Effets perçus de l'engagement en formation à distance sur les pratiques et les compétences des enseignants du supérieur

Georges Ferone — 2017-08-18T07:06:55Z

Cette étude de cas porte sur la perception d'enseignants du supérieur sur l'évolution de leurs pratiques et de leurs compétences, liée à l'usage des technologies et à la formation à distance. Lors d'une enquête, vingt-trois enseignants ESPE déclarent des changements dans la conception et l'animation des cours, dans l'utilisation des ressources et dans la relation avec les étudiants. Ces changements affectent également leur manière d'enseigner en présence. L'étude montre que certains facteurs influent sur l'intensité des changements. Ainsi, plus le nombre d'heures d'enseignement est élevé, plus les changements déclarés sont nombreux, ils concernent les objectifs et les contenus d'apprentissage ainsi que l'articulation des activités individuelles et collectives.

Un articlede Georges Ferone publié par la revue Distances et Médiations des Savoirs, une revue sous licence CC by sa

Introduction

Le contexte académique semble aujourd'hui très favorable au développement de la formation à distance (FAD) à l'université. L'élargissement de l'offre et la personnalisation croissante des parcours de formation (Hatano-Chalvidan, 2012), ainsi que la forte pression sociétale et institutionnelle à utiliser les technologies ont pour conséquence le développement croissant de l'hybridation des enseignements (ressources en ligne, communication médiatisée par la machine). Ainsi, à l'ESPE de Créteil (écoles supérieures du professorat et de l'éducation), la seconde année du master Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation, premier degré (MEEF 1) qui prépare au métier de professeur des écoles, est proposée selon huit modalités différentes [1] dont trois partiellement ou totalement à distance. Comment les enseignants de cette ESPE, non spécialistes de la FAD, investissent-ils cette nouvelle modalité de formation et comment perçoivent-ils les effets d'un tel engagement sur leurs pratiques et leurs compétences ? Nous nous étions interrogés (Ferone, 2012) sur ce qui pouvait apparaître à l'époque comme un paradoxe, le fort engagement de certains formateurs dans la formation à distance, modalité mise en place en 2010 à l'IUFM [2] de Créteil. Pour ces enseignants, il s'agissait d'abord de répondre aux demandes sociétales et institutionnelles, mais cet engagement répondait également à des raisons plus personnelles, celles de relever un défi (s'approprier les technologies, renouveler ses pratiques) et de retrouver un espace de légitimité et de liberté dans un contexte de fortes tensions (Perez-Roux, 2012). Les entretiens avaient également permis d'identifier quelques changements déclarés dans les pratiques (effets sur la structuration et la formalisation des cours ainsi que sur les interactions avec les étudiants). Après plusieurs années de fonctionnement de ces formations, nous analysons plus précisément les effets de l'engagement en formation à distance perçus par les enseignants sur leurs pratiques et sur leurs compétences au regard des travaux relatifs à l'enseignement et aux technologies (Bruillard, 2010 ; Depover, De Lièvre, Peraya, Quintin et Jaillet, 2011 ; Ferone, 2011 ; Lebrun, 2012), aux nouvelles compétences attendues en pédagogie (Poteaux, 2013) et en formation à distance (Papi, 2016).

De nouvelles compétences attendues

Les fortes évolutions de la formation initiale et continue obligent à s'interroger sur la transformation des compétences attendues de la part des enseignants et des formateurs (Wittorski, 1997) notamment ceux qui enseignent à distance (Baron, 2010 ; Haeuw, 2003). Les changements seraient relatifs à la conception pédagogique des cours, à l'accompagnement des étudiants, à la maîtrise des technologies et à la diversité des rôles qu'aurait désormais à assumer le formateur à distance. Haeuw (2003) distingue ainsi vingt-six compétences qu'il hiérarchise en trois types : compétences préexistantes, compétences nouvelles et non transformatrices, compétences nouvelles et transformatrices susceptibles de transformer de manière profonde les conceptions de l'apprentissage chez les formateurs (prise en compte de l'environnement économique, social et culturel, prise en compte des enjeux des technologies, copilotage de la formation avec les apprenants, aide méthodologique).

Papi (2016) recense diverses classifications des compétences de l'enseignant à distance pour proposer la sienne. Elle distingue trois domaines centraux de compétences (pédagogique : conception du cours ; cognitif : guide à l'apprentissage ; et social : communication, rétroaction) et trois domaines transversaux (managérial : gestion de la formation ; technologique : compétences numériques ; et facilitation : accompagnement des étudiants). Elle note que les principales évolutions dans le métier de formateur à distance concernent la conception pédagogique des cours et l'accompagnement des étudiants, avec la nécessité de placer l'étudiant « au cœur de la formation », ce qui implique une forte créativité (Papi, 2016).

Ces travaux sur les compétences des enseignants à distance s'inscrivent dans un contexte plus général où la question de la pédagogie à l'université devient centrale (De Ketele, 2010), notamment celle de la pédagogie numérique (Poteaux, 2013). Quels sont les effets des usages de la technologie et de l'enseignement à distance ou partiellement à distance sur les pratiques des enseignants ? Deux recherches centrées sur l'usage des technologies par des enseignants du supérieur apportent des réponses.

Des recherches sur l'usage des technologies, de l'hybridation des enseignements et leurs effets sur la professionnalité et les pratiques des enseignants du supérieur

Les travaux de la Maison des sciences de l'homme (MSH) de Lorraine

Les projets TECMEUS (« Les TICE et les métiers de l'enseignement supérieur : usages, transformations, émergences », 2008-2011) et SUMTEC (« Savoirs universitaires, médiatisation technologique et pratiques des enseignants-chercheurs », 2012-2015) (Gremmo et Baltazart, 2013), financés par la MSH de Lorraine, ont étudié l'impact des outils numériques dans le rapport aux savoirs universitaires, en se focalisant sur les changements éventuels dans les pratiques pédagogiques des enseignants-chercheurs en sciences humaines et sociales. Les chercheurs ont, pour cela, utilisé des méthodologies quantitatives (questionnaires) et qualitatives (19 entretiens semi-directifs pour TECMEUS, 54 pour SUMTEC, 4 enseignants ont été observés de manière longitudinale pendant l'année 2014-2015). Les résultats montrent que l'utilisation des technologies à l'université reste d'abord une affaire personnelle, qu'elle n'engendre pas de dynamique collective ni de dynamique de changement (Barbot et Massou, 2011, p. 16). Ils montrent également que les enseignants du supérieur exploitent essentiellement la dimension « ressource », de manière plus restreinte, la dimension « communication », qu'ils explorent peu la dimension « éducative » et que les technologies sont surtout perçues à travers le prisme de la discipline (p. 50). De nombreux obstacles sont mis en avant (techno-sémio-pragmatique : sentiment d'insécurité technique ; socioculturel : difficile prise de conscience des gains et des pertes ; et pédagogique [p. 157]) pour expliquer que le numérique à l'université est plus un amplificateur de pratiques qu'un déclencheur de changements (p. 95).

La recherche Hy-Sup

Hy-sup (« Dispositifs hybrides : nouvelle perspective pour une pédagogie de l'enseignement supérieur, 2009-2012) est une recherche européenne qui vise à mieux comprendre les effets des dispositifs hybrides sur le développement professionnel des enseignants du supérieur. Elle a concerné vingt-deux établissements de l'enseignement supérieur et vingt-cinq chercheurs. Ces chercheurs ont également adopté une méthodologie mixte, à la fois quantitative (analyse de 179 questionnaires renseignés par des enseignants-chercheurs de différentes disciplines) et qualitative (analyse de 60 entretiens semi-directifs). Les résultats de cette étude convergent avec les recherches précédemment citées, ils montrent que c'est d'abord au niveau des ressources que les enseignants déclarent des changements importants, que ces changements sont moindres concernant le rapport aux étudiants et à leur apprentissage et faibles concernant la dévolution de responsabilité aux étudiants ainsi que l'articulation des activités individuelles et collectives. Lameul, Peltier et Charlier (2014) observent que le changement au niveau technique n'entraîne pas une transformation de pratique en profondeur qui déplacerait la centration de l'enseignant des moyens matériels qu'il mobilise, vers une plus grande attention à l'étudiant en train d'apprendre, émettant l'hypothèse qu'il « est plus facile de changer d'outils que d'usage de ces outils » (p. 110).

Ces différents travaux montrent que l'usage du numérique et l'engagement dans des dispositifs hybrides ont des effets peu prononcés sur les pratiques professionnelles. Qu'en est-il chez les enseignants d'ESPE engagés dans la formation à distance ?

Présentation de l'étude de cas et méthodologie

Pour répondre à cette question, nous avons mené une enquête auprès des formateurs qui interviennent dans la modalité formation à distance du master MEEF 1 de l'ESPE de Créteil. La FAD a été mise en place en 2010 pour faire face aux conséquences de la masterisation de la formation des enseignants (allongement des études et diminution des postes offerts au concours) qui a engendré une chute du nombre d'étudiants. Pour répondre aux besoins importants de recrutement des professeurs des écoles, l'IUFM de Créteil, comme celui de Versailles, a proposé de nouvelles modalités de formation, en partie ou totalement à distance. En 2015-2016, la formation à distance (master MEEF 1) concernait 120 étudiants [3] répartis en trois années de formation (master 1 [63], master 2 [38] et master avec validation des acquis [19]), encadrés par 31 enseignants.

Dans cette étude de cas, nous nous intéressons aux pratiques déclarées de ces enseignants. En effet, comme pour les deux recherches citées précédemment, c'est le point de vue des acteurs qui nous intéresse parce qu'« il n'y a de changement que par rapport à une situation antérieure [et que] c'est l'enseignant lui-même qui reconnaît le changement » (Charlier, 1998). Ainsi, dans la recherche TEC-MEUS, il s'agit de « partir du discours tenu par les enseignants sur leurs pratiques » (Baltazart et al., 2011, p. 23). Pour Hy-Sup, il s'agit également de prendre en compte « le point de vue des acteurs enseignants eux-mêmes […]. La recherche Hy-Sup porte sur les effets perçus et déclarés, mais non sur les effets réels, observés » (Lameul et al., 2014, p. 26).

Pour collecter ces points de vue, nous avons demandé aux enseignants de répondre à un questionnaire que nous avons exploité par un tri à plat. Vingt-trois enseignants sur trente-et-un [4] ont répondu à ce questionnaire dont l'élaboration s'est fortement inspirée de la méthodologie proposée par Hy-Sup [5]. Lameul et ses collègues se sont intéressés au développement professionnel des enseignants qu'ils définissent « comme un processus individuel, structuré socialement, de changement de pratiques et d'acquisition progressive de compétences reconnues par la personne elle-même et par la communauté professionnelle dans laquelle la personne prend une part active et s'engage » et qu'il est possible de mesurer ce développement en interrogeant deux variables : la variable changement et la variable engagement (Lameul et al., 2014, p. 105). Nous avons adapté le questionnaire élaboré par l'équipe européenne en nous centrant sur les questions relatives aux changements de pratiques, à la motivation et les compétences. L'objectif étant de comprendre comment les enseignants perçoivent l'évolution de leur pratique et de leurs compétences, liée à l'utilisation des technologies et aux changements de modalité de formation.

Le questionnaire

Le questionnaire est constitué de questions ouvertes et fermées. Nous avons dans un premier temps collecté des informations pour mesurer d'éventuels effets relatifs au statut, à l'expérience et au nombre d'heures d'enseignement en FAD [6](données récoltées : sexe, statut, discipline enseignée, ancienneté dans le supérieur et dans le master à distance, nombre d'heures d'enseignement en FAD).

Dans un deuxième temps, nous avons questionné les enseignants sur d'éventuels changements de pratique dans les domaines suivants : la planification du cours ; les objectifs ; le contenu ; les types d'activité proposés ; les ressources utilisées ; la responsabilité confiée aux étudiants ; l'articulation entre les activités individuelles et collectives ; les modalités d'évaluation ; l'accompagnement des étudiants.

Nous avons ensuite interrogé les enseignants sur leur motivation à entrer et à rester dans le dispositif : sur leurs motivations personnelles : envie d'apporter un changement dans ses pratiques, d'expérimenter des modalités pédagogiques nouvelles, envie d'améliorer l'apprentissage des étudiants ; et sur les motivations liées au contexte institutionnel : envie de répondre à des prescriptions institutionnelles, envie de se positionner avantageusement dans l'institution ; satisfaction à l'égard de l'engagement dans le dispositif. Puis, nous avons questionné les enseignants sur la perception de leur compétence quand ils enseignent à distance.

Pour compléter ces questions fermées, des questions ouvertes permettaient aux enseignants d'expliciter les changements et leur perception de la formation à distance : quels sont les principaux changements que vous avez apportés à votre cours à distance par rapport au cours en présence ? Quels sont les principaux changements que vous avez apportés à votre cours en présence depuis que vous travaillez à distance ? Au regard de votre discipline, quels sont les avantages/inconvénients spécifiques d'enseigner en FAD ? Quels sont les principaux points positifs et négatifs de votre expérience en formation à distance ?

Résultats

Profils des répondants (voir annexe 1)

Les répondants sont pour deux tiers des femmes (74 %) et pour un tiers, des hommes (26 %). Ce sont des enseignants expérimentés, 47 % d'entre eux ont plus de 10 ans d'ancienneté alors qu'ils sont 17 % à enseigner depuis moins de 5 ans. Ils possèdent majoritairement une bonne expérience en FAD (74 % depuis au moins trois années). Ils sont enseignants-chercheurs (39 %), enseignants du second degré (44 %) ou du premier degré (17 %). Ils interviennent principalement en M1 (74 % en M1, 22 % en M2 et 4 % en VA) avec un nombre relativement important d'heures en formation à distance (plus de 50 heures pour 35 %, entre 25 et 50 heures pour 43 % et moins de 25 heures pour 22 %). Ils se répartissent dans les principales disciplines enseignées [7] dans le premier degré.

Changements perçus dans les pratiques

Les enseignants déclarent de nombreux changements dans leurs pratiques. S'ils considèrent majoritairement que les objectifs de formation ne changent pas (65 %), ni les modalités d'évaluation (57 %) [8], ils estiment que tous les autres aspects du métier sont modifiés. Les principaux changements concernent l'accompagnement des étudiants (96 %), les activités proposées (91 %), la planification des cours (83 %) ainsi que les responsabilités confiées aux étudiants (87 %). Ces changements affectent également les ressources utilisées (78 %) ainsi que, dans une moindre mesure, l'articulation entre les activités individuelles et collectives (65 %).

Les enseignants soulignent ainsi des changements importants relatifs au travail de conception et de scénarisation des cours. Les cours à distance nécessitent, de leur point de vue, d'être mieux structurés, plus précis, mieux explicités qu'en présence, ce qui demande un temps d'élaboration plus conséquent.

« L'enseignement à distance a conduit à formaliser plus fortement les objectifs secondaires et les étapes ; définition explicite d'un parcours de formation pour chacun des modules abordés ; plus de précision dans la préparation et l'organisation du cours ; clarté des cours et concision ; définition plus pointue des objectifs ; le cours est écrit donc plus impliquant donc plus structuré ; organisation d'un parcours de formation affiché dès le départ qui peut évoluer en fonction des étudiants ; l'écriture même des cours » (extraits de réponses à la question sur les principaux changements apportés aux cours à distance par rapport aux cours en présence).

Tableau : Changements perçus par les enseignants quand ils enseignent à distance (en pourcentage)

	Non	Oui
La définition des objectifs	65	35
La planification des cours	17	83
Les contenus du cours, les ressources utilisées	22	78
Les activités des étudiants	9	9
Les responsabilités confiées aux étudiants	13	87
L'articulation activités individuelles et collectives	35	65
Les modalités d'évaluation	57	43
L'accompagnement des étudiants	4	96

Les enseignants notent également des changements relatifs aux ressources proposées aux étudiants, qui seraient plus diversifiées et plus élaborées depuis qu'ils enseignent à distance.

« Le recours à des ressources en ligne insérées dans le cours (type hypertexte) ; plus de liens, de ressources et de médias utilisés ; les supports sont plus développés en FAD ; l'élaboration de diaporamas, parfois sonorisés, et de vidéos ; des supports documentaires plus nombreux mis à disposition des étudiants ; le renvoi à des vidéos ou ressources complémentaires ; bibliographie systématique » (extraits de réponses à la question sur les principaux changements apportés aux cours à distance par rapport aux cours en présence).

Mais le changement le plus souvent souligné concerne la relation et le suivi des étudiants. À la question relative à la modification éventuelle du rôle d'enseignant en formation à distance, presque la totalité des remarques porte sur l'aspect relationnel.

« Relation plus égalitaire, moins hiérarchique avec les étudiants. La posture d'accompagnement est plus développée en FAD ; à distance, il y a… davantage de présence de ma part ; paradoxalement, l'éloignement rapproche ; mon rôle d'accompagnateur en FAD s'est renforcé, car la relation construite avec l'étudiant est plus fréquente et individualisée à travers les nombreux échanges sur le forum, qui sont à la fois individuels et collectifs ; un plus grand désir d'accompagnement ; plus d'accompagnement, moins de cours ; la réaction de tous les participants est immédiate, claire et généralement reprise ; oui, car j'ai l'impression de les accompagner plus que je ne les dirige ; une plus grande individualisation de l'accompagnement » (extraits de réponses à la question sur la modification du rôle de l'enseignant en FAD).

Tableau : Réponses aux questions sur l'organisation de travail (en %)

	Non	Oui
Mes objectifs sont expliqués plus méthodiquement à distance	35	65
Je consacre plus de temps à préparer l'organisation (la scénarisation) de mon cours	9	91
Je consacre plus de temps à préparer les ressources pour mon cours	9	91
La planification des activités que je propose est plus élaborée à distance	26	74

Changements perçus selon les profils (voir annexe 2)

Ces changements sont vécus par les enseignants de manière assez similaire quel que soit leur profil. Ainsi, les différences de statut, d'ancienneté dans le supérieur, dans la formation à distance, et du nombre heures d'enseignement en FAD n'engendrent pas de différence de perception sur les changements relatifs à la planification des cours, aux activités et à l'accompagnement des étudiants

Quelques différences importantes sont toutefois à noter. L'expérience en formation à distance influe sur l'articulation activités individuelles et collectives. Ainsi, dix des douze enseignants présents dans le dispositif depuis son origine, attestent d'un changement sur cet aspect de la formation contre cinq des onze enseignants qui l'ont rejoint par la suite. Mais l'aspect qui influe le plus sur les changements perçus est le nombre d'heures d'enseignement consacrées à la formation à distance. Ainsi, plus les services d'enseignement sont importants, plus les changements déclarés apparaissent nombreux. Ils concernent les contenus, les objectifs ainsi que les activités collectives proposées aux étudiants. Sur les huit enseignants qui enseignent plus de 50 heures en FAD, la totalité indique des changements sur les contenus et les ressources donnés aux étudiants, alors qu'aucun changement n'est signalé pour trois enseignants sur cinq qui enseignent moins de 25 heures. Sur ces huit enseignants, cinq énoncent des changements concernant les objectifs de formation alors que sur les quinze qui enseignent moins de 50 heures, douze disent ne pas changer leurs objectifs. Sept des huit enseignants les plus investis en termes d'heures en FAD déclarent des changements concernant les activités collectives, ils seraient huit sur quinze pour ceux qui enseignent moins de 50 heures.

Intégrer les technologies dans ses pratiques bouleverse les modes d'enseignement-apprentissage (Coen et Schumacher, 2006) et enseigner à distance requiert de nouvelles compétences (Haeuw, 2003 ; Papi 2016). Ces résultats montrent que les enseignants semblent accepter le « coût » de ces transformations quand ce travail est suffisamment pris en compte dans leur service. Ainsi, ceux qui enseignent plus de 50 heures en FAD déclarent majoritairement des changements sur tous les aspects de la pratique (à l'exception de l'évaluation qui est soumise à des contraintes spécifiques), ce qui n'est pas le cas des enseignants moins impliqués (en termes d'heures). Ceux qui enseignent moins de 25 heures annoncent ainsi en majorité ne pas changer les objectifs de formation et les contenus de cours, estimant sans doute que ce travail chronophage est trop peu rentable, car il représente une partie négligeable de leur service.

Changements perçus sur l'enseignement en présence

Les témoignages des enseignants montrent qu'enseigner à distance transforme également la manière d'enseigner en présence. À l'exception de deux d'entre eux [9], tous notent des changements, en particulier sur l'hybridation des cours, sur les ressources proposées aux étudiants ainsi que sur la structuration des cours.

« Mettre de la distance même pour les cours en présence ; cours mis systématiquement sur EPREL [10], soit en amont, soit à la suite de la séance ; l'utilisation en présentiel de supports audiovisuels plus performants et une ouverture au distanciel par l'utilisation systématique d'EPREL (accompagnement à distance à partir de forums, mutualisation des documents professionnels conçus par les étudiants, mise à disposition en ligne des cours, évaluation en ligne, communication d'informations administratives concernant ma coordination) ; accompagnement systématique du cours en présence par des ressources en ligne ; l'accès donné à des ressources à distance consultables après le cours ; j'ai beaucoup repensé les supports de cours ; je planifie mes cours comme en FAD ; la clarification des objectifs ; une plus grande clarté des attendus au départ et de la programmation ; plus de rigueur, plus d'anticipation ; la précision des objectifs ; une attention plus grande portée aux bénéfices des activités des étudiants ; ce sont les cours en présence qui bénéficient à présent d'un soutien émanant de l'enseignement à distance » (extraits de réponses à la question sur les changements intervenus dans les cours en présence après avoir enseigné à distance).

Le fait d'être confronté à une nouvelle modalité de formation semble favoriser la réflexivité des enseignants. La mise à distance des cours invite les enseignants à s'interroger sur la clarté de leurs objectifs de formation, sur l'organisation générale du cours, sur la pertinence des activités proposées et sur les modalités d'accompagnement des étudiants. Plusieurs enseignants se disent également plus attentifs aux questions et aux interactions avec les étudiants en présence pour mieux anticiper les difficultés que pourraient rencontrer les étudiants à distance.

Après avoir interrogé les enseignants sur les changements dans leurs pratiques, nous les avons questionnés sur leur motivation à enseigner à distance et sur la perception de l'évolution de leurs compétences.
Motivations initiales à s'engager dans la FAD et à y rester

Le contexte social pèse fortement sur le choix des enseignants à s'engager dans la formation à distance et à y rester. Plus de 80 % d'entre eux considèrent en effet que le développement de la formation à distance est inexorable et qu'il ne faut pas « rater le train ». Le souhait de travailler en équipe explique également les raisons de l'engagement (83 %) dans le dispositif et la volonté d'y rester (71 %). L'envie de développement professionnel (70 %) et de relever un défi personnel (74 %) motive aussi l'engagement initial, mais diminue logiquement une fois ce défi relevé. Le souhait de se sentir plus libre dans son organisation motive aussi l'engagement initial (65 %), mais ce sentiment diminue parfois quand les contraintes de la formation à distance semblent mieux appréhendées (58 %). Les obligations institutionnelles jouent peu (35 %) sans doute parce que le dispositif fait appel à des enseignants volontaires, de même que la nécessité d'assurer des heures pour compléter son service (26 %). D'abord motivés par des raisons personnelles, il semble que la motivation à rester dans le dispositif se décentre vers les étudiants. En effet, l'envie d'améliorer les apprentissages des étudiants est la seule motivation qui progresse (+5 %). Dans la hiérarchie des motivations, elle passe ainsi de la cinquième place (65 %) à la troisième (70 %), ce qui correspondrait à l'évolution attendue du métier de formateur à distance, placer l'étudiant « au cœur de la formation » (Papi, 2016).

Tableau : Motivations des enseignants à s'investir dans la modalité à distance et à rester dans le dispositif (en %)

	Motivation initiale		Motivation à rester
Envie de développement professionnel	30	70	38	62
Envie d'améliorer l'apprentissage des étudiants	35	65	30	70
Envie de travailler en équipe	17	83	29	71
Nécessité de remplir son service	74	26	73	27
Envie d'avoir plus de liberté	35	65	42	58
Répondre aux prescriptions de l'institution	65	35	76	24
Nécessité de répondre aux évolutions de la formation	17	83	20	80
Envie de relever un défi personnel	26	74	53	47

Sentiment de compétence en formation à distance

Les enseignants ne se considèrent pas plus efficaces quand ils enseignent à distance (43 %) alors qu'ils estiment que leur accompagnement l'est (67 %), ces réponses interrogent leurs conceptions de la formation. L'efficacité de l'accompagnement ne contribue-t-elle pas à l'efficacité de l'enseignement ? Les enseignants se sentent surtout plus compétents à utiliser les technologies (77 %) et ils se sont donné les moyens de l'être. Ainsi, trois enseignants sur quatre (74 %) ont participé aux formations proposées et près de 80 % disent s'intéresser aux travaux relatifs à la formation à distance. Ce sentiment de compétence favorise la publication des cours en ligne, malgré une certaine appréhension (73 % considèrent que publier son cours sur Internet constitue une prise de risque), ils sont 43 % à éprouver une satisfaction à le faire.

Quand on les interroge sur les principaux points positifs ou conséquences de leur expérience en formation à distance, ils mettent en avant des effets sur la maîtrise des outils technologiques, sur le renouvellement des pratiques et sur l'estime de soi.

Maîtrise des outils numériques

« Le sentiment d'être au fait quand on parle de l'enseignement par le numérique ; sentiment de savoir de quoi il retourne quand il est question du numérique et de l'apprentissage ; l'évolution de mes compétences dans le numérique ; l'amélioration de la qualité des supports concernant mes contenus de formation ; une meilleure maîtrise de certains outils » (extraits de réponses à la question sur les principales conséquences à retenir de l'expérience FAD).

Travail en équipe et renouvellement des pratiques

« Le plaisir de travailler en équipe avec des collègues super ; remise en question, travail en équipe ; plaisir du travail en équipe ; un souffle nouveau, un enthousiasme nouveau, l'envie d'apprendre et d'évoluer ; une autre façon d'enseigner qui préfigure de nouvelles façons d'enseigner ; la découverte de nouvelles modalités de pratiques ; j'attache aujourd'hui une importance toute particulière au développement de l'autonomie de l'individu dans la gestion de ses apprentissages ; expérience enrichissante qui m'a poussée à redéfinir les objectifs de mes cours, mais également mon positionnement de prof : de transmetteur, je suis devenue un passeur de témoin ; une meilleure prise en compte de ma part de l'importance du travail en autonomie et de l'intérêt de la pédagogie inversée, une compréhension plus grande de la diversité des pratiques d'enseignement/d'encadrement » (extraits de réponses à la question sur les principales conséquences à retenir de l'expérience FAD).

Estime de soi

« Plaisir de relever un défi complexe, nécessité d'être plus créatif, travail plus dans la continuité, relation plus suivie avec les étudiants ; la FAD m'a permis de gagner en compétences professionnelles : amélioration de l'accessibilité et de l'exhaustivité de mes contenus de formation, développement de la confiance en soi (sentiment de compétence : exposition des contenus mis en ligne + retours positifs des évaluations étudiants), renforcement de la communication (supports numériques + concision/précision des messages + écoute...), ouverture sur l'international (formation initiale + formation continue), consolidation de connaissances sur l'apprentissage (autodétermination)... ; être perçu comme un formateur novateur et dynamique » (extraits de réponses à la question sur les principales conséquences à retenir de l'expérience FAD).

Ces commentaires font échos aux compétences transformatrices (Haeuw, 2003) attendues chez les formateurs à distance, ils témoignent d'une prise en compte des enjeux technologiques, d'une transformation des conceptions de l'apprentissage qui favorise la créativité et donne à l'apprenant, une place centrale (Papi, 2016).

Tableau : Perception sur l'efficacité personnelle (en %)

	Non	Oui
Mes enseignements sont plus efficaces à distance	57	43
Mon accompagnement est plus efficace à distance	33	67
J'utilise plus efficacement les technologies	23	77
Produire un cours et le publier sur Internet est gratifiant	57	43
Publier son cours sur Internet est une prise de risque	27	73
J'ai suivi une (ou plusieurs) formation(s) liée(s) aux technologies pour l'enseignement	26	74
Je m'intéresse aux travaux de recherche dans le domaine de la formation à distance	22	78
Je m'intéresse plus aux modalités de formation dans ma discipline	59	41
Je collabore plus facilement avec des collègues enseignants	52	48
Je propose mon aide à des collègues qui débutent en formation à distance	30	70

Conclusion

Nous nous sommes interrogés sur la perception d'enseignants du supérieur sur l'évolution de leur pratique et de leurs compétences, liée à l'usage des technologies et à la formation à distance, au regard des nouvelles compétences attendues dans le domaine de la pédagogie et du numérique. Les résultats de cette étude confirment ceux des recherches de la MSH de Lorraine et de Hy-Sup : l'utilisation du numérique en formation à l'université engendre des effets importants sur les ressources proposées aux étudiants, qu'elles soient construites ou sélectionnées par l'enseignant. Cependant, nos résultats diffèrent sur un point essentiel. Alors que les deux recherches précédentes n'observent que peu ou pas de changements de pratique liés à l'hybridation des cours et à l'utilisation des technologies, notre étude montre que tous les enseignants engagés dans le dispositif FAD étudié déclarent des changements, plus ou moins importants. Deux éléments relativisent toutefois cette comparaison, l'échantillon de l'étude est inférieur aux deux recherches précédentes et le contexte de l'étude est celui de l'ESPE, institut de formation d'enseignants, où il est attendu que la pédagogie et l'attention portée aux processus d'apprentissage des étudiants soit présentes.

Le développement des compétences concerne d'abord une meilleure maîtrise des technologies pour plus des trois quarts des enseignants. Les changements concernent également l'enseignement (conception et animation des cours) et la relation avec les étudiants, deux aspects considérés comme les principales évolutions de la formation à distance par Papi (2016). Les changements affectent également la manière d'enseigner en présence au regard de la nouvelle expérience acquise en formation à distance.

Quelles sont les conditions propices à ces changements ? Les recherches de la MSH de Lorraine se sont intéressées à l'utilisation des technologies en présence, Hyp-Sup a étudié les effets de l'hybridation et notre étude s'est attachée à mesurer des effets de la distance. De ces différents aspects, c'est la distance qui apparait le plus déterminant dans le changement de pratique des enseignants. L'utilisation des technologies en présence permet de continuer à faire « du vieux avec du neuf » (Peraya, 2006). Dans les formations hybrides, la présence est souvent considérée comme le noyau central de l'enseignement et la distance sert alors à la diffusion des ressources et aux activités considérées comme secondaires (exercices, échanges dans les forums). En formation totalement à distance, ces compromis ne sont pas possibles, il est donc impératif de repenser la conception des cours, leur scénarisation, les activités des étudiants et leur accompagnement. Mais ce travail est particulièrement chronophage, tous les enseignants le soulignent, il demande donc un investissement conséquent, car « l'intégration des TIC en classe est, aujourd'hui, davantage à envisager comme un moyen de réfléchir sur les pratiques d'enseignement-apprentissage en vue de les faire évoluer que comme une simple addition de moyens didactiques à disposition des enseignants » (Coen et Schumacher, 2006). Notre étude montre une relation entre le nombre d'heures effectuées en formation à distance et les changements perçus. Plus grand est le nombre d'heures assurées en FAD, plus les changements apparaissent nombreux, ce qui témoigne d'une certaine rationalité de la part des formateurs. Un autre point apparaît déterminant. Haew (2003) et Papi (2016) montrent qu'une des évolutions de la formation à distance, liée à son industrialisation (Mœglin, 2005), aboutit à une spécialisation croissante des différents acteurs (concepteurs vs tuteurs) au point que Develay, Godinet et Ciekanski (2006) s'inquiètent des risques éthiques que pose une trop grande dissolution des responsabilités. Dans le dispositif étudié, les enseignants restent « auteurs-compositeurs-interprètes » (Baron, 2010), ce qui favorise leur créativité et leur engagement dans un dispositif dont ils sont coresponsables de la réussite. Certains enseignants ont toutefois exprimé plus de difficulté à enseigner quand le corps est engagé, à favoriser le travail de groupe ou à aborder la complexité comme en témoignent les propos des formateurs : « L'explication des raisonnements les plus complexes n'est pas facilitée, notamment parce que les exemples formulés à l'oral pour les illustrer durant les séances en présence ne passent pas aussi simplement à distance ; les questions et explicitations sont plus difficiles à donner et à nuancer ; on atteint plus difficilement les représentations des étudiants ; certaines choses complexes sont trop longues à écrire et on y renonce pour en rester aux certitudes avérées (avec le risque de plus de “doxa” et moins de doute) » (extraits de réponse à la question sur les inconvénients spécifiques d'enseigner à distance au regard de la discipline). Ce qui ouvre plusieurs chantiers sur les compétences à travailler en formation à distance.

Bibliographie

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Barbot, M.-J., et Massou, L. (dir.). TIC et métiers de l'enseignement supérieur. Émergences, transformations. Nancy : Presses universitaires de Nancy, 2011.

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Voir les annexes sur la publication

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Pour citer cet article

Référence électronique

Georges Ferone, « Effets perçus de l'engagement en formation à distance sur les pratiques et les compétences des enseignants du supérieur », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 18 | 2017, mis en ligne le 19 juin 2017, consulté le 17 août 2017. URL : http://dms.revues.org/1890 ; DOI : 10.4000/dms.1890

Auteur

Georges Ferone

Laboratoire CIRCEFT-Escol1, EA 4384

Université Paris Est, 94010 Créteil cedex, UPEC

Université Paris 8, 2 rue de la Liberté, 93526 Saint-Denis, France

Georges.Ferone@u-pec.fr

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La classe virtuelle, quels effets sur la pratique de l'enseignant ? [Texte intégral]

Paru dans Distances et médiations des savoirs, 10 | 2015

[1] 8 parcours de formation répondant à 8 profils différents : 1) étudiants qui ont réussi l'année de M1 et le concours (profil « classique ») ; étudiants qui ont validé un M1 mais n'ont pas le concours : 2) qui étudient en présence, 3) qui étudient partiellement à distance, 4) qui étudient totalement à distance ; 5) étudiants qui ont réussi le concours et ont déjà un master (non MEEF) ; 6) étudiants qui ont réussi le concours et qui disposent déjà d'un master MEEF ; 7) étudiants en validation d'acquis qui étudient en présence ou 8) totalement à distance.

[2] IUFM : Institut Universitaire de Formation des Maîtres. Ces établissements ont été remplacés en 2013 par les ESPE.

[3] Les effectifs à distance en formation des maîtres sont très dépendants du contexte institutionnel. L'apparition de la FAD est la conséquence d'une réforme, les effectifs ont progressé régulièrement jusqu'à la nouvelle réforme de 2013. L'afflux du nombre d'étudiants, sans création de postes, oblige aujourd'hui les ESPE à limiter les effectifs en FAD. L'ESPE de Versailles a ainsi fermé sa formation M2 en 2015, et l'ESPE de Créteil n'a retenu qu'un dossier de candidature sur cinq pour l'année de M1, tout en conservant un groupe de M2.

[4] Soit un taux de réponse de 74 %. Cependant, 94 % des enseignants intervenants 25 heures ou plus ont répondu.

[5] La méthodologie est décrite avec précision sur le lien suivant : prac-hysup.univ-lyon1.fr/

[6] Le nombre d'heures en formation à distance peut varier, selon les formateurs, d'une dizaine à une centaine d'heures. Il n'y a pas de formateurs uniquement « à distance » à l'ESPE de Créteil.

[7] Cette dimension n'est pas prise en compte dans l'analyse, car les effectifs par discipline sont trop faibles pour permettre une comparaison. Or, cet aspect paraît jouer un rôle important selon les travaux de la MSH de Lorraine qui soulignent que « les technologies sont surtout perçues à travers le prisme de la discipline ».

[8] La majorité des répondants intervient en M1 où les évaluations s'effectuent par un examen terminal pour tous les étudiants, quel que soit la modalité de formation.

[9] Il semble que l'absence de porosité entre les deux modalités de formation s'explique par une conception de la formation à distance très déterminée, qu'elle soit négative — l'un exprime ses grandes réserves vis-à-vis de la FAD, du fait de « l'absence d'interaction avec les étudiants FAD » et de « l'aspect chronophage du travail » –, ou très positive. Le second enseignant évoque son « enthousiasme » pour la FAD, parle « d'un nouveau souffle », évoque « les nombreux retours des étudiants » et se réjouit de « la fin des monologues de trois heures » en parlant des cours en présence.

[10] La plateforme de formation à distance de l'UPEC, adaptation de la plateforme Claroline de l'université de Louvain.

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