Innovation Pédagogique et transition

Comment nos voisins européens orientent et sélectionnent les futurs étudiants à l'université

2017-08-02T09:02:00Z

Étudiants dans la cour de la Sorbonne. Frédéric Dardel, Author provided

En France, le baccalauréat est le premier diplôme de l'enseignement supérieur. Ce sésame pour l'université et un rite de passage qui marque la fin des études secondaires. Cette année, 641 700 nouveaux bacheliers ont obtenu ce précieux viatique.

Dans le système actuel, tout bachelier, quel que soit son bac et sa série (général, technologique, professionnel, scientifique, économique, littéraire…), peut en principe demander à accéder de droit à n'importe quelle licence ou aux études de santé à l'Université publique.

L'accès à l'université est devenu problématique

Pourtant, dans les faits, l'accès à l'université devient problématique avec des filières très demandées qui débordent. Le système de répartition des étudiants en fonction de leurs vœux, le logiciel APB, est saturé et une sélection de fait s'effectue par tirage au sort pour une partie des affectations.

Ceci suscite la frustration et l'incompréhension d'une partie des étudiants qui n'obtiennent pas le choix correspondant à leur projet professionnel, parfois malgré un excellent dossier scolaire. C'est une des conséquences de l'augmentation du nombre de bacheliers, mais aussi d'une absence de régulation qui fait que la demande des étudiants ne correspond pas à l'offre des universités et aux débouchés professionnels ouverts à la sortie. Tout le monde s'accorde ainsi à dire que le tirage au sort n'est pas la solution.

Mais quelle est la solution ?

Est-ce l'ouverture de places supplémentaires dans les filières très demandées, afin de s'adapter aux vœux des bacheliers ?

Logotype du processus de Bologne. Flickr

Est-ce la mise en place de critères d'accès spécifiques pour garantir que les bacheliers s'engagent dans des voies adaptées à leur cursus effectué au lycée ?
Est-ce la sélection par le mérite, comme elle se pratique dans nos grandes écoles ?

L'objectif de cette analyse est de regarder comment font nos voisins européens qui sont engagés, comme nous, dans le processus de Bologne. Comment déterminent-ils l'entrée des étudiants dans une filière à l'issue de leurs études secondaires ? Quels processus ont-ils mis en place ? Et pour quels résultats ?

L'examen terminal du secondaire

L'examen terminal du secondaire, homologue de notre baccalauréat, existe chez la plupart de nos voisins européens. Il prend toutefois des formes assez différentes suivant les pays (son contenu disciplinaire, son organisation, son caractère obligatoire ou facultatif varie d'un pays à l'autre). C'est toujours un élément clé du processus d'entrée à l'université. La nature et les modalités de cet examen terminal sont en effet très normatives, parce que ses notes, matières et moyennes sont souvent des critères utilisés par la suite.

On trouve trois grandes catégories de certification des études secondaires chez nos voisins européens :

Certains pays ont un examen multidisciplinaire, analogue à notre baccalauréat. L'élève doit valider un ensemble de disciplines et obtenir une note moyenne globale minimum pour obtenir la certification. Ces examens valident donc une performance d'ensemble de l'élève, avec possibilité de compensation de certaines matières par d'autres. C'est le cas de l'Abitür en Allemagne, du Certificat d'enseignement secondaire supérieur (CESS) en Belgique, de la Maturità italienne ou de la Maturité gymnasiale en Suisse.

Dans certains cas (Abitür, Maturità), la note finale à l'examen peut contenir une part de notes obtenues en contrôle continu au cours des dernières années de secondaire. Le nombre de disciplines présentées à l'examen est souvent plus limité qu'à notre baccalauréat (3 à 6), avec en général un noyau de disciplines obligatoires.

Un diplôme du baccalauréat, datant de 1963. André Payan-Passeron/Wikimedia, CC BY-SA

D'autres pays ont un système d'examens par matières individuelles, sans note moyenne et sans compensation entre les disciplines. Ces examens ont pour objectif de certifier que l'élève a atteint un niveau donné dans ces disciplines. C'est le cas des A-levels britanniques et du Leaving certificate irlandais. En République d'Irlande, par exemple, les élèves passent au moins six matières, dont trois obligatoires (anglais, irlandais, maths).

Les élèves peuvent valider certaines matières et échouer à d'autres. Pour chacune d'elles, ils peuvent tenter plusieurs niveaux de difficulté : foundation, ordinary ou higher. Ces niveaux de certification sont l'un des critères utilisés pour l'entrée à l'Université.

La Matura autrichienne est une combinaison des deux précédents systèmes, avec simultanément des validations par matière (l'allemand, les mathématiques et une langue étrangère sont obligatoires) et une note moyenne globale.

La Suède a supprimé l'examen terminal du secondaire, le Studentexamen, en 1968. Pour la validation du cycle secondaire, elle s'appuie désormais sur un système de contrôle continu et d'accumulation de crédits, avec des validations imposées dans un certain nombre de disciplines de base (suédois, mathématiques, etc.).

Dans certains pays, l'examen terminal est facultatif et n'est passé que par les élèves désirant candidater à l'Université, c'est par exemple le cas de la Selectividad en Espagne.

Modalités et critères d'accès à l'Université

L'analyse des modes de fonctionnement chez nos plus proches voisins montre une diversité de pratiques, avec des systèmes très ouverts comme le nôtre, en Belgique ou en Italie. À l'inverse, il existe des systèmes avec une sélection assumée et institutionnalisée, comme en république d'Irlande, au Royaume-Uni, au Danemark, en Espagne ou au Portugal. Quelques pays pratiquent enfin des méthodes intermédiaires, partiellement sélectives, ou avec des approches innovantes, comme l'Allemagne, la Suède ou les Pays-Bas.

Dans les systèmes « ouverts », l'examen terminal ouvre en principe directement l'accès à l'université, comme notre baccalauréat. Il existe pourtant presque systématiquement des critères d'admission. En Belgique, par exemple, le CESS professionnel (équivalent de notre bac technologique/professionnel) ne donne accès qu'aux formations supérieures courtes et pas aux licences générales.

Plusieurs pays pratiquent une sélection basée sur les résultats à l'examen terminal. En Irlande, un portail national, le Central Application Office centralise les vœux des candidats à l'Université et effectue ensuite un classement des étudiants dans chaque filière, sur la base d'un système de points attribués à partir des notes obtenues au Leaving Certificate. C'est un système de sélection au mérite, avec des critères adaptés à chaque filière de chaque université.

Un étudiant se voit remettre le diplôme de la Selectividad. J.M. Grimaldi/Junta de Andalucía/Flickr, CC BY-SA

En Espagne, la Selectividad est dans la pratique un concours d'accès à l'enseignement supérieur, organisé dans les universités publiques de chaque Communauté autonome. La Selectividad a une partie commune (épreuve d'espagnol, d'histoire, d'une Langue étrangère et d'une spécialité) et deux à quatre matières optionnelles. Les universités peuvent définir une pondération de ces différentes notes, adaptées aux différentes filières qu'elles offrent en premier cycle. Les étudiants sont admis par ordre de mérite en fonction de leur score dans la filière demandée. Le système portugais est très similaire, avec un examen-concours d'entrée appelé Exames Nacionais do Ensino Secundário.

Le Danemark, le Royaume-Uni et la Suède pratiquent aussi un système de sélection. Chaque université fixe des critères d'admission spécifiques, basés sur les résultats des élèves dans le secondaire et parfois sur des entretiens ou des épreuves complémentaires.

C'est aussi parfois un mélange de prérequis et de sélection. Par exemple, pour entrer en licence de biologie à l'Université d'Umeå en Suède, il faut avoir validé dans le secondaire les matières « biologie », « physique » et « chimie » à un niveau avancé et les mathématiques à un niveau de base. Si le nombre de candidatures dépasse la capacité d'accueil, l'université sélectionne alors ses étudiants sur la base de critères de mérite (notes obtenues).

Sa voisine, la Norvège, a mis en place un dispositif national centralisé de candidatures, le NUCAS qui ressemble beaucoup à notre APB et au système irlandais évoqué plus haut. Chaque candidat y formule une dizaine de vœux pour toutes les licences du pays, classés par ordre de préférence, et le système répartit ensuite les étudiants globalement. Ce système reste différent de notre APB, car il n'existe pas de tirage au sort, mais un système de points attribués aux étudiants. Ces points sont basés sur leurs résultats dans le secondaire ainsi que sur d'autres critères (adéquation du parcours antérieur, âge, service militaire, etc.).

Autriche, Pays-Bas, Italie… les critères d'admission changent

Ailleurs qu'en France, le système est, comme chez nous, en discussion et en évolution.

L'Autriche a abandonné son système complètement ouvert pour introduire un système de plus en plus contingenté dans un certain nombre de filières. Depuis 2005, les universités autrichiennes peuvent fixer leurs critères d'admission dans un certain nombre de filières.

Les Pays-Bas introduisent la sélection cette année, après avoir pratiqué un système appelé matching (appariement). Les candidats à une filière devaient remplir un questionnaire de motivation, y effectuer un stage d'immersion d'une journée et participer à un entretien avec les responsables de la filière dans laquelle ils candidataient. Ce dispositif était obligatoire mais n'était pas coercitif. L'objectif était de mieux informer et de dissuader certains étudiants de s'engager dans des filières ne leur convenant pas.

Des étudiants italiens lors de la Maturità, en 2016. Biblioteca Fondazione Mach/Flickr, CC BY-NC-ND

Enfin, en Italie, après avoir eu un système totalement ouvert, le pays expérimente un processus d'orientation semi-prescriptif. Les candidats sont évalués par chaque université sur leur maîtrise de prérequis minimum pour la filière demandée. Les tests ne sont pas éliminatoires, mais les étudiants qui persistent à vouloir s'inscrire malgré un avis défavorable de l'université doivent valider un enseignement de remise à niveau.

L'ensemble de ce panorama, en y ajoutant le système allemand décrit ci-dessous, montre que nos principaux voisins européens pratiquent quasiment tous des formes d'orientation prescriptive ou de sélection. Ceci comprend à la fois des pays à tradition plutôt libérale comme le Royaume-Uni, comme des pays à tradition très sociale comme l'ensemble des pays scandinaves.

Le système allemand, un mélange de pratiques différenciées

En Allemagne, l'équivalent du baccalauréat est l'Abitür. Le système secondaire allemand est toutefois assez différent du nôtre, puisqu'une fraction importante des élèves empruntent des voies très professionnalisantes, souvent en apprentissage. Du coup, à peine la moitié des jeunes allemands passe cet examen terminal (en France, la proportion de bacheliers dans une génération est de 78 %. L'Abitür donne en principe accès de droit à toutes les filières universitaires outre-Rhin.

Dans la pratique, c'est un peu plus complexe. Certaines filières sont contingentées avec un numerus clausus national à l'entrée : c'est le cas des filières santé et vétérinaires. D'autres sont contingentées au niveau local, avec des capacités d'accueil limitées, c'est fréquemment le cas en psychologie, en droit, en économie, en biologie ou en informatique. Certaines universités très prestigieuses et attractives, comme la Freie Universität de Berlin ont contingenté presque toutes leurs formations de premier cycle.

Il existe un système qui permet aux étudiants de candidater à un grand nombre de ces formations contingentées (géré par une fondation indépendante, le Stiftung für Hochschulzulassung). Ce sont les universités qui font le choix d'adhérer à ce programme. Elles fixent alors le nombre de places disponibles et les critères d'admission pour chaque filière.

Le système d'accès dans ces formations à numerus clausus suit un système de répartition des places par segment. Trois segments sont définis, avec des proportions et règles qui varient légèrement d'une université à l'autre et en fonction de règles défini par chaque Land allemand :

Affectation des places à l'entrée des universités allemandes. 20 % sont attribuées au mérite. 60 % sur la base de prérequis spécifiques de la filière et de l'université choisie. Les 20 % restants sont ouverts à tous et attribués sur la base d'une file d'attente qui peut atteindre plusieurs semestres. Frédéric Dardel

20 % des places environ sont attribuées au mérite aux étudiants ayant eu les meilleures notes à l'examen national de fin du second cycle (Abitür).
20 % des places sont attribuées par un système de liste d'attente, mais sans critères de mérite ou de prérequis. Dans certaines filières/universités très demandées, la durée d'attente peut atteindre 10 à 15 semestres.
60 % des places sont attribuées sur une combinaison de critères de mérite et de prérequis, définis par l'université pour chaque parcours. C'est une sélection basée sur un score qui combine la moyenne à l'Abitür, les notes dans certaines matières spécifiques obtenues dans les dernières années du secondaire et la validation d'expériences professionnelles ou de stages en lien avec la formation demandée.

Enfin, il existe des systèmes de priorité ou de quota pour certains publics particuliers (chargés de famille, volontaires du service militaire ou civil, reprises d'étude, handicapés, etc.).

L'efficacité du système

La mesure de l'efficacité du système est une question intrinsèquement complexe, parce qu'elle dépend de paramètres multiples. La sélection des étudiants à l'entrée du système universitaire en est un, mais il en existe d'autres, comme le contenu des programmes, l'accompagnement (orientation, tutorat), les dispositifs incitatifs lors du cursus – qu'ils soient financiers (condition d'attribution des bourses) ou pédagogiques (modalités de validation et de réinscription).

Parmi ceux-ci, le recrutement initial des étudiants est un paramètre majeur, selon une étude européenne sur la question de la réussite en premier cycle.

La comparaison des performances des différents pays européens est elle-même un sujet complexe, car les études menées nationalement dans chaque pays ne le sont pas toujours avec la même méthodologie.

L'analyse comparative des performances de la France avec ses voisins immédiats pour lesquels des données comparables sont disponibles est édifiante. Là où nous peinons à atteindre les 40 % d'étudiants entrés dans le système et validant leur licence au bout de quatre ans, nos voisins affichent entre 70 % et 85 % de taux de réussite.

Taux de diplomation en licence des étudiants admis en premier cycle dans différents pays. La France figure parmi les derniers pays européens en terme de réussite en licence, d'après une étude de l'Union européenne de 2015 sur l'ensemble des pays disposant d'études sur la question. Frédéric Dardel

L'une des différences communes essentielles entre eux et nous est précisément les conditions d'accès à l'Université. En effet, tous ces pays pratiquent une forme de sélection ou de prérequis à l'entrée. Malgré la nécessité d'interpréter avec précaution les données évoquées plus haut, l'écart avec nos voisins est très important.

On ne peut donc s'empêcher de penser que le recrutement de nos étudiants doit avoir un impact important dans la très faible performance de notre premier cycle d'enseignement supérieur. Si notre système ne sélectionne pas à l'entrée, il sélectionne donc ensuite par l'échec, avec un coût humain très lourd.

Frédéric Dardel préside l'Université Paris Descartes. L'Université Paris Descartes reçoit une subvention annuelle pour charge de service public, comme tous les établissements d'enseignement supérieur. Elle applique les lois et règlements en matière d'admission et de réorientation des étudiants.

Licence, PACES, APB : pourquoi le système coince ? Comment le faire évoluer ?

2017-06-18T09:54:00Z

Vers un premier cycle « à la carte » avec le numérique. Frédéric Dardel/Université Paris Descartes, CC BY-SA

Le premier cycle universitaire est à la croisée des chemins. Les effectifs augmentent. Dans certaines filières, les universités ne peuvent plus absorber le flux de nouveaux bacheliers. L'impact de l'augmentation démographique est aggravé par une inefficacité du système, conséquence d'un déficit d'orientation. L'orientation est en effet un enjeu clé, pour s'adapter et canaliser des publics étudiants qui changent. Pour sortir de la nasse, la licence doit évoluer, devenir complètement modulaire, s'appuyer massivement sur les outils numériques, accompagner les parcours étudiants, valoriser leurs compétences, permettre les passerelles. Nous pensons que l'avenir est au premier cycle à la carte, à la licence « Do it yourself ».

Le choc du tirage au sort

Le premier cycle universitaire est au bord de l'asphyxie dans de nombreux endroits. Un certain nombre de filières de licence et la PACES débordent. APB, le système de répartition des bacheliers est mis en cause. Le tirage au sort se généralise à un nombre de plus en plus grand de licences. La saturation du système est donc une inquiétude légitime des acteurs, des futurs étudiants et de leurs familles.

Pour expliquer ce phénomène, on invoque à juste titre la démographie, et en particulier l'accroissement du nombre de bacheliers. Les prévisions pour les prochaines années prévoient une poursuite de cette augmentation et donc une aggravation probable de la situation.

La question de l'accès à l'Université ouvert à tous les bacheliers, sans prérequis et sans restrictions, est donc revenue avec beaucoup d'acuité sur le devant de la scène. Si la démographie exerce une pression réelle, le système actuel est aussi très peu efficace et contribue à aggraver l'engorgement de l'Université et à générer de l'échec.

Un premier cycle universitaire très inefficace

L'absence de filtre à l'entrée des licences et de la PACES à l'université conduit à un système générant « beaucoup de déchets ». Nous avons voulu analyser en détail ce processus à l'échelle de notre établissement, l'université Paris Descartes, sur la base de données exhaustives sur la période 2011-2017 (six années universitaires), concernant un peu plus de 22 000 bacheliers entrants.

Flux d'entrée et sortie et parcours des étudiants de 1ᵉʳ cycle à l'université Paris Descartes. Données moyennes sur les années 2014-2016. Ce schéma ne concerne que les filières non-sélectives, ouvertes aux bacheliers dans APB (hors DUT, licences sélectives…). Frédéric Dardel

Nous accueillons chaque année environ 3 800 nouveaux bacheliers envoyés par APB en PACES et dans 8 licences non-sélectives. Environ 45 % (1700) de ces étudiants quittent notre université sans avoir obtenu de diplôme, le plus souvent après deux échecs en PACES (environ 700) ou au cours de leur première année de licence (un peu moins de 1000).

Un temps de passage très long en premier cycle

Même pour ceux qui réussissent, le système reste largement inefficace. Nous avons analysé le temps moyen écoulé entre l'obtention du bac et celle de la licence. La mesure de cette durée permet de voir les redoublements et réorientations dans le parcours des étudiants. A Paris Descartes, cette durée est de 4,4 ans en moyenne, à comparer à une durée d'études « normale » de 3 ans pour une licence.

Durée des licences. Distribution des durées écoulées depuis l'obtention du bac pour les diplômés de licence. Données consolidées sur 11 300 diplômés des licences non-sélectives de l'université Paris Descartes sur la période 2011-2016. La durée moyenne d'obtention de la licence est de 4,4 ans, redoublements et réorientations comprises. Frédéric Dardel

Notre analyse porte sur un ensemble de 11 200 diplômés de licence sur une période de six ans (2011-2016). Dans cette cohorte, seuls trois étudiants sur dix obtiennent leur licence en 3 ans. Plus de 40 % d'entre eux mettent cinq ans ou plus à obtenir leur diplôme. C'est une constatation qui est largement indépendante de la discipline et qui reste stable dans le temps. Cette durée moyenne d'obtention de la licence varie chez nous de 4,0 ans en économie à 4,8 ans en sciences, avec des résultats intermédiaires dans les autres licences : 4,3 ans en SHS et en droit, 4,4 ans en psychologie et 4,5 ans en STAPS. Les échanges que nous pouvons avoir avec les collègues d'autres universités suggèrent que ces données sont largement représentatives de la situation nationale.

En PACES, les chiffres sont de même nature, avec en moyenne près de 70 % des lauréats des différents concours (médecine, pharmacie, odontologie, maïeutique) qui sont des redoublants.

Un gâchis humain et financier

L'ensemble de ces chiffres montre que nos étudiants « perdent » plusieurs années dans le premier cycle, soit qu'ils changent d'orientation en cours de route, soit qu'ils redoublent, soit qu'ils sortent du système.

On peut quantifier ces années perdues. Sur la période 2011-2016 étudiée, pour environ 22 000 bacheliers entrés chez nous, nous estimons qu'à peu près 28 000 années d'études ont été perdues : la moitié au titre des étudiants qui sortent de licence ou de PACES sans aucune validation et l'autre sous forme de redoublements pour ceux qui ont obtenu leur licence.

Pour ces étudiants, ces années gaspillées sont évidemment un gâchis humain. Pour leurs familles, c'est une charge lourde. Pour l'université, c'est un coût énorme. Même avec une estimation très basse du coût d'un étudiant de premier cycle à 3 500 euros par an, cela représente pour nous 100 million d'euros d'argent public dépensés pour rien sur six ans, soit 16 million d'euros par an. C'est un montant considérable pour une université comme la nôtre : 16 million d'euros par an, c'est équivalent à toute notre dotation publique de fonctionnement (hors salaires).

Ceci a deux conséquences :

Les moyens financiers de l'université pour développer ses formations, adapter sa pédagogie et moderniser son infrastructure sont sévèrement amputés.
Ça vient gonfler nos effectifs étudiants en pure perte. Si nous pouvions réduire d'un facteur deux les abandons et réduire le nombre de redoublements, par exemple en raccourcissant la durée des licences de 4,4 ans à 3,5 ans, le problème des effectifs de premier cycle serait résolu.

Effectifs de licence et de PACES à Paris Descartes. En haut, la situation présente, avec les taux de sortie, de redoublement et de réorientation actuels. En bas, les effectifs avec le même flux de diplômés, mais une durée moyenne de licence à 3,5 ans et une division par deux du taux d'échec (sortants sans diplôme). Frédéric Dardel

Le schéma ci-dessus montre que dans cette dernière hypothèse, les effectifs consolidés seraient réduits de 25 %, pour un flux d'étudiants diplômés identique. A moyens constants (locaux, enseignants), il serait alors possible d'accueillir le surplus d'étudiants d'APB, parce que le « stock d'étudiants » serait réduit du fait d'une durée moyenne d'études plus courte.

Orientation et prérequis

Les causes de cette inefficacité du système sont bien connues : c'est le défaut d'orientation initiale des étudiants qui est largement responsable. Malgré les dispositifs mis en place, de nombreux bacheliers continuent à s'engager dans des filières pour lesquelles ils ne sont pas armés. Et ils échouent.

Par exemple, notre licence Mathématiques/informatique a accueilli 268 nouveaux bacheliers en 2014-2015. Parmi ceux-ci, 81 avaient un bac ES, L, Pro ou technologique. Seulement deux d'entre eux ont réussi à valider leur année. Les 79 autres ont échoué. La situation est tout à fait analogue dans les autres licences scientifiques et sur d'autres années.

Depuis la création de la PACES en 2010, Paris Descartes y a reçu 1500 nouveaux bacheliers chaque année. Environ 12,5 % de ces étudiants n'étaient pas titulaires d'un bac scientifique, mais d'un bac ES, L ou technologique. En sept années, aucun de ces 150 à 200 étudiants par an n'a été reçu au concours, même après redoublement.

La mauvaise orientation initiale des étudiants est un facteur d'échec majeur. Introduire des prérequis à l'entrée du système est indispensable pour réduire ce gâchis, de même que travailler plus efficacement sur l'orientation dès le secondaire.

Une des conséquences de ce défaut d'orientation est l'arrivée massive d'étudiants de niveau très hétérogène en première année. Ceci a deux conséquences très néfastes :

Elle réduit la capacité d'encadrement pédagogique par les enseignants dont l'effectif lui n'augmente pas.
Elle conduit à un nivellement de la qualité de la formation, conséquence de l'obligation de se mettre à la portée des moins armés.

Introduire des prérequis est donc aussi indispensable en termes pédagogiques, au delà des impératifs démographiques et économiques. Pour autant, nous devons veiller à ne pas fermer le système.

Ce système de filtre à l'entrée doit s'accompagner de dispositifs d'accompagnement et de passerelles pour les étudiants ne disposant pas initialement de ces prérequis. C'est dans cet esprit que notre université a introduit le dispositif PaRéO il y a deux ans.

Les étudiants du DU PaRéO racontent leur expérience.

Ce DU propose un dispositif actif et participatif pour permettre aux étudiants de construire eux-mêmes leur projet de formation et d'orientation, d'apprendre les outils méthodologiques (« apprendre à apprendre ») et de se remettre à niveau pour obtenir les prérequis qui leur manquent.

Rendre l'étudiant « acteur » : vers une licence à la carte

L'autre handicap du système actuel, c'est le caractère très tubulaire et disciplinaire de beaucoup de licences. Ceci enferme l'étudiant dans un ou quelques parcours, ne favorise pas les possibilités d'ouverture et de réorientation ni l'acquisition de compétences transversales et diversifiées.

Avec nos partenaires de Sorbonne Paris Cité (USPC) : les universités Sorbonne Nouvelle, Paris Diderot, Paris 13 et l'Inalco, nous mettons en place un projet ambitieux de transformation systémique de l'organisation globale de nos licences. Il s'agit de permettre aux étudiants de construire des parcours de réussite, adaptés à leur projet. Appelé Licence « Do it yourself » ou DIY, il s'articule sur quatre volets :

un parcours d'orientation active accompagnée, décliné à partir de ce que nous avons mis en place dans le dispositif PaRéO (voir plus haut) ;
la modularisation intégrale des contenus disciplinaires s'appuyant sur une numérisation et une hybridation massive des cours. Ceci permettant la création de parcours entièrement individualisés ;
la construction de parcours choisis, favorisant ou valorisant l'acquisition de compétences non-nécessairement académiques (apprentissage par la recherche, engagement associatif…) ;
le développement d'outils numériques spécifiques de suivi et d'accompagnement des étudiants dans ces parcours très ouverts.

Principe des licences modulaires DIY. Elles combinent des contenus disciplinaires à la cartes, des parcours spécifiques et s'appuient sur une hybridation numérique des contenus. Frédéric Dardel

Véritables diplômes à la carte, les licences DIY seront déployées progressivement en s'appuyant, d'une part, sur des expériences réussies conduites au sein de USPC : doubles-cursus, AlterPaces, licences expérimentales, services d'appui à l'innovation pédagogique… et, d'autre part, sur des outils complémentaires de suivi, d'accompagnement et de formation des personnels. C'est un projet véritablement transformant.

Nous pensons que l'orientation accompagnée, la modularité et la souplesse pédagogique de ces diplômes seront un facteur de réussite majeur, permettant à à chaque étudiant de s'approprier et de construire un parcours qui lui convient. Ceci contribuera à réduire l'engorgement des licences actuelles où les étudiants subissent, redoublent ou abandonnent en cours de route.

Nous pensons de plus que cela renforcera de manière importante l'attractivité de ces nouvelles licences et donc plus généralement celle des universités au sein de l'enseignement supérieur.

À terme, c'est aussi le métier d'enseignant-chercheur qui devrait changer, avec un transfert d'une partie du volet très académique (cours/TD) vers des activités relevant de la pédagogie numérique et de suivi individualisé des étudiants. Cette mutation devra aussi être accompagnée par de la sensibilisation et de la formation des enseignants, ainsi que par une réflexion d'ensemble sur les obligations de notre métiers.

Les auteurs remercient la direction des études et la direction du numérique de l'université Paris Descartes pour l'extraction des données étudiantes présentées dans cet article.

Frédéric Dardel préside l'Université Paris Descartes
L'Université Paris Descartes reçoit une subvention annuelle pour charge de service public, comme tous les établissements d'enseignement supérieur. Elle applique les lois et règlements en matière d'admission et de réorientation des étudiants.

Marie-Hélène Jeanneret est vice-Présidente de la Commission de la Formation et de la Vie Universitaire à l'Université Paris Descartes

Marion Petipré est chargée de mission Réussite à l'Université à l'Université Paris Descartes.