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	<title>Innovation P&#233;dagogique et transition</title>
	<link>https://www.innovation-pedagogique.fr/</link>
	<description>Un site participatif, lieu de partage et d'&#233;change autour des initiatives en transitions et des innovations p&#233;dagogiques dans l'enseignement sup&#233;rieur francophone.</description>
	<language>fr</language>
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		<title>Innovation P&#233;dagogique et transition</title>
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		<title>Evaluation des comp&#233;tences des &#233;tudiants de 4&#232;me ann&#233;e de m&#233;decine dans la prise en charge des urgences vitales : quelle place pour la simulation ?</title>
		<link>https://www.innovation-pedagogique.fr/article2875.html</link>
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		<dc:date>2017-12-26T08:00:00Z</dc:date>
		<dc:format>text/html</dc:format>
		<dc:language>fr</dc:language>
		<dc:creator>A.-L. Philippon</dc:creator>



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&lt;p&gt;&gt;La pr&#233;sente synth&#232;se repose sur une recherche portant sur la question de l'&#233;valuation des comp&#233;tences requises &#224; la fin de la premi&#232;re partie des &#233;tudes de m&#233;decine, appel&#233;e &#171; externat &#187;, dans le domaine de la m&#233;decine d'urgence. L'apport de la mise en place d'une &#233;valuation avec la simulation moyenne fid&#233;lit&#233; a &#233;t&#233; &#233;tudi&#233; &#224; travers des observations, des entretiens aupr&#232;s d'&#233;tudiants et d'enseignants qui devaient la pratiquer pour la premi&#232;re fois dans leur exp&#233;rience respective &lt;br class='autobr' /&gt; &#034;Le (&#8230;)&lt;/p&gt;


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&lt;a href="https://www.innovation-pedagogique.fr/rubrique2.html" rel="directory"&gt;Retours d'exp&#233;riences&lt;/a&gt;


		</description>


 <content:encoded>&lt;div class='rss_chapo'&gt;&lt;p&gt;&gt;La pr&#233;sente synth&#232;se repose sur une recherche portant sur la question de l'&#233;valuation des comp&#233;tences requises &#224; la fin de la premi&#232;re partie des &#233;tudes de m&#233;decine, appel&#233;e &#171; externat &#187;, dans le domaine de la m&#233;decine d'urgence. L'apport de la mise en place d'une &#233;valuation avec la simulation moyenne fid&#233;lit&#233; a &#233;t&#233; &#233;tudi&#233; &#224; travers des observations, des entretiens aupr&#232;s d'&#233;tudiants et d'enseignants qui devaient la pratiquer pour la premi&#232;re fois dans leur exp&#233;rience respective&lt;/p&gt;&lt;/div&gt;
		&lt;div class='rss_texte'&gt;&lt;p&gt;&lt;i&gt;&#034;Le point de vue des &#233;tudiants et des enseignants&#034;, Un &lt;a href=&#034;http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article451&#034; class=&#034;spip_url spip_out auto&#034; rel=&#034;nofollow external&#034;&gt;http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article451&lt;/a&gt; par A.-L. Philippon repris de la revue adjecti.net, un article sous licence CC by sa nc]&lt;/i&gt;&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Pour citer cet article :&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Philippon, Anne-Laure, (2017). &#201;valuation des comp&#233;tences des &#233;tudiants de 4&#232;me ann&#233;e de m&#233;decine dans la prise en charge des urgences vitales : quelle place pour la simulation ? Le point de vue des &#233;tudiants et des enseignants. In Adjectif.net. Mis en ligne le 20 d&#233;cembre 2017. &lt;a href=&#034;http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article451&#034; class=&#034;spip_url spip_out auto&#034; rel=&#034;nofollow external&#034;&gt;http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article451&lt;/a&gt;&lt;/p&gt;
&lt;h3 class=&#034;h3 spip&#034;&gt;Apprentissage par les comp&#233;tences en m&#233;decine d'urgence&lt;/h3&gt;
&lt;p&gt;Formalis&#233; dans des recommandations internationales et nationales (Batalden et al., 2002 ; arr&#234;t&#233; du 8 avril 2013), l'apprentissage par comp&#233;tences est actuellement le mode dominant d'enseignement en m&#233;decine. &#192; titre d'exemple dans le domaine de la m&#233;decine d'urgence, les comp&#233;tences ont une composante cognitive (savoir traiter une pneumonie) mais &#233;galement technique (savoir mettre un masque &#224; oxyg&#232;ne avec un d&#233;bit adapt&#233;) ou encore de communication (savoir travailler en &#233;quipe, appeler &#224; l'aider ou interroger un patient). Il y a &#233;galement des comp&#233;tences &#233;thiques que les &#233;tudiants devraient d&#233;velopper (pour le traitement en urgence d'un patient en fin de vie, l'annonce d'une maladie grave).&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;De nombreuses &#233;tudes sugg&#232;rent pourtant qu'&#224; l'heure de devenir interne, l'&#233;tudiant en m&#233;decine n'est pas pr&#233;par&#233; &#224; affronter des situations complexes telles que la prise en charge d'un arr&#234;t cardiaque, d'une urgence vitale ou encore l'annonce d'une maladie grave (Holmboe et al., 2011 ; McEvoy et al., 2014 ; Xi et al., 2015). Mettre en place de telles &#233;valuations repr&#233;sente un d&#233;fi pour les facult&#233;s qui pratiquent des &#233;valuations &#233;crites de mani&#232;re quasi-exclusive, peu adapt&#233;es pour &#233;valuer l'ensemble des comp&#233;tences requises (Epstein, 2007 ; Jouquan, 2002). Par ailleurs, la vari&#233;t&#233; et la complexit&#233; des comp&#233;tences rendent leur &#233;valuation difficile.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Consid&#233;rant en effet qu'une comp&#233;tence articule plusieurs composantes et n&#233;cessite la mobilisation des ressources par l'&#233;tudiant pour r&#233;soudre des situations-probl&#232;mes (Roegiers, 2000), l'&#233;valuation des comp&#233;tences s'av&#232;re &#234;tre aussi un d&#233;fi pour les enseignants. Il convient de parvenir &#224; d&#233;terminer la forme &#233;valuable d'une comp&#233;tence, encore appel&#233;e &#171; acquis d'apprentissage &#187; (Lemenu et Heinen, 2015), pour la mesurer. Une fois les comp&#233;tences &#224; &#233;valuer identifi&#233;es, il convient d'&#233;laborer des situations d'&#233;valuation valides et fiables (De Ketele et G&#233;rard, 2005).&lt;/p&gt;
&lt;h3 class=&#034;h3 spip&#034;&gt;Utilisation de la simulation pour l'apprentissage par les comp&#233;tences en m&#233;decine d'urgence
&lt;/h3&gt;
&lt;p&gt;La simulation m&#233;dicale [][ Consulter aussi cet article : &lt;a href=&#034;http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article429&amp;lang=fr&#034; class=&#034;spip_url spip_out auto&#034; rel=&#034;nofollow external&#034;&gt;http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article429&amp;lang=fr&lt;/a&gt;]] est un outil de plus en plus utilis&#233; en formation initiale et qui a fait ses preuves quant &#224; son efficacit&#233; dans la formation des &#233;tudiants, notamment pour les diff&#233;rentes comp&#233;tences requises en m&#233;decine d'urgence (Cook et al., 2011 ; Dilaveri et al., 2013 ; Gaba, 2010 ; Lorello et al., 2014).&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;En fournissant aux &#233;tudiants l'occasion de se mettre &#171; en situation &#187; et d'analyser leurs capacit&#233;s &#224; mobiliser leurs comp&#233;tences, la simulation est un bon outil pour relier th&#233;orie et pratique. Par ailleurs, la simulation se trouve &#224; l'interface entre les deux syst&#232;mes rencontr&#233;s par les &#233;tudiants au cours de leur formation : l'universit&#233; qui se concentre plus sur les acquisitions th&#233;oriques et l'h&#244;pital, sur la pratique m&#233;dicale (Berragan, 2013).&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Or, la simulation n'a pas encore &#233;t&#233; utilis&#233;e pour certifier les comp&#233;tences des &#233;tudiants en m&#233;decine avant qu'ils ne deviennent des internes, poste qui demande une certaine ma&#238;trise des situations d'urgences vitales. De nombreuses questions se posent donc quant &#224; l'&#233;laboration d'une telle &#233;valuation : comment la concevoir ? Quelles modifications pratiques entraine-t-elle ? Quel sens donne-t-elle aux &#233;tudes m&#233;dicales ? Quelle valeur leur apporte-t-elle ?&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Dans cette recherche, nous avons &#233;mis plusieurs conjectures : la mise en place d'une telle &#233;valuation est faisable, elle permet de combler un manque actuel dans les &#233;tudes m&#233;dicales, elle pourrait r&#233;pondre au besoin des facult&#233;s de valider des comp&#233;tences indispensables au futur m&#233;decin, elle pourrait conforter les &#233;tudiants dans leur ma&#238;trise de ces comp&#233;tences. Nous avons, de plus, &#233;mis l'hypoth&#232;se qu'elle pourrait &#234;tre &#224; l'origine des changements dans les pratiques &#233;tudiantes et enseignantes. L'objectif de notre recherche &#233;tait donc d'analyser la faisabilit&#233; d'une telle &#233;valuation et l'influence potentielle qu'elle pouvait avoir sur les pratiques.&lt;/p&gt;
&lt;h3 class=&#034;h3 spip&#034;&gt;Mat&#233;riels et m&#233;thodes : une recherche qualitative aupr&#232;s des &#233;tudiants et des enseignants&lt;/h3&gt;
&lt;p&gt;Nous avons men&#233; une recherche qualitative au moyen d'entretiens collectifs avec les &#233;tudiants, associ&#233;s &#224; un questionnaire pour la totalit&#233; du groupe &#233;tudi&#233; et &#224; un questionnaire envoy&#233; aux enseignants. Nous avons choisi l'entretien collectif afin de recueillir les points de vue des &#233;tudiants et de mettre en lumi&#232;re les points d'accord et de divergence qui pouvaient exister, au sein d'une discussion (Duchesne et Haegel, 2015 ; Beaud, 2010). L'int&#233;r&#234;t du questionnaire &#233;tait de voir si les points soulev&#233;s dans les entretiens collectifs &#233;taient corrobor&#233;s par l'ensemble des &#233;tudiants. Quant aux enseignants, il n'a pas &#233;t&#233; possible de mettre en place des entretiens avec eux et nous avons donc choisi l'envoi de questionnaires et l'observation de sessions d'&#233;valuation pour tenter d'illustrer leur conception de l'&#233;valuation.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Le recueil des donn&#233;es &#233;tait anonyme pour tous les participants et l'envoi des questionnaires a &#233;t&#233; fait au moyen d'une version &#233;lectronique, en ligne, accessible via courrier &#233;lectronique. L'&#233;tude a &#233;t&#233; approuv&#233;e par le comit&#233; d'&#233;thique de la Soci&#233;t&#233; Fran&#231;aise de R&#233;animation de Langue fran&#231;aise (SRLF, &#233;tude n&#176; 16-55). Avant de participer aux entretiens collectifs, les &#233;tudiants ont re&#231;u un document d'information et ont sign&#233; un accord de participation.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;L'&#233;tude portait sur l'atelier d'enseignement par simulation des urgences vitales, inclus dans la formation des &#233;tudiants en 4&#232;me ann&#233;e de m&#233;decine. C'est un enseignement qui se d&#233;roule en deux sessions, auxquelles a &#233;t&#233; ajout&#233;e en 2016-2017, une session d'&#233;valuation.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Les sessions d'enseignement sont r&#233;alis&#233;es par deux enseignants pour un groupe de 14 &#233;tudiants. Lors de chaque session de cours (appel&#233;s UV1 et UV2), six sc&#233;narios d'urgence vitale sont abord&#233;s, ce qui fait douze au total. Chaque &#233;tudiant doit participer &#224; un cas pratique par session, en bin&#244;me ou trin&#244;me et il observe ses pairs quand il ne participe pas. &#192; la fin de la formation, les &#233;tudiants ont donc assist&#233; &#224; 12 cas cliniques, dont deux auxquels ils ont particip&#233;.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La session d'&#233;valuation, nomm&#233;e UV3, se d&#233;roule en bin&#244;me. Afin de ne pas rendre la situation, d&#233;j&#224; nouvelle, trop complexe, les enseignants responsables avaient d&#233;cid&#233; que les cas cliniques de l'&#233;valuation seraient les m&#234;mes que ceux des ateliers UV1 et 2. Les &#233;tudiants &#233;taient &#233;valu&#233;s en bin&#244;me, puis d&#233;brief&#233;s en bin&#244;me juste apr&#232;s leur &#233;valuation, le d&#233;briefing &#233;tant une &#233;tape indispensable de l'enseignement par simulation (Motola et al., 2013 ; Boet et al., 2013).&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Afin que la session d'&#233;valuation soit un apport pour les &#233;tudiants, tout le groupe assistait aux &#233;valuations des autres &#233;tudiants, mais pas au d&#233;briefing, ce afin de ne pas les influencer dans leur session d'&#233;valuation personnelle. L'&#233;valuation &#233;tait faite au moyen de grilles, sp&#233;cialement con&#231;ue par une &#233;quipe d'enseignants car de tels scores n'existent pas sp&#233;cifiquement pour une &#233;valuation de novices. La d&#233;cision de rattrapage &#233;tait prise si le bin&#244;me n'obtenait pas la moyenne au cas clinique ou s'il avait omis de r&#233;aliser un objectif indispensable dans la situation rencontr&#233;e (par exemple, mettre de l'oxyg&#232;ne dans les 5 minutes &#224; un patient en d&#233;tresse respiratoire ou appeler &#224; l'aide en cas d'arr&#234;t cardiaque).&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Dans le contexte de notre recherche, afin d'essayer d'identifier l'influence de l'&#233;valuation sur les &#233;tudiants et les enseignants, nous avons r&#233;parti les &#233;tudiants en les tirant au sort, dans deux groupes diff&#233;rents pour la troisi&#232;me session de la formation. Le premier groupe &#233;tait soumis &#224; l'&#233;valuation, telle qu'elle avait &#233;t&#233; d&#233;cid&#233;e par les enseignants et &#224; l'issue de l'&#233;valuation, ils &#233;taient soumis &#224; un rattrapage en cas d'&#233;chec. Le deuxi&#232;me groupe &#233;tait aussi soumis &#224; l'&#233;valuation telle qu'elle avait &#233;t&#233; d&#233;cid&#233;e par les enseignants mais, &#224; l'issue de l'&#233;valuation, en cas d'&#233;chec, les &#233;tudiants n'avaient pas de sanction et n'&#233;taient pas soumis au rattrapage. Ainsi l'&#233;valuation ressemblait plus &#224; une &#233;valuation formative, avec un retour chiffr&#233; sur les comp&#233;tences utilis&#233;es, mais elle n'&#233;tait pas sanctionnante, contrairement &#224; celle du premier groupe. Par ces choix, nous cherchions &#224; identifier d'&#233;ventuelles diff&#233;rences en mati&#232;re d'appr&#233;ciation de l'&#233;valuation et de pr&#233;paration aux enseignements.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Les entretiens collectifs ont &#233;t&#233; men&#233;s en deux temps : avant et apr&#232;s l'&#233;valuation. Les questionnaires ont &#233;t&#233; envoy&#233;s une fois que tout l'atelier avait &#233;t&#233; compl&#233;t&#233;, apr&#232;s les &#233;valuations. Les &#233;tudiants qui ont particip&#233; aux entretiens collectifs ont &#233;t&#233; tir&#233;s au sort dans la promotion et ont &#233;t&#233; inform&#233;s de ce tirage au sort par courrier &#233;lectronique, ainsi que de la possibilit&#233; de participer ou non &#224; l'&#233;tude.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;On a proc&#233;d&#233; &#224; l'analyse des discours recueillis pendant les entretiens, guid&#233;e par les questions initiales de notre probl&#233;matique. Quant aux questionnaires, ils comportaient des questions ouvertes mais &#233;galement des questions quantifi&#233;es par des &#233;chelles de Lickert, cot&#233;es de 1 &#224; 10. Les donn&#233;es du questionnaire portaient sur la satisfaction des &#233;tudiants et des enseignants, l'int&#233;r&#234;t du cours et le v&#233;cu de l'&#233;valuation.&lt;/p&gt;
&lt;h3 class=&#034;h3 spip&#034;&gt;R&#233;sultats&lt;/h3&gt;
&lt;p&gt;&lt;strong&gt;Analyse des entretiens : point de vue des &#233;tudiants&lt;/strong&gt;&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Dix-huit &#233;tudiants au total ont particip&#233; aux entretiens collectifs : onze ont particip&#233; &#224; deux entretiens avant l'&#233;valuation et quatorze, apr&#232;s l'&#233;valuation ; parmi eux, 7 ont particip&#233; &#224; l'ensemble des entretiens. Trois th&#233;matiques ont &#233;t&#233; relev&#233;es dans les entretiens : les probl&#233;matiques d'une telle &#233;valuation, son int&#233;r&#234;t et la modification des pratiques qu'elle entra&#238;ne.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La majeure partie des &#233;tudiants et des enseignants estime que l'&#233;valuation n'a pas &#233;t&#233; &#233;quitable : les conditions d'examen ont &#233;t&#233; diff&#233;rentes selon les groupes avec des enseignants qui n'ont pas tous remontr&#233; le mat&#233;riel, ou bien qui ont, pour certains, fait le d&#233;briefing devant tout le monde plut&#244;t qu'en apart&#233;. Le niveau de difficult&#233; trop variable des cas renforce cette sensation : &#171; l'arr&#234;t cardiaque c'est un peu plus simple que l'acidoc&#233;tose diab&#233;tique &#187;.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Le fait de conna&#238;tre les cas cliniques (identiques &#224; ceux des sessions 1 et 2) a eu l'effet escompt&#233; : il a diminu&#233; le stress des &#233;tudiants. En revanche, la plupart des &#233;tudiants y ont vu soit une situation trop facile (&#171; &#231;a ressemble au cas de la derni&#232;re fois, on va pas r&#233;fl&#233;chir du tout &#187;), soit une possibilit&#233; d'&#234;tre induit en erreur et, par l'absence de r&#233;flexion, d'oublier des &#233;tapes essentielles qui m&#232;nent au diagnostic, car il est fait non pas sur une d&#233;duction des indices relev&#233;s dans la situation mais par une m&#233;morisation qui conduit au diagnostic et au traitement imm&#233;diat. Or, pour obtenir des points, il faut chercher les &#233;l&#233;ments essentiels au diagnostic.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Enfin, la question des ressources &#224; disposition des &#233;tudiants pour pr&#233;parer l'&#233;preuve a &#233;t&#233; soulev&#233;e. Ils ont regrett&#233; ne pas avoir &#224; disposition &#171; un poly ou des fiches pratiques &#187; et estiment que &#171; si on est not&#233; il faut un support &#187;. Ils n'ont &#224; leur disposition qu'un support d'enseignement &#171; th&#233;orique &#187; des urgences et de la r&#233;animation, sans &#171; fiche technique &#187;.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Cela dit, plusieurs &#233;tudiants ont expliqu&#233; que le fait d'avoir une &#233;valuation de leur pratique, leur permettait de r&#233;viser diff&#233;remment et les obligeaient &#224; &#171; hi&#233;rarchiser les informations &#187;. De plus, les &#233;tudiants ont estim&#233; que ce format d'&#233;valuation permettait de &#171; redonner sa place &#224; la pratique dans nos &#233;tudes &#187;, &#171; l'&#233;valuation pratique, elle est tout aussi importante, si ce n'est plus, que l'&#233;valuation th&#233;orique &#187;.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&lt;strong&gt;Analyse des entretiens : points de vue des enseignants&lt;/strong&gt;&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Quant aux enseignants, leur avis &#233;tait mitig&#233; : inutile et contre-productif pour certains, le fait de conna&#238;tre les situations cliniques permettait d'insister sur les &#171; fondamentaux et de travailler et transmettre des r&#233;flexes aux &#233;tudiants &#187;. Les enseignants trouvent la session d'&#233;valuation utile, mais peu int&#233;ressante pour eux. Ils regrettent &#233;galement la perte de l'aspect &#171; fun &#187;, &#171; ludique &#187; de la simulation du fait de l'&#233;valuation, mais ils estiment qu'elle insiste sur les &#171; fondamentaux &#187;.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Pass&#233;e cette critique initiale, nous avons retrouv&#233; dans les discours des &#233;tudiants des &#233;l&#233;ments qui relativisent leurs propos. En effet, certains ont pu trouver que l'&#233;valuation et le fait d'&#234;tre valid&#233; leur permettaient de &#171; se sentir plus &#224; l'aise en stage &#187;, &#171; de trouver une place &#187;, mais &#233;galement et de mani&#232;re identique aux enseignants, &#171; d'insister sur les fondamentaux &#187;.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Le probl&#232;me du temps n&#233;cessaire &#224; la r&#233;alisation d'un tel examen a &#233;t&#233; critiqu&#233; par les enseignants alors que les &#233;tudiants appr&#233;ciaient, dans l'ensemble, avoir une session de simulation suppl&#233;mentaire, bien qu'ils pr&#233;f&#233;reraient l'avoir sous une autre forme.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&lt;strong&gt;Analyse des questionnaires&lt;/strong&gt;&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Soixante-dix-huit &#233;tudiants sur 125 ont r&#233;pondu au questionnaire (62 %) et seize enseignants sur vingt-sept ont r&#233;pondu, apr&#232;s trois relances. Les enseignants ont &#233;galement pu &#234;tre interrog&#233;s &#224; l'issue des sessions d'observation. &#192; l'issue de l'&#233;valuation, 22 % des &#233;tudiants ont &#233;t&#233; au rattrapage, principalement pour une non-ma&#238;trise de gestes techniques ou de la communication.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Dans les questionnaires, de m&#234;me que dans les discours, la majeure partie des &#233;tudiants estime qu'une &#233;valuation par la simulation est inutile car elle ne les pr&#233;pare pas au concours final (les &#233;preuves nationales classantes ou ECN). Ces &#233;preuves constituent l'enjeu majeur &#224; leur niveau d'&#233;tude car il va d&#233;terminer leur future sp&#233;cialit&#233; et ville d'exercice. Ils ont &#233;galement un doute &#224; propos de l'utilit&#233; de l'&#233;valuation pour leur pratique future, qu'ils estiment lointaine.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&lt;strong&gt;Analyse des observations faites&lt;/strong&gt;&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Quant &#224; la question des changements de pratique, ils ont pu &#234;tre observ&#233;s chez les enseignants et les &#233;tudiants en ont rapport&#233; certains. Les enseignants d&#233;claraient par exemple, dans le questionnaire, insister plus sur les &#233;l&#233;ments &#233;valu&#233;s dans leur d&#233;briefing et de ce fait, montrer plus aux &#233;tudiants les gestes techniques, que ce qu'ils ne faisaient lors des ann&#233;es pr&#233;c&#233;dentes (9/9 vs 4/9 l'ann&#233;e pr&#233;c&#233;dente&lt;span class=&#034;spip_note_ref&#034;&gt; [&lt;a href=&#034;#nb1&#034; class=&#034;spip_note&#034; rel=&#034;appendix&#034; title=&#034;Nous avions men&#233; une recherche exploratoire sur ce sujet l'ann&#233;e pr&#233;c&#233;dente.&#034; id=&#034;nh1&#034;&gt;1&lt;/a&gt;]&lt;/span&gt;).&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Le technicien du laboratoire a lui aussi observ&#233; les modifications rapport&#233;es par les enseignants, mais il a &#233;galement remarqu&#233; que les &#233;tudiants &#233;taient plus impliqu&#233;s, posant plus de questions. Cela dit, il observait &#233;galement qu'ils avaient l'air un peu plus stress&#233;s que les ann&#233;es pr&#233;c&#233;dentes. Les enseignants ont pu faire ce type de constat &#233;galement.&lt;/p&gt;
&lt;h3 class=&#034;h3 spip&#034;&gt;Approfondissement de l'analyse &#224; propos de l'&#233;quit&#233; dans les &#233;valuations des comp&#233;tences&lt;/h3&gt;
&lt;p&gt;L'aspect n&#233;gatif d'une &#233;valuation non &#233;quitable, d&#233;cri&#233;e par les &#233;tudiants et les enseignants, habitu&#233;s &#224; une &#233;valuation objective par des QCM, peut notamment &#234;tre mod&#233;r&#233; si on analyse ce qu'est une &#233;valuation de comp&#233;tences.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Une comp&#233;tence &#233;tant complexe, son &#233;valuation l'est &#233;galement et elle ne peut s'affranchir d'une certaine subjectivit&#233; qui, loin d'&#234;tre n&#233;gative, doit surtout &#234;tre connue pour &#234;tre ma&#238;tris&#233;e (Scallon, 2015). Le jugement dans l'&#233;valuation doit &#234;tre non pas un jugement de valeur, mais un jugement professionnel bas&#233; sur des faits. Il permet &#224; l'&#233;valuation d'&#234;tre, non pas standardis&#233;e, mais personnalis&#233;e et adapt&#233;e, dans un objectif d'&#233;valuation complexe, de qualit&#233;.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La question de l'&#233;quit&#233; demande ainsi un changement de culture de la part des &#233;tudiants et des enseignants : elle pose en effet la question de la place de la subjectivit&#233; dans l'&#233;valuation, qui intervient, comme l'illustre bien G&#233;rard, entre &#171; le r&#234;ve inaccessible d'objectivit&#233; &#187; et le &#171; refus de l'arbitraire &#187; (G&#233;rard, 2002). Contrairement &#224; une &#233;valuation qui semble &#171; objective &#187; car &#233;quitable mais qui ne maitrise pas la complexit&#233; des &#233;l&#233;ments &#224; &#233;valuer (G&#233;rard, 2013), il s'agit donc de reconna&#238;tre que les &#233;tapes d'une &#233;valuation, telles que le choix des objectifs, les crit&#232;res d'&#233;valuation, la strat&#233;gie de recueil des informations afin de mieux les ma&#238;triser pour donner du sens &#224; l'&#233;valuation.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La mise en place de l'&#233;valuation sommative pose &#233;galement la question de l'adaptation des concepts de la simulation. En effet, une phase fondamentale de l'enseignement par simulation r&#233;side dans le d&#233;briefing, qui permet d'analyser les comportements des &#233;tudiants, les r&#233;flexions et d&#233;cisions prises pendant la session observ&#233;e. De plus, le d&#233;briefing permet une r&#233;tention des connaissances qui sont analys&#233;es, voire transform&#233;es par la discussion entre pairs et avec les formateurs (Issenberg et al., 2005 ; Boet, 2013). Ecourter cette phase am&#232;ne &#224; discuter du bien-fond&#233; de l'&#233;valuation et une analyse plus pr&#233;cise de ce qui s'y passe pourrait &#234;tre envisag&#233;e.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Dans notre recherche, le format de l'&#233;valuation obligeait &#224; &#233;courter le d&#233;briefing tout en permettant aux &#233;tudiants d'avoir une troisi&#232;me session de simulation, ce qui n'est pas &#233;vident avec le temps d&#233;j&#224; utilis&#233; pour les enseignements &#224; l'universit&#233; et &#224; l'h&#244;pital. Cependant, avoir un d&#233;briefing &#224; l'issue d'une &#233;valuation, m&#234;me s'il est court et s'apparente plus &#224; un &#171; feedback &#187;, est rare dans le cursus des &#233;tudiants et leur permet d&#233;j&#224; d'avoir un retour imm&#233;diat sur leur performance. Pour am&#233;liorer ce syst&#232;me, des pistes sont &#224; explorer. Par exemple, la remise d'un document personnel avec les diff&#233;rents axes de travail pour chaque &#233;tudiant. Cela pourrait aider &#224; formaliser une nouvelle m&#233;thode de d&#233;briefing, adapt&#233;e &#224; des temps de formation courte, au sein d'une formation longue (les &#233;tudiants ont en effet d&#233;j&#224; b&#233;n&#233;fici&#233; de d&#233;briefings adapt&#233;s sur les cas cliniques concern&#233;s) (Motola et al., 2013).&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;L'interrogation sur le d&#233;briefing pose plus largement la question de l'&#233;thique dans une &#233;valuation par simulation, qui est une activit&#233; d'enseignement consid&#233;r&#233;e comme &#233;thique, notamment avec le leitmotiv &#171; jamais la premi&#232;re fois sur le patient &#187;. Il s'agit donc de plus d'&#233;thique pour le patient, mais &#233;galement pour l'apprenant, qui doit se sentir en s&#233;curit&#233; dans un apprentissage par simulation, dans une progression constructive et un apprentissage r&#233;flexif.&lt;/p&gt;
&lt;h3 class=&#034;h3 spip&#034;&gt;Vers l'identification de contradictions entre diff&#233;rents syst&#232;mes d'activit&#233;&lt;/h3&gt;
&lt;p&gt;L'introduction d'une &#233;valuation par la simulation pose plusieurs questions et permet de mettre en &#233;vidence les contradictions qui traversent les &#233;tudes m&#233;dicales. Il existe en effet des contradictions internes &#224; la formation des &#233;tudiants : cette formation est duale, prise en charge par deux syst&#232;mes d'activit&#233; (Engestr&#246;m, 2000) dont l'un a pour objectif la prise en charge optimale des malades (le syst&#232;me hospitalier) et l'autre, la formation des &#233;tudiants et leur pr&#233;paration aux Epreuves Nationales Classantes, ECN (syst&#232;me de formation).&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Les tensions se situent au sein des contenus de la formation pratique et bas&#233;e sur les fondamentaux &#224; l'h&#244;pital, th&#233;orique et sp&#233;cialis&#233;e &#224; la facult&#233;, avec une perception erron&#233;e de l'apprentissage des &#233;tudiants en stage par les enseignants, qui ne donnent pas aux &#233;tudiants toutes les comp&#233;tences qu'ils devraient acqu&#233;rir en situation, aupr&#232;s de leurs pairs (Langevin and Hivon, 2007 ; Pigache et al., 2015). Elles se situent &#233;galement au sein des &#233;valuations : inexistantes &#224; l'h&#244;pital, trop sp&#233;cialis&#233;es en stage, des &#233;valuations utiles ou pas pour la pratique future ou les ECN.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&#192; un autre niveau, le syst&#232;me d'enseignement par simulation, avec les objectifs et les pratiques qui le composent et qui diff&#232;rent de l'enseignement facultaire ou hospitalier, pourrait &#234;tre un syst&#232;me d'activit&#233; &#224; part enti&#232;re, avec ses propres r&#232;gles de fonctionnement (des &#233;tudiants actifs, avec une pratique r&#233;flexive, des enseignants accompagnateurs et un environnement de formation &#233;thique), sa division du travail qui demande des enseignants sp&#233;cifiquement form&#233;s, une formation aux technologies utilis&#233;es avec, comme objectif, la formation pratique et situ&#233;e des &#233;tudiants, comme compl&#233;ment &#224; la formation universitaire et hospitali&#232;re. Envisager ainsi la place de la simulation et l'analyser par la mise en place d'un laboratoire de changement pourrait &#234;tre une piste de recherche au sujet de la r&#233;partition des enseignements et du temps de formation des &#233;tudiants en m&#233;decine.&lt;/p&gt;
&lt;h3 class=&#034;h3 spip&#034;&gt;Discussion et perspectives&lt;/h3&gt;
&lt;p&gt;Il existe plusieurs limites &#224; notre recherche : tous les acteurs du syst&#232;me consid&#233;r&#233; n'ont pas pu &#234;tre interrog&#233;s de la m&#234;me fa&#231;on, et certains (les m&#233;decins hospitaliers) ne l'ont pas &#233;t&#233; du tout. Le refus des enseignants de r&#233;pondre pose question et peut &#234;tre en lui-m&#234;me interpr&#233;t&#233;. Sont-ils mal &#224; l'aise avec ce nouvel outil d'enseignement, pour lequel ils n'ont pas tous re&#231;u de formation sp&#233;cifique ? Ou bien cela a-t-il un rapport avec l'&#233;valuation nouvellement introduite ?&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;L'absence d'informations &#233;manant de la part des hospitaliers constitue une limite car m&#234;me s'ils ne sont pas directement impliqu&#233;s dans la formation et l'&#233;valuation par simulation, ils participent &#224; la formation des &#233;tudiants en m&#233;decine. De plus, la simulation est une des seules activit&#233;s qui se d&#233;roule &#224; la place d'une matin&#233;e de stage hospitalier : elle pourrait &#234;tre per&#231;ue de leur part, non pas comme un compl&#233;ment mais comme une activit&#233; concurrentielle et ainsi, ajouter des tensions au sein de la formation.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;L'int&#233;r&#234;t port&#233; &#224; l'&#233;valuation par la simulation a toutefois permis de constater qu'elle &#233;tait r&#233;alisable, dans des conditions qui restent &#224; am&#233;liorer, au &#171; d&#233;triment &#187; de temps d'enseignement suppl&#233;mentaire et de temps hospitalier pour les &#233;tudiants. Bien que les crit&#232;res et scores d'&#233;valuation restent &#224; valider pour rendre l'exercice plus &#233;thique, l'&#233;valuation avec ce nouvel outil semble int&#233;ressante. Elle parait en effet donner une place diff&#233;rente &#224; la pratique et aux apprentissages fondamentaux de la m&#233;decine d'urgence.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;L'&#233;valuation par la simulation r&#233;v&#232;le des tensions dans la formation qui ne sont pas nouvelles, mais elle pourrait &#234;tre une des solutions &#224; ces tensions, tout en en cr&#233;ant de nouvelles. Elle permet toutefois de certifier des comp&#233;tences jusqu'alors non &#233;valu&#233;es et peut-&#234;tre laiss&#233;es de c&#244;t&#233; dans le cursus initial des &#233;tudes de m&#233;decine. Un des d&#233;fis que la simulation devra&#173; relever est aussi de d&#233;montrer son efficacit&#233; en ce qui concerne la capacit&#233; de l'&#233;tudiant &#171; valid&#233; en simulation &#187; &#224; transf&#233;rer ses comp&#233;tences au lit du patient.&lt;/p&gt;
&lt;h3 class=&#034;h3 spip&#034;&gt;R&#233;f&#233;rences bibliographiques&lt;/h3&gt;
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&lt;p&gt;Berragan, L. (2013). Conceptualising learning through simulation : An expansive approach for professional and personal learning. Nurse Educ Pract 13, 250&#8211;255.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Cook, D.A., Hatala, R., Brydges, R., Zendejas, B., Szostek, J.H., Wang, A.T., Erwin, P.J., and Hamstra, S.J. (2011). Technology-enhanced simulation for health professions education : a systematic review and meta-analysis. JAMA 306, 978&#8211;988.&lt;/p&gt;
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&lt;p&gt;Pigache, C., Lamort-Bouch&#233;, M., Chaneliere, M., Dupraz, C., Girier, P., et Goaziou, M.-F. L. (2015). Le stage d'externe en m&#233;decine g&#233;n&#233;rale ambulatoire. Des repr&#233;sentations &#224; la r&#233;alit&#233;. P&#233;dagogie M&#233;dicale, 16(2), 119&#8211;132.&lt;/p&gt;
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&lt;p&gt;PDF - 134.9 ko&lt;br class='autobr' /&gt;
&lt;a href=&#034;http://www.adjectif.net/spip/IMG/pdf/philippon_anne-laure_2017_._adjectif.net-evaluation_des_competences_des_etudiants_de_4eme_annee_de_medecine_dans_la_prise_en_charge_des_urgenc.pdf&#034; class=&#034;spip_out&#034; rel=&#034;external&#034;&gt;Article version PDF&lt;/a&gt;&lt;/p&gt;&lt;/div&gt;
		&lt;hr /&gt;
		&lt;div class='rss_notes'&gt;&lt;div id=&#034;nb1&#034;&gt;
&lt;p&gt;&lt;span class=&#034;spip_note_ref&#034;&gt;[&lt;a href=&#034;#nh1&#034; class=&#034;spip_note&#034; title=&#034;Notes 1&#034; rev=&#034;appendix&#034;&gt;1&lt;/a&gt;] &lt;/span&gt;Nous avions men&#233; une recherche exploratoire sur ce sujet l'ann&#233;e pr&#233;c&#233;dente.&lt;/p&gt;
&lt;/div&gt;&lt;/div&gt;
		
		</content:encoded>


		

	</item>
<item xml:lang="fr">
		<title>Recherche en simulation en sant&#233; : &#233;tat des lieux et enjeux</title>
		<link>https://www.innovation-pedagogique.fr/article2152.html</link>
		<guid isPermaLink="true">https://www.innovation-pedagogique.fr/article2152.html</guid>
		<dc:date>2017-06-11T07:15:00Z</dc:date>
		<dc:format>text/html</dc:format>
		<dc:language>fr</dc:language>
		<dc:creator>A.-L. Philippon</dc:creator>



		<description>
&lt;p&gt;Un article repris de la revue adjectif, une revue sous licence CC by nc sa &lt;br class='autobr' /&gt;
Pour citer cet article : &lt;br class='autobr' /&gt;
Philippon Anne-Laure (2017). Recherche en simulation en sant&#233; : &#233;tat des lieux et enjeux. In Thibault Fran&#231;oise (coord.) et Garbay Catherine (coord.), La recherche sur l'&#233;ducation, Contributions des chercheurs, volume 2. Adjectif.net Mis en ligne lundi 29 mai 2017 [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article429 &lt;br class='autobr' /&gt;
On reproduit ici, avec l'accord des auteurs, une contribution &#224; (&#8230;)&lt;/p&gt;


-
&lt;a href="https://www.innovation-pedagogique.fr/rubrique2.html" rel="directory"&gt;Retours d'exp&#233;riences&lt;/a&gt;


		</description>


 <content:encoded>&lt;div class='rss_texte'&gt;&lt;p&gt;&lt;i&gt;Un &lt;a href=&#034;http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article429&#034; class=&#034;spip_out&#034; rel=&#034;external&#034;&gt;article&lt;/a&gt; repris de la revue &lt;a href=&#034;http://www.adjectif.net&#034; class=&#034;spip_out&#034; rel=&#034;external&#034;&gt;adjectif&lt;/a&gt;, une revue sous licence CC by nc sa&lt;/i&gt;&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&lt;strong&gt;Pour citer cet article :&lt;/strong&gt;&lt;/p&gt;
&lt;blockquote class=&#034;spip&#034;&gt;
&lt;p&gt;Philippon Anne-Laure (2017). Recherche en simulation en sant&#233; : &#233;tat des lieux et enjeux. In Thibault Fran&#231;oise (coord.) et Garbay Catherine (coord.), La recherche sur l'&#233;ducation, Contributions des chercheurs, volume 2. Adjectif.net Mis en ligne lundi 29 mai 2017 [En ligne] &lt;a href=&#034;http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article429&#034; class=&#034;spip_url spip_out auto&#034; rel=&#034;nofollow external&#034;&gt;http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article429&lt;/a&gt;&lt;/p&gt;
&lt;/blockquote&gt;
&lt;p&gt;On reproduit ici, avec l'accord des auteurs, une contribution &#224; la deuxi&#232;me partie d'&lt;a href=&#034;http://www.adjectif.net/spip/spip.php?breve870&amp;var_mode=calcul&#034; class='spip_out'&gt;un rapport r&#233;cemment produit &#224; propos des recherches men&#233;es en &#233;ducation&lt;/a&gt;. Cette synth&#232;se porte sur l'usage des technologies de simulation pour la formation m&#233;dicale.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&lt;strong&gt;Introduction&lt;/strong&gt;&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Suite aux r&#233;formes successives des &#233;tudes en soins infirmiers en 2009, des &#233;tudes m&#233;dicales en 2013, rendant l'utilisation de la simulation obligatoire dans les outils p&#233;dagogiques utilis&#233;s pour la formation des futurs professionnels de sant&#233;, la simulation en sant&#233; se r&#233;pand et devient largement utilis&#233;e en France. Il s'agit d'un outil qui permet aux futurs professionnels de sant&#233; d'apprendre gr&#226;ce &#224; des situations simul&#233;es et avec un objectif unique : &#171; jamais la premi&#232;re fois sur le patient &#187;. Les moyens employ&#233;s par la simulation sont nombreux : mannequins perfectionn&#233;s pilot&#233;s par des logiciels, r&#233;alit&#233; virtuelle, jeux s&#233;rieux ou encore patients standardis&#233;s jou&#233;s par des acteurs. Ils permettent aux &#233;tudiants d'apprendre &#224; r&#233;aliser des gestes techniques, &#224; communiquer avec le patient ou en &#233;quipe, et &#224; prendre en charge des situations complexes ou rarement rencontr&#233;es dans la pratique quotidienne.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La simulation en sant&#233; fait l'objet de recherche dans le champ de la p&#233;dagogie m&#233;dicale. Ces recherches se rapprochent de la recherche en &#233;ducation et rencontrent les m&#234;mes difficult&#233;s et enjeux.&lt;/p&gt;
&lt;h3 class=&#034;h3 spip&#034;&gt;Nature de la recherche en simulation en sant&#233;&lt;/h3&gt;
&lt;p&gt;La recherche et l'enseignement en simulation, s'inspirent des m&#233;thodes de recherche en m&#233;decine, bas&#233;es sur l'&#171; evidence based medicine &#187; (EBM) ou &#171; m&#233;decine fond&#233;e sur la preuve &#187; qui s'inscrit dans l' &#171; evidence movement &#187;. Ainsi, dans la lign&#233;e de l'EBM, les m&#233;thodes de recherche employ&#233;es en simulation en sant&#233; ont pour ambition de fournir un &#171; haut niveau de preuve &#187; aux r&#233;sultats obtenus. La cl&#233; en est des m&#233;thodes de randomisation des &#233;tudiants pour comparer l'impl&#233;mentation d'un nouvel outil &#233;ducatif, ou bien des m&#233;ta-analyses qui en regroupant plusieurs travaux de m&#234;me nature et en augmentant le nombre de participants analys&#233;s permettent d'obtenir des r&#233;sultats de qualit&#233;.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Afin d'encadrer les th&#233;matiques de recherche, la soci&#233;t&#233; internationale de simulation en sant&#233; (Society for Simulation in Healthcare) a publi&#233; en 2011 puis en 2016, des conf&#233;rences de consensus pour identifier les axes de recherche majeurs en simulation. Dix axes ont pu &#234;tre identifi&#233;s : &#233;valuation de la simulation pour l'apprentissage de comp&#233;tences proc&#233;durales, &#233;valuation de la formation en &#233;quipe, &#233;tude du design des syst&#232;mes int&#233;gr&#233;s de simulation, &#233;tude des facteurs influen&#231;ant les performances humaines ou individuelles en &#233;quipe, &#233;tude des processus d'apprentissage et m&#233;canismes d'&#233;valuation, &#233;valuation de l'impact de la simulation sur les patients, &#233;tude de la transformation de l'apprentissage par la simulation, &#233;tude des processus d'apprentissage li&#233;s au d&#233;briefing, &#233;tude des processus d'accr&#233;ditation bas&#233;s sur la simulation, &#233;tude des nouveaux paradigmes en simulation (2-3).&lt;/p&gt;
&lt;h3 class=&#034;h3 spip&#034;&gt;Etat des lieux&lt;/h3&gt;
&lt;p&gt;Il existe actuellement 33 centres de simulation en sant&#233; en France. Ils sont le plus souvent au sein de facult&#233;s de m&#233;decine ou de centre hospitalo-universitaires. Apr&#232;s une recherche non exhaustive sur leurs sites internet ou sur des moteurs de recherche de publications m&#233;dicales scientifiques, ils ne font pas tous de la recherche ou ils font de la recherche mais qui ne fait pas syst&#233;matiquement l'objet de publications internationales dans les revues avec un impact important, ce qui pose la question de la lisibilit&#233; de ces recherches.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Cependant la recherche en simulation est en cours de d&#233;veloppement, tout comme l'outil qu'elle &#233;tudie et fait l'objet de plus en plus de th&#232;ses d'exercice de m&#233;decine, de sujets de recherche pour des Master 2 ou des th&#232;ses de science. Le d&#233;veloppement de la discipline va probablement voir le d&#233;veloppement de la recherche, si les enjeux et limites de cette recherche sont bien analys&#233;s et compris afin d'en tirer le meilleur parti pour effectuer une recherche de qualit&#233;.&lt;/p&gt;
&lt;h3 class=&#034;h3 spip&#034;&gt;Enjeux&lt;/h3&gt;
&lt;p&gt;L'utilisation de donn&#233;es &#233;ducatives en simulation, fond&#233;es sur la preuve est un objectif pour les enseignants, les facult&#233;s et les financeurs de programme d'&#233;ducation ou de recherche. La recherche en simulation, tout comme celle en &#233;ducation, trouve ses difficult&#233;s dans la consid&#233;ration des crit&#232;res de jugement et des objets de recherche. Les enjeux de la recherchent r&#233;sident donc dans la nature de ce qui est &#233;valu&#233; et la m&#233;thode pour le faire, ainsi que dans le transfert des donn&#233;es obtenues et dans la propagation des savoirs.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Pour savoir ce que les chercheurs doivent analyser s'ils veulent appr&#233;cier l'efficacit&#233; d'un outil d'enseignement, quatre niveaux d'&#233;valuation existent. Ils sont illustr&#233;s par l'&#233;chelle de Kirkpatrick, qui en 1959, est parmi les premiers &#224; avoir con&#231;u un mod&#232;le pour &#233;valuer l'efficacit&#233; d'une technique d'apprentissage (5). Le premier niveau correspond &#224; la satisfaction de l'apprenant par rapport &#224; l'enseignement re&#231;u et le dernier niveau s'int&#233;resse &#224; l'&#233;valuation de l'impact de la formation sur l'objectif m&#234;me de la formation : les patients en m&#233;decine. Ce dernier niveau est assez difficile &#224; &#233;valuer, car le lien de causalit&#233; entre la formation et son impact est difficile &#224; d&#233;montrer. Il s'agit d'un enjeu actuel fort pour la simulation, qui pour s'impl&#233;menter pleinement dans le syst&#232;me de formation doit avoir fait ses &#171; preuves &#187; en terme d'efficacit&#233; pour le patient. La nature de ce qui est &#233;valu&#233; est donc une question majeure dans ce domaine de recherche : s'il parait int&#233;ressant de s'int&#233;resser &#224; la satisfaction des &#233;tudiants lors d'une formation, l'objectif final de celle-ci reste le syst&#232;me de soins et la mani&#232;re dont ils &#233;volueront en son sein en tant que professionnels.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Le transfert des donn&#233;es obtenues, comme pour toute recherche en &#233;ducation, est d&#233;licat et les limites de la recherche, m&#234;me fond&#233;e sur la preuve, doivent &#234;tre analys&#233;es &#224; la lumi&#232;re des syst&#232;mes de soins et d'enseignement dans lesquelles elles sont appliqu&#233;es. Pour chaque analyse scientifique, il est n&#233;cessaire de reprobl&#233;matiser en fonction du contexte d'application de la recherche et tenir compte de &#171; l'&#233;paisseur culturelle &#187; du syst&#232;me d'enseignement. A ce titre, un des enjeux pour la recherche en simulation est l'int&#233;gration des enseignants &#224; la recherche et leur association, avec leur exp&#233;rience pour en faire jaillir un savoir exp&#233;rientiel.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Un des autres enjeux de la recherche en simulation, tout comme de la recherche en &#233;ducation, est la diffusion des travaux de recherche. Nous l'avons vu, en France, la majorit&#233; des centres de simulation a des activit&#233;s de recherches, mais leur visibilit&#233; au sein des revues m&#233;dicales lues par la communaut&#233; m&#233;dicales n'est pas majeure. Une des hypoth&#232;ses de ce manque de publication dans des revues &#224; fort impact est leur d'int&#233;r&#234;t pour cette th&#233;matique. Probablement par manque de qualit&#233; des &#233;tudes en simulation, qui si elles s'int&#233;ressent &#224; la&lt;br class='autobr' /&gt;
satisfaction des &#233;tudiants mais pas au retentissement sur le patient, n'int&#233;resseront pas &#224; leur tour les revues qui pr&#233;f&#232;rent communiquer sur des avanc&#233;es scientifiques ayant un impact direct sur les malades.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;&lt;strong&gt;R&#233;f&#233;rences&lt;/strong&gt;&lt;/p&gt;
&lt;ul class=&#034;spip&#034; role=&#034;list&#034;&gt;&lt;li&gt; Dieckmann P et al. (2011). The first research consensus summit of the Society for Simulation in Healthcare : conduction and a synthesis of the results.&lt;i&gt; Simulation in Healthcare&lt;/i&gt; : Journal of the Society for Simulation in Healthcare 6 (Suppl):S1-S9.&lt;/li&gt;&lt;li&gt; Cheng A., et al. (2016) &#171; Reporting Guidelines for Health Care Simulation &lt;br class='autobr' /&gt;
Research : Extensions to the CONSORT and STROBE Statements &#187;. &lt;i&gt;Simulation in Healthcare &lt;/i&gt; : Journal of the Society for Simulation in Healthcare 11, no 4 : 238&#8209;48.&lt;/li&gt;&lt;li&gt; Granry, JC., Moll, MC., Haute Autorit&#233; de Sant&#233;. (2012). &lt;i&gt;Guide de bonnes pratiques en mati&#232;re de simulation en sant&#233;&lt;/i&gt;. 110p.&lt;/li&gt;&lt;li&gt; Kirkpatrick D.L.(1959).Techniques for evaluating training programs. Journal of ASTD,13 (11),3-9&lt;/li&gt;&lt;/ul&gt;&lt;/div&gt;
		
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