le plan de l'APC, il semble qu'il faille viser une meilleure appropriation et adhésion à celle-ci par les tuteurs, par exemple par la formation, mais aussi par un processus plus rigoureux de conception et de mise à l'épreuve des grilles, processus dans lequel les tuteurs devraient être impliqués.

Concernant la définition, la perception et la compréhension des rôles de chacun, il semble y avoir un écart entre l'importance que donnent les tuteurs à leur rôle et celle que les CP attendent d'eux. Jusqu'où les aspirations des tuteurs à influencer la conception doivent-elles être satisfaites, si on veut conserver une certaine spécialisation des rôles ? Une meilleure acceptation du travail des équipes de conception semble aussi nécessaire pour les tuteurs.

Dans cette recherche, le recueil et la confrontation des points de vue des catégories d'acteurs sur les mêmes questions ont permis d'enrichir le regard sur la coopération entre tuteurs. Cependant, cette recherche a été menée auprès de tuteurs et de CP volontaires qui ne sont pas nécessairement représentatifs des deux corps en raison des biais possibles d'autosélection. On pourrait dire qu'elle souffre d'une absence de vue plus générale, mais qu'elle gagne en profondeur (Patton, 1990). Elle est essentiellement qualitative et ses résultats ne peuvent être généralisés. Les efforts ont plutôt été consacrés à veiller à la transférabilité des résultats par une description riche (Drapeau, 2004).

Sous plusieurs aspects, le cas du présent établissement est typique de plusieurs établissements de FAD qui se retrouvent face à l'échec relatif d'une définition trop limitative du rôle des tuteurs dans une organisation du travail encore fondée sur le modèle industriel, et face au défi de la nécessité d'une plus grande médiation humaine pour l'apprentissage. Les pressions pour l'évolution vers un modèle fondé sur l'interaction entraînent une nécessaire réflexion et redéfinition du rôle des tuteurs ou des encadrants. Dans tous les cas, la coopération entre équipes de conception et équipes d'encadrement semble un facteur exerçant une grande influence sur la réussite des apprenants.

Bibliographie

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Pour citer cet article
Référence électronique

Bruno Poellhuber, Martine Chomienne, Florent Michelot et Marie-Noëlle Fortin, « La coopération entre concepteurs et tuteurs et l'évolution du rôle du tuteur dans un établissement unimodal d'enseignement à distance », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 18 | 2017, mis en ligne le 20 juin 2017, consulté le 12 août 2017. URL : http://dms.revues.org/1857 ; DOI : 10.4000/dms.1857

Auteurs

Bruno Poellhuber

Faculté de sciences de l'éducation, Université de Montréal

bruno.poellhuber@umontreal.ca

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Martine Chomienne

Cégep à distance

mchom@cégepadistance.ca

Florent Michelot

Candidat au doctorat en andragogie, Université de Montréal

florent.michelot@umontreal.ca

Marie-Noëlle Fortin

Assistante de recherche, Université de Montréal

marienoelle59@yahoo.ca

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