Innovation Pédagogique et transition

Mieux préparer l'élève‑ingénieur à la vie de l'entreprise en cinq leçons

2017-11-03T09:57:52Z

Le travail par projets. hackNY via Visualhunt , CC BY-SA

Pendant ses années de formation en école d'ingénieurs, un élève peut malheureusement avoir une fausse idée de ce que lui réserve le monde du travail sitôt qu'il aura son diplôme en poche. Il devra trouver un emploi, se réveiller tôt, ne pas sortir tous les soirs avec ses amis…

Certes ! Mais il n'y a pas que ça. En effet, beaucoup de choses qu'on apprend en école ne nous préparent pas à réussir au bureau. Et le risque est grand de sous-estimer à quel point le « monde réel » est vraiment différent, si on reste sur des contenus enseignés classiquement.

Nous présentons dans cet article un contexte pédagogique en lien avec les entreprises. Il s'agit des projets industriels qui portent sur de réelles problématiques techniques et scientifiques du moment qui sont soumises aux écoles d'ingénieurs par des entreprises partenaires.

Il nous semble que ces projets sont un outil privilégié pour confronter l'élève-ingénieur à la (vraie) vie qu'il rencontrera en entreprise dès sa sortie de l'école.

Voici cinq leçons qu'il va devoir apprendre durant ces projets… et dans la vraie vie.

1. Le problème à résoudre n'est jamais complètement défini

En situation scolaire, les exercices qui sont donnés ont des paramètres clairement identifiés. Mais dans le monde du travail, cette situation ne se produit que très rarement.

Au lieu de ça, les consignes sur ce qu'on a à faire sont souvent ambiguës. On nous donne une tâche, mais elle peut s'avérer plus importante ou conséquente que ce à quoi on s'attendrait.

Pour réussir, l'ingénieur devra donc se familiariser avec des objectifs peu clairs et prendre l'initiative de trouver ce qui est à fournir.

Dans les projets industriels, les énoncés ne sont jamais clairement définis. C'est l'occasion pour l'équipe d'élèves de prendre de la hauteur (think out of the box). Ils apprennent à se donner plus de temps que ce qu'ils ne prévoyaient pour accomplir les diverses tâches, à prévoir plus de marge pour les cas où le projet exigerait davantage de temps, à rechercher des exemples passés, à demander autour d'eux à d'autres équipes, à des experts, à faire repréciser par l'entreprise ce qu'elle attend réellement.

Résoudre de vrais problèmes. Austin Community College/Visual Hunt, CC BY

2. La vie n'offre pas toujours une seconde chance

En école, on a toujours le semestre suivant, ou la session de rattrapage de septembre, pour récupérer des points. Mais dans la vie réelle, le bouton « remise à zéro » n'existe pas. Être adulte signifie avoir affaire à des collègues, des projets ou des situations qu'on aimerait parfois facilement changer ou éviter mais qu'il faut apprendre traiter de façons saines.

En projet industriel, le futur ingénieur sera amené à apprendre au jour le jour la meilleure façon de gérer des relations humaines difficiles, aussi bien avec ses collègues qu'avec l'entreprise. C'est un apprentissage sur le long terme.

S'il n'aime pas un aspect de son projet, il devra en profiter pour développer des compétences nouvelles dans ce domaine.
S'il commet des erreurs (ce qui ne manquera pas d'arriver) il devra apprendre à ne pas paniquer. Il devra attaquer son erreur, déterminer où il s'est trompé et travailler en équipe pour la réparer.

Non, on ne peut pas changer les règles du jeu en cours de projet industriel, mais on va apprendre à faire face aux diverses situations délicates.

3. On n'est pas systématiquement récompensé de ses efforts

Dans la plupart des enseignements donnés en classe, le travail acharné est récompensé. Même si on est plutôt mauvais dans une matière, si l'enseignant s'aperçoit qu'on réalise un travail acharné, qu'on y passe beaucoup d'heures, qu'on participe activement en TD et en TP, on peut s'en sortir. C'est comme ça d'ailleurs que nombre d'étudiants de l'université admettent avoir obtenu leur diplôme.

Mais pour ce qui concerne le monde professionnel, l'effort seul ne mène pas très loin. Certes, la quantité de travail est reconnue ; mais à la fin de la journée, ce sont bien les résultats qui comptent.

En projet industriel, si vous êtes resté au travail jusqu'à 20 heures et que vous n'avez toujours pas envoyé le rapport à temps, ou si vous êtes arrivé très tôt le matin, mais que vous avez oublié de passer cet appel téléphonique important, votre effort n'a pas vraiment d'importance.

Si vous n'êtes pas fiable dans votre investissement sur le projet ou que vous ne respectez pas une date limite, vous avez échoué.

4. L'essentiel n'est pas la quantité de pages

Fini les rapports de travaux pratiques qui doivent faire plusieurs pages ou en tous cas avoir une certaine épaisseur pour donner l'impression qu'on a bien compris et beaucoup travaillé.

On est habituellement récompensé pour les gros dossiers et pénalisé lorsqu'il y a peu de matière. On est conditionné pour étoffer nos arguments avec force exemples et références.

Mais cela est très éloigné de la réalité du monde professionnel. En projet industriel, délayer les choses et produire beaucoup de papier ne convaincra personne et irritera les gens. Il faudra aller au but, le plus rapidement possible.

Lorsqu'on aura à présenter ses idées devant un groupe de personnes, il faudra mettre en avant les choses importantes qu'on souhaite souligner. Avant d'envoyer un courrier électronique, il faudra le relire et le modifier afin qu'il ne contienne pas plus d'un ou deux paragraphes.

Cet effort vers la concision aidera plus tard l'ingénieur à se démarquer positivement.

5. Le succès ne se résume pas à impressionner les autres

En école d'ingénieurs, on doit répondre souvent à une personne – notre professeur.

Au travail, notre patron a un patron, et ce patron a lui-même un patron. Dans de nombreuses situations, notre patron et notre équipe doivent rendre compte à de multiples parties prenantes, différents services ou départements.

Toutes ces personnes ont leur mot à dire sur la qualité et la quantité de ce qu'on produit. C'est pourquoi il est important dans chaque situation de travail de traiter les autres avec respect et de satisfaire voire même de dépasser leurs attentes. Tous ont leur mot à dire sur la manière dont on s'y prend et sur ce qu'on devrait faire.

La transition vers le « monde réel » peut être difficile, mais en développant ses compétences en communication, en affinant ses capacités de gestion du temps et en s'appuyant sur l'ingénieur en charge du projet, cela peut être plus simple.

On fait partie d'un écosystème complexe. Il est nécessaire de regarder autour de nous pour apprendre à connaître ce monde qui nous entoure.

Nota : Cette étude repose sur plus de 450 projets menés avec quelques 250 entreprises. Concrètement, tous les élèves-ingénieurs de quatrième année à l'Esisar-GrenobleINP, constituent des équipes de trois, et travaillent pendant un semestre entier (18 homme/mois, soit 2 400 heures d'études et de réalisation) sur un projet de R&D encadré par des ingénieurs seniors rattachés à l'école.

Jean-Luc Koning est professeur des universités au sein du groupe Institut Polytechnique de Grenoble.

L'altérité : un enjeu majeur pour les établissements d'enseignement supérieur

2017-06-08T07:08:38Z

Royal Danish Academy of Fine Arts/Visual Hunt, CC BY

Dans un monde où l'on assiste à des tentations de repli sur soi et à l'émergence de discours identitaires, la communauté de l'enseignement supérieur a aujourd'hui une responsabilité à assumer par les discours et par les actes sur la façon dont chacun (étudiants, enseignants, instances gouvernantes) aborde et vit dans son quotidien l'expérience du rapport à l'Autre. Emmanuel Levinas rappelait à ce titre dans « Ethique et infini » (1982, p. 97) cette part de responsabilité que nous avons tous, individus singuliers, dans la construction de cet Autre, et qui définit notre propre être :

« C'est moi qui supporte autrui, qui en suis responsable. (…) La responsabilité est ce qui exclusivement m'incombe et que humainement je ne peux pas refuser. »

Altérité et enseignement supérieur : oser engager notre responsabilité

Les questions qui posent le rapport à l'Autre sont nombreuses et cette responsabilité qui nous revient à tous, chacun à notre place, ne nous autorise pas à nous y dérober, sans perdre une part de nous-mêmes et de notre identité propre. La littérature depuis l'humanisme du XVI^e siècle, en passant par les Lumières jusqu'à l'époque contemporaine, tout comme de grandes figures des arts et de la pensée telles Martin Buber, Emmanuel Levinas, Paul Ricœur, Mary E. Richemond, T.Todorov, Denise Jodelet, s'y sont confrontés en croisant les points d'entrée : culturels, sociaux, religieux, générationnels, etc.

Poser avec détermination la question de l'Autre dans l'enseignement supérieur, c'est ainsi se donner des moyens d'actions pour explorer le concept que Mathilde Schumacher (2017) dans son anthologie « De Montaigne à Grand Corps Malade » désigne comme la « clé de lecture » du XXI^e siècle : le concept d'altérité (alter = ce qui est autre, distinct, séparé…).

Cette clé repose sur la compréhension fine du caractère ambivalent du concept d'altérité dans le contexte mondialisé et mouvant qui est le nôtre : l'altérité renvoie à la place de l'individu au sein d'un collectif, où ce dernier est à la fois identique et différent. Elle renvoie à une diversité d'entités (une personne, un groupe, une institution), parfois non identifiables.

Elle peut être perçue comme une source d'enrichissement au contact de la différence et s'inscrire dans une conception constructive et positive du rapport à l'autre comme le propose Kant dans « Idées d'une histoire universelle au point de vue cosmopolite » (1784), ou encore être perçue par la singularité et la différence qu'elle porte comme une source de conflits et de peurs.

Quels enjeux de l'altérité dans l'enseignement supérieur aujourd'hui ?

La question de l'altérité dans l'enseignement supérieur n'échappe pas à ces ambivalences qui s'expriment aujourd'hui crûment, mais qui ont traversé l'histoire des idées et des hommes. L'altérité se retrouve inscrite dans une histoire sociale, culturelle, générationnelle, et religieuse qui résonne encore actuellement dans des problématiques vives que nous nous devons de regarder en face.

Ainsi inscrits dans le mouvement de l'histoire, les enjeux de l'altérité sont en effet à l'épreuve au quotidien dans les établissements supérieurs, ils sont en cela au cœur de l'objet même des réflexions de la communauté de l'enseignement supérieur aujourd'hui, par exemple lors du colloque QPES (Questions de Pédagogies dans l'Enseignement Supérieur) qui se déroulera à Grenoble du 11 au 16 juin 2017, et qui sera entièrement dédié à la question de l'altérité.

Les thématiques abordées par ce colloque soulignent bien que les enjeux sont du côté des acteurs (institutions et gouvernances, enseignants, étudiantes…). Ils sont également du côté du curriculum et des parcours proposés, des dispositifs de formation, des activités et des pratiques des acteurs, des équipes et des groupes.

Si ces enjeux liés à l'altérité se retrouvent sur le devant de la scène aujourd'hui, avec la nécessité d'être mieux explorés, c'est parce que ce concept joue le rôle d'amplificateur des défis majeurs auxquels est confronté aujourd'hui l'enseignement supérieur en France :

Gérer au niveau des établissements, des classes, la diversité des profils culturels et sociaux, et des pratiques pour répondre au besoin de mobilité dans les contextes européen (processus de Bologne) et international
Trouver des solutions pour répondre au besoin de personnalisation et d'adaptativité des étudiants dans un contexte de massification de l'enseignement supérieur
Adapter ses réponses à l'évolution du public étudiant et à ses pratiques, et notamment à son rapport au savoir dans une société numérique
Repenser le rapport à l'Autre et à soi dans des enseignements de plus en plus digitalisés et hybrides.

Quelles actions pour faire vivre l'altérité dans l'enseignement supérieur ?

« Relever les défis de l'altérité dans l'enseignement supérieur », pour reprendre le thème du colloque QPES de Grenoble, pose alors la question des discours, des idées et des modèles à repenser mais également des actions à mettre en œuvre concrètement dans une vision élargie de nos établissements d'enseignement supérieur et de leurs missions.

Ces dernières peuvent être adressées à différents niveaux, individuels, collectif, institution et être portées par différents acteurs (étudiants, enseignants, représentants du monde socio-économique, société civile, etc.) sur les grandes questions suivantes :

La question de la collaboration aujourd'hui prolongée par celle du co- « faire avec » (co-conception, co-déploiement, co-évaluation…) et qui se traduit très concrètement par des problématiques liées à la mise en place d'approches pédagogiques favorisant cette posture (débats en grands auditoires, l'approche par problèmes et par projets, etc.), d'évaluation par les pairs, de la participation plus active des étudiants dans les choix pédagogiques
La question de la personnalisation des dispositifs d'enseignement et de l'adaptativité des parcours fondés sur des rétroactions de qualité, formatives et « just in time », sur des démarches portfolios et sur une approche réflexive
La question de l'interculturalité et de la diversité dans un contexte d'internationalisation des équipes enseignantes et des étudiants : former et savoir mobiliser des compétences interculturelles dans les différentes contextes d'enseignement supérieur (stage, cours…)
La question de la transformation pédagogique : accompagner les enseignants et les étudiants à repenser individuellement mais également collectivement leurs rapports respectifs, leurs postures face à des nouvelles modalités pour apprendre et interagir.

Ces questions adressent également en premier lieu les pratiques des enseignants du supérieur dont le décret récent (décret 2017-854 du 9 mai 2017) rappelle l'exigence d'accompagnement dès le début de l'exercice et l'entrée en fonction.

Comment engager et impliquer les étudiants à vivre cette expérience formatrice en soi de l'altérité ? Comment favoriser l'hybridation des espaces et des acteurs ? Comment permettre aux étudiants de trouver du sens, de faire des liens au quotidien et de s'adosser au besoin à l'autre qui peut être alors multiple : un pair, un enseignant, un tuteur, etc. ?

Le triptyque que constituent la liberté académique, le développement professionnel soutenu par la formation et l'accompagnement, et l'exigence de l'émergence du sens dans des espaces hybrides en pleine recomposition, forge finalement un visage protéiforme à l'altérité sans toutefois la cerner complètement, ni l'épuiser, laissant ouvertes les questions posées.

Demeure alors cette exigence fondamentale de penser l'altérité dans l'enseignement supérieur dans ce qu'elle a de dynamique et de capacité à tracer des lignes nouvelles entre les acteurs, ce que Deleuze nommait « un vol » ou une « double capture », dans un mouvement qui nous fait sortir l'un et l'autre de notre propre territoire pour se projeter ensemble. Chacun rencontre l'autre, non pour créer un devenir commun aux deux, mais un devenir qui est « entre les deux », « a-parallèle », et « qui a sa propre direction ».

Emmanuelle Villiot-Leclercq est Responsable de la Cellule Développement des Compétences Pédagogiques du Corps Professoral de Grenoble Ecole de Management.

DOUADY Julien et Yvan Pigeonnat ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.