Innovation Pédagogique et transition

Prendre en compte la motivation des étudiants dans la pédagogie avec Rolland Viau (univ. Sherbrooke), conférence le 19 avril à Telecom Bretagne

Michel Briand, Philippe Picouët — 2016-03-24T15:50:53Z

Annonce d'une conférence et d'une demi journée de travail le 19 avril 2016 à Telecom Bretagne autour de la motivation des étudiants avec Rolland Viau de l'université de Sherbrooke.

La conférence est ouverte aux personnes extérieures à Telecom Bretagne.

Le programme : Prendre en compte la motivation des étudiants dans la pédagogie.

Voir aussi les articles repris sur Innovation Pédagogique :

– La motivation des étudiants à l'université : mieux comprendre pour mieux agir

– Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves

Journée conférence/Atelier sur la motivation des élèves le 19 avril 2016

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PROGRAMME DÉTAILLÉ

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Matin :

9h30- 11 h : Conférence

Titre de la conférence : "Comprendre et intervenir pour favoriser la motivation à apprendre des étudiants."
Animé par : Rolland VIAU, professeur émérite à l'Université de Sherbrooke, expert sur la motivation en contexte scolaire.

– En savoir plus

Lieu : en salle méridienne à Brest, en visio en petit Amphi (B00-117) à Rennes et en AMPHI BESSE à Nantes

– M'inscrire à la conférence

11 h-12 H : Temps d'échange avec des enseignants chercheurs de l'école ayant déployé des modalités pédagogiques autour de cette thématique

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Cette journée sur la motivation est l'occasion de publier une petite bibliographie sur le sujet et de relayer sur le site quelques articles sur le sujet.

Merci aux sites qui les ont publiés en premier et qui acceptent la republication par une licence creative commons (ou autre) qui élargit les libertés de diffusion des idées.

Merci à celles et ceux qui voudraient apporter leur contribution en retour d'expérience.

Petite bibliographie sur la motivation dans la pédagogie ( en cours)

– Un dossier thématique sur la motivation scolaire, par Karine Guay
publié dans RIRE Réseau d'information pour la réussite éducative, un site sous licence Creative commons by nc nd le 16 août 2012.

– La motivation : condition essentielle de réussite. 3e édition révisée. In J. C. Ruano-Borbalan (Ed.) Éduquer et Former. Paris : Éditions Sciences Humaines (2011).

– Le secret des grands chercheurs de ce monde : la motivation ! par Isabelle Huard, dans le journal de l'université de Sherbrooke, août 2007.

– La motivation scolaire : Comprendre la motivation pour la favoriser (diaporama), Céline Demierbe & Stéphanie Malaise, Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education, Université de Mons, pas de licence élargissant les droits mentionnée.

– La motivation scolaire par Marie-Ève Lacroix et Pierre Potvin, Université du Québec à Trois-Rivières dans RIRE Réseau d'information pour la réussite éducative, un site sous licence Creative commons by nc nd.

– Comprendre la motivation à réussir des étudiants universitaires
pour mieux agir (.pdf, 6 pages), Rolland Viau, Jacques Joly, U. de Sherbrooke, AFCAS 2001, pas de droits d'usages élargis indiqué.

– Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves par Rolland Viau, Département de pédagogie, Université de Sherbrookee dans la revue Correspondance, Volume 5, numéro 3, février 2000, pas de licence élargissant les droits mentionnée.

Gestion de groupes multilingues dans un enseignement scientifique

Philippe Picouët — 2015-10-22T08:07:13Z

GESTION DE GROUPES MULTILINGUES DANS UN ENSEIGNEMENT SCIENTIFIQUE

Médiation inter-départements pour une réflexion sur la communication dans la pédagogie scientifique actuelle

Dans cet article, nous décrivons une stratégie pédagogique qui permet une intégration harmonieuse entre étudiants francophones et non francophones au sein d'un même enseignement scientifique donné en français. Cette démarche a été testée à Telecom Bretagne, où nous accueillons chaque année une forte proportion (>30%) d'étudiants non francophones (niveaux A2 ou B1 selon le référentiel d'évaluation européen des langues - European Language Evaluation Framework).

Mots-clés : Interculturalité, coopération, pédagogie, classe inversée.

André Le Saout^1,2, Philippe Picouet^1,2, Laurent Brisson^1,2,3

1 Institut Telecom, Telecom Bretagne, Technopole Brest-Iroise, France
2 Université Européenne de Bretagne, France
3 UMR CNRS 6285 Lab-STICC

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Un article publié au VIIIe Colloque des Questions de Pédagogie dans l'Enseignement Supérieur, Brest, 17, 18 et 19 Juin 2015.

I. INTRODUCTION

Nous proposons une stratégie pédagogique visant une bonne intégration des étudiants non-francophones dans des formations scientifiques françaises. Face à un public maîtrisant diversement la langue française, la pédagogie classique (succession de cours, de TD et de TP) s'est révélée inefficace et perturbante, tant pour les étudiants que pour les enseignants. A titre expérimental, nous avons choisi d'associer enseignants scientifiques et enseignants de langues pour restructurer et accompagner un des enseignements concernés. La restructuration a permis d'éliminer les séances de cours magistraux au profit de travaux de groupes privilégiant différents types d'interaction tandis que l'accompagnement a permis de valoriser le travail des étudiants non francophones et d'équilibrer les contributions des uns et des autres.
Dans cet article, nous décrivons tout d'abord (Section 1) les problèmes rencontrés en pédagogie classique. Dans la section 2, nous présentons les différents composants de la démarche mise en œuvre puis, en section 3, nous faisons un rapide retour d'expérience en soulignant les difficultés rencontrées. Enfin, nous concluons et dressons quelques perspectives à ce travail.

II. CONSTAT

Telecom Bretagne accueille chaque année un pourcentage élevé (supérieur à 30%) d'étudiants non-francophones (Niveau A2 ou B1 du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues). Malgré un accueil anticipé d'une quinzaine de jours où ils prennent des cours de français et découvrent la région, ils ont évidemment peu d'expérience de vie dans un milieu francophone. Au contraire, l'accueil anticipé rapproche les étrangers non francophones entre eux, et ils ne ressentent pas le besoin d'aller vers des étudiants francophones.
La plupart de ces étudiants sont amenés à suivre directement le cursus en français, dont les premiers cours ont été sélectionnés pour éviter de faire appel à des notions linguistiques trop avancées (on évite par exemple les cours en “Économie et Sciences Humaines”).
L'enseignement qui nous intéresse ici est un enseignement technique en “Bases de Données”, qui accueille à la fois des étudiants francophones de la filière d'ingénieurs généralistes recrutés sur concours et des étudiants non-francophones de différentes nationalités (principalement Brésil, Chine, Vietnam, Roumanie, Chili) qui sont admis sur dossier et viennent suivre à Telecom Bretagne un cursus de 2 ans.
Structuré sous la forme d'une succession de séances cours / TD / TP, suivi d'un projet d'une quinzaine d'heures, cet enseignement a fait apparaitre plusieurs difficultés.
Pendant les cours magistraux, les étudiants non francophones ne comprenaient pas ce que disait l'enseignant et ne pouvaient pas prendre de notes sur la copie papier des transparents qui leur était fournie. Le professeur avait beau essayer de ralentir son débit, de répéter son message sur plusieurs formes, sans succès. Quand un étudiant osait prendre la parole et poser une question, l'enseignant comprenait rarement la question et était incapable de s'assurer que sa réponse était comprise par l'étudiant. Quand cela se produisait en cours, les étudiants francophones s'impatientaient de ce rythme ralenti, et avaient tendance à associer difficultés linguistiques et niveau scientifique, déconsidérant in fine la valeur scientifique de ces étudiants.
Pendant les TD et TP, les étudiants avaient beaucoup de mal à déchiffrer les consignes qui leur étaient données. Il n'était pas envisageable d'envoyer au tableau un étudiant non francophone, car il ne pouvait expliquer ce qu'il faisait à ses collègues. Quand les étudiants se regroupaient pour une activité, ils évitaient généralement de se mélanger entre francophones et non francophones. Si les enseignants forçaient à la mixité des équipes, le travail s'organisait discrètement de la manière suivante : les francophones rédigeaient les documents (spécifications, rapports de projets) et laissaient tous les aspects techniques aux non-francophones.
L'analyse de cette situation a mis en évidence les problèmes de compréhension de la langue française, aussi bien écrite qu'orale, une insuffisance de normes culturelles et sociales communes ainsi que l'appréhension face aux échanges inter-culturels entre étudiants francophones et non francophones.

III. DEMARCHE GLOBALE

Notre démarche s'inscrit dans un contexte sociétal où, de plus en plus, les enseignants de l'enseignement supérieur, sélectionnés pour leur maîtrise des savoirs enseignés et peu formés à la pédagogie, sont déstabilisés par des évolutions brutales qui peuvent se résumer ainsi : adaptation aux nouvelles générations, ouverture sur le monde et à de nouveaux publics notamment. La nécessité de mettre au point de nouveaux outils adaptés à ces enjeux se fait de plus en plus pressante. Dans ce contexte, nous avons mené une réflexion entre enseignants issus de différentes disciplines (langue, informatique, …) visant à prendre en compte la diversité des étudiants afin de leur permettre un épanouissement en milieu multi-culturel. Nous avons mis en œuvre une approche à trois dimensions.

III.1 Ateliers de communication en environnement multi-culturel
Un enseignant du Département “Langues et Culture Internationale” propose des ateliers avec les étudiants non-francophones dans le but de développer leurs capacités à communiquer dans un environnement interculturel. Ces ateliers ont deux objectifs principaux. D'une part, ils dispensent un vocabulaire adapté à la fois aux cours scientifiques concernés et aux situations de communication pédagogique (projets, interventions). Pour cela, les enseignants scientifiques informent l'enseignant de langue des contenus et modalités pédagogiques des enseignements scientifiques. Pour illustrer, précisons que dans l'UV concernée, les exercices reposent souvent sur une modélisation de situations réelles, souvent inspirées de la structure française (le système de santé, par exemple). La terminologie que l'enseignant aborde avec les étudiants n'est donc pas tant une terminologie scientifique qu'une terminologie courante et des situations courantes auxquelles leur séjour en France les confronte. D'autre part, ces ateliers visent à favoriser l'intégration de l'étudiant dans le milieu multi-culturel de l'école en leur apprenant à communiquer et travailler ensemble. Cet élément est d'autant plus important que dans la deuxième dimension de notre stratégie, les enseignants scientifiques favoriseront le travail et les échanges en groupes (médiation étudiant/étudiant).
Une conséquence immédiate de cette première démarche est la capacité accrue des étudiants non-francophones à se tourner vers les enseignants (difficile au premier abord) et à formuler (oser formuler) leurs questions (médiation professeur/étudiant). Le fait qu'ils comprennent le sujet du TD ou du TP avant la séance dédiée permet de consacrer ce temps de présence aux problèmes scientifiques et techniques plutôt qu'aux problèmes de compréhension du sujet.

III.2 Phénomènes multi-culturels au cœur de l'enseignement scientifique
Les enseignants scientifiques prennent en compte les aspects multi-culturels en travaillant sur deux axes : clarifier les informations transmises par les enseignants aux étudiants (médiation professeur/étudiant) et favoriser le travail en groupe (médiation étudiant/étudiant).
Le travail de clarification passe tout d'abord par l'explicitation des critères d'évaluation d'examens en fonction de l'avancement du contenu pédagogique. Pour cela, la méthode dite des « Rubrics » basée sur des grilles d'évaluations critériées est utilisée [Stevens, D. & Levi, A. (2005)]. Dans un deuxième temps, les cours magistraux ont été supprimés au bénéfice d'une pédagogie inversée basée sur un document de référence rédigé en français, constitué des transparents qui étaient précédemment présentés avec les commentaires associés.
Pour favoriser les interactions entre étudiants, les enseignants gèrent la mobilité des étudiants au sein des groupes et développent une pédagogie basée sur le groupe pour faciliter la résolution d'un grand nombre de situations de communication entre étudiants. Le principe est de donner aux étudiants la liberté de former leurs propres groupes au début d'une activité, puis dans un deuxième temps, d'aller valoriser sa production dans un autre groupe. Assez souvent, les étudiants se regroupent par communauté de langues en début de séance, et ce fonctionnement est assez adapté à cette étape de la séance où une production leur est demandée, d'autant qu'ils ont pu préparer le sujet au cours des séances d‘atelier précédentes. Ils ont ensuite du temps pour préparer l'étape de communication qui va suivre. Quand les étudiants changent de groupe, ils ont déjà préparé leur communication et sont donc plus à l'aise pour s'adresser à des francophones qui découvrent de ce fait des étudiants qui ont moins de difficultés à s'exprimer, et qui ont souvent produit un travail de qualité.

III.3 Échanges réguliers et structurés entre enseignants
Dans le cadre d'échanges réguliers, les enseignants (de langues et scientifiques) collaborent afin d'améliorer les documents de cours et les examens sans altérer le contenu académique (médiation professeur/professeur). Une relecture d'un grand nombre de documents de cours (TP, TD, examens) a permis de mettre en évidence différentes catégories de termes ou expressions inappropriés ou incompréhensibles pour un public non francophone :

Expressions idiomatiques : “sortir des sentiers battus”, “dans la foulée de”
Tournures lexicales : “au regard des réponses”, “veillez à y faire figurer”
Approche interculturelle : “vous êtes dans le 75”
Terme familier : “boulot”, “bachoter”
Apocope officialisé : “les stats”, “le lab”, “l'élec”
L'incompatibilité interculturelle : “le téléphone arabe”, “c'est du chinois”

Au-delà de relectures et de modifications des documents académiques, différents points peuvent également être signalés pour une nouvelle approche de l'enseignement : qualité des documents remis, calligraphie, oralité, écoute, respect de la différence, utilisation approprié d'outils numériques (moodle, glossaires, etc.).
Suite à la mise en place de ce dispositif, nous avons pu constater que nos échanges ont ouvert une nouvelle porte dans les relations inter-départements, renforcé la cohésion et le travail d'équipe des enseignants tout en respectant les étudiants dans leur diversité, quelle que soit leur origine.

IV. RETOUR D'EXPERIENCE

Les résultats de cette nouvelle organisation de travail ont été évalués suite à l'utilisation de questionnaires « quantitatifs » adressés aux étudiants d'une part, des réunions « qualitatives » d'autre part. Les résultats de ces deux enquêtes soulignent de façon explicite l'amélioration de leur capacité d'intégration et d'interaction dans l'école, et leur motivation dans la poursuite de leurs études.
De leur côté, les enseignants observent une toute nouvelle dynamique dans les salles de cours, un fort développement de l'autonomie chez les étudiants internationaux et une acceptation de la multi culturalité chez les étudiants francophones.
Depuis 2013, cette approche s'est étendue à de nouveaux cours, selon des modalités plus ou moins complètes : relecture et/ou correction des slides et polycopiés, préparation des textes de TD et de contrôle, etc.
Un préalable à cette démarche est de justifier, vis-à-vis des enseignants, le choix stratégique de l'établissement d'accepter des étudiants à faible niveau de français. face à des enseignants qui réclamer une plus grande sélectivité concernant le niveau de langue des étudiants étrangers, il faut expliciter les raisons de ce choix : identifier des futurs collaborateurs, faire connaître la culture française, préparer nos étudiants français ou francophones à évoluer dans un univers international, etc.
La deuxième étape est d'expliquer que l'institution est consciente des difficultés générées par ce choix, et qu'elle est disposée à aider les enseignants dans leur travail, plutôt que de les laisser seuls dans ces situations nouvelles. L'institution doit se montrer ouverte aux expérimentations pédagogiques mais ne peut l'exiger. C'est pourquoi elle doit offrir des outils relativement simples à mettre en œuvre, et des guides pour les mettre en œuvre.
La troisième étape est de montrer que les solutions proposées peuvent être mise en place progressivement. La préparation des séances en travaillant sur les tournures de phrases est le plus acceptable pour démarrer. Elle permet de développer une relation de confiance avec l'équipe de langues, et d'aller plus loin au fil des ans.
Il est à noter que les étudiants réagissent extrêmement positivement à ce travail de décloisonnement des matières. La situation est plus difficile dans la correction des textes rédigés par les enseignants scientifiques. Au-delà de la substitution d'une expression par une autre, plus compréhensible, certains enseignants aiment cet exercice de rédaction et prennent plaisir à utiliser un niveau de langue élevé, incompatible avec la compréhension par des étudiants non francophones.

V. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES

Dans un contexte interculturel, les enseignants ont détecté de gros problèmes dans l'ancienne mouture pédagogique (Cours / Travaux Dirigés / Travaux Pratiques) : partage inégal des tâches entre étudiants, communautarisme, phénomènes d'introversion, problèmes relationnels entre étudiants, et globalement un fort ralentissement de la classe du fait des problèmes linguistiques rencontrés.
Nous avons mis en place une démarche reposant sur trois dimensions : organisation d'ateliers pour communiquer en environnement multi-culturel, prise en compte des aspects multi-culturels au cœur de l'enseignement scientifique et échanges réguliers et structurés entre les enseignants scientifiques et de langues.
Ce dispositif a reçu un accueil très positif, à la fois de la part des étudiants non-francophones et francophones, et des enseignants qui ont trouvé une réponse aux problèmes rencontrés et apprécient la nouvelle dynamique de leurs classes.

REFERENCES

Brisson L., Picouet P. (2011) Étudiants et enseignants face à l'approche par compétences. Edition du colloque "Questions de pédagogie dans l'enseignement supérieur", Angers, France : pp. 779-786.

Carroll, J., Ryan, J. eds (2005). Internationalisation of the Curriculum. Teaching and learning. Dans Teaching International Students Improving Learning for All. London : Routledge.

Gourvès-Hayward, A., Morace, C. (2010). The challenges of globalization in French Engineering and Management Schools : a multi-perspectivist model for intercultural learning. Dans International Journal of Intercultural Relations 34, 303-3103.

Gourvès-Hayward, A., Morace, C. (2011). Intercultural Competences through Mediated learning. Dans Teaching Strategies. Nova Science Publisher.

Le Saout, A., Sintes, C. Accueil des étudiants non-francophones pour une intégration linguistique, interculturelle et scientifique. Actes du Congrès UPLEGESS, Lyon ; mai, 2014.

Stevens, D., Levi, A. (2005). Introduction to Rubrics : an assessment tool to save grading time, convey effective feedback, and promote student learning. Stylus publishing LLC.

Comment développer l'utilisation de grilles critériées (Rubrics) dans les apprentissages ?

André Guyomar, Camilla Karnfelt, Philippe Picouët — 2015-06-30T11:33:10Z

Contrairement aux évaluations sommatives qui mesurent la performance de l'apprenant, les évaluations critériées sont centrées sur le processus d'apprentissage et son amélioration. La conception de telles grilles critériées reste néanmoins complexe. Nous proposons dans cet article un début de taxonomie de grilles critériées visant à aider les enseignants dans l'appropriation de ces outils.

I. CONTEXTE ET PROBLEMATIQUE

La prochaine réforme de la formation à Télécom Bretagne vise à renforcer l'Approche par Compétences (APC) basée sur une pédagogie intégrant situations problèmes en relation avec la réalité professionnelle et évaluations formatives. Cette pédagogie intégrative vise à développer les capacités de transfert et de mobilisation des savoirs et des savoir-faire des apprenants dans des situations nouvelles et complexes (Strebelle, Depover, Noël, n.d).

Pour atteindre ces objectifs, les évaluations dites « diagnostiques ou
prédictives » et « certificatives » ne suffisent pas (Hadji, 1992). Elles permettent d'estimer le niveau global de l'apprenant sous forme de notes ou d'appréciations sommatives, ou d'apporter des critères d'évaluation pour la délivrance d'une certification. Pour autant, elles n'offrent pas de repères formatifs riches pour l'apprenant (Perrenoud, 2001 ; Jonnaert, 2011). Seules les évaluations formatives critériées, en décomposant les étapes importantes de l'apprentissage (en critères et niveaux), peuvent donner une image fiable de la progression de l'apprenant et des points qu'il doit améliorer (Perrenoud, 2001).

L'usage de grilles critériées (illustrée dans le tableau 1) permet une évaluation
objective dans le cas de corrections à grande échelle par différents enseignants. Au delà, elles permettent de clarifier les attendus des enseignants et peuvent servir de support à une évaluation qualitative et potentiellement rapide à déployer : en ce sens les grilles critériées constituent un outil intéressant pour développer la motivation des étudiants et développer chez eux une démarche réflexive.

Certes le processus d'évaluation des apprentissages a déjà fait l'objet d'études
(Pellegrino, Chudowsky et Glaser, 2001). Mais la démarche proposée nécessite une réflexion poussée de la part d'équipes pédagogiques qui ne sont pas toujours prêtes à un tel investissement. Si le sens, l'utilité et la valeur ajoutée des grilles critériées est facilement démontrable, il manque encore, pour en faire une innovation acceptable au sens de Mallein et Toussaint (1994), à améliorer son utilisabilité, c'est à dire la simplicité de mise en œuvre par les enseignants.

Depuis 3 ans, plusieurs équipes d'enseignants au sein de notre école,
sensibilisées à l'alignement pédagogique, ont mené des expérimentations
pédagogiques. Soucieuses de proposer des moyens d'évaluation utiles aux étudiants, ces équipes ont produit différentes grilles critériées, dont cet article tire aujourd'hui quelques enseignements.
La prochaine section propose une taxonomie simple et sans doute incomplète de grille critériées, mais elle sert de base à un nécessaire travail d'agrégation des critères (abordé en section III). Nous concluons cet article en donnant quelques perspectives à ce travail.

II. LES EXPERIMENTATIONS A TELECOM BRETAGNE

L'analyse des grilles créées depuis 3 ans nous a permis de faire émerger au moins quatre façons de graduer des grilles critériées.

Une graduation quantifiée (Tableau 2) est une manière simple de construire
une grille critériée : la production de l'étudiant est évaluée de manière quantitative sous la forme d'un pourcentage de problèmes correctement résolus. Simple à utiliser pour un enseignant lors d'une correction d'examen, elle peut pénaliser un étudiant qui, en situation de temps limité, aurait privilégié les problèmes complexes aux problèmes simples. Outre qu'elle n'est pas plus exploitable qu'une note, elle nécessite aussi, pour être utilisée en auto-évaluation, de fournir à l'étudiant le moyen d'évaluer sa réponse, ce qu'un simple corrigé ne permet pas toujours.

Une graduation par processus cognitif (connaître, comprendre, appliquer, analyser, etc.) présente l'avantage de s'appuyer sur une terminologie connue (Bloom, 1969) et fréquemment utilisée pour exprimer les objectifs d'apprentissage.

Une graduation sur la complexité d'une situation d'apprentissage vise à évaluer la capacité des étudiants à traiter une situation complexe plutôt qu'une situation simple.
L'idée sous-jacente à ce type de graduation est généralement qu'une situation complexe exigera de bien mieux maîtriser certains aspects formels qu'une situation simple qui pourrait quasiment se traiter intuitivement.

Une graduation incitant à la réflexivité (Tableau 3) vise à développer la capacité de l'apprenant à expliquer sa démarche ou justifier sa production. Pour ce faire, on introduit dans les graduations du critère, la possibilité que l'apprenant ne se préoccupe pas uniquement de fournir la bonne réponse à une question mais plutôt à l'argumentation venant en appui de sa réponse.

III. LA GRILLE CRITERIEE, ELEMENT CENTRAL MAIS PARTIEL D'UN DISPOSITIF D'APPRENTISSAGE

La mise en œuvre effective des grilles critériées exige de trouver le bon
équilibre en termes de volumétrie et de généricité. Il est souvent indispensable de limiter le nombre de critères (volumétrie) pour éviter la lassitude de l'évaluation (tant pour l'évaluateur que pour l'évalué). Il est également intéressant que la grille critériée garde un certain niveau de généricité pour ne pas être trop dépendante de la situation d'apprentissage.
Nous abordons successivement ces deux aspects à travers deux exemples.

III-1 La nécessaire agrégation des critères

L'agrégation de critères se fait généralement en jouant simultanément sur le critère et sur la graduation. Dans l'exemple du Tableau 4, nous avons agrégé des critères tous gradués de manière quantitative (plus ou moins de régularité dans l'utilisation d'une bonne pratique). Au final, le critère agrégé applique la quantification sur le nombre de bonnes pratiques utilisées, la régularité devenant une contrainte de l'évaluation.

Les façons d'agréger les critères sont multiples. Dans le Tableau 1, on a agrégé
un critère de type "complexité [...]" (entre D et C), de type "processus cognitif" (entre C et B), et de type "quantifié" (entre B et A). Cette diversité, qui l'on peut considérer à juste titre comme une richesse du modèle, est aussi une source de difficultés pour faire émerger des bonnes pratiques.

III.2 La grille critériée au cœur d'un dispositif de classe inversée

Dans cette section, nous détaillons un dispositif particulier (à l'occasion d'un enseignement dédié aux amplificateurs) afin d'illustrer le lien entre celui-ci et la grille critériée utilisée.
Outre la vérification des acquis d'apprentissage, ce dispositif a plusieurs objectifs : offrir une auto-évaluation accessible à tout instant avant l'examen final, confirmer le caractère évaluable des objectifs d'apprentissage, rendre la tâche de correction plus objective entre évaluateurs et, enfin, vérifier l'alignement et la cohérence entre les objectifs d'apprentissage, les activités d'apprentissage et les épreuves d'évaluations finales.
Le module est prévu sur neuf heures, selon une modalité de classe inversée, et
implique trois enseignants pour une cinquantaine d'apprenants. Des séances de découvertes sont suivies de cours centrés sur les questions posées par les élèves.
Un bureau d'études finalise l'apprentissage. Les groupes d'élèves doivent produire deux rapports qui sont évalués par les enseignants suivant le principe des évaluateurs multiples.
Dans cet enseignement technique, la grille a été construite pour permettre
aux étudiants d'assimiler les sept étapes successives d'un processus (adaptation d'un transistor à un amplificateur). Un seul des sept critères définis est présenté ici.
Cette grille, comme les précédentes, est également le résultat d'agrégations diverses.

Cette grille a servi de point d'entrée pour construire sur Moodle des « leçons à
ouverture conditionnelles » incluant des QCM de niveaux C, B, A sur les sept critères. Cette modalité d'accès à l'information, via Internet et à toute heure, permet également aux apprenants de s'autoévaluer. Le challenge est de valider d'abord le niveau C (80 % de réponses correctes) pour ensuite accéder à la leçon du niveau B, puis (si 80% de réponses correctes sur B) au niveau A.

III.3 Bilan du nouveau dispositif pédagogique

Utilisée en phase de conception d'activités, la grille a permis d'objectiver la correction des rapports par les différents évaluateurs (évaluation de deux rapports d'activités livrés par les dix groupes d'apprenants). La note rendue était formative et détaillée suivant les lettres des niveaux évitant ainsi les recours et les demandes de précisions de la part des apprenants. La mise en œuvre de cette stratégie d'évaluation a permis de faire progresser fortement les compétences attendues des apprenants.
D'une moyenne de 6/20 avant les modifications, les apprenants sont
passés en deux années de 7/20 à 13/20 (moyenne de la promotion).

La première année a permis d'identifier les causes des mauvais résultats et les lacunes non identifiées dans les prérequis des apprenants. Après corrections des critères, les résultats se sont subitement améliorés la deuxième année.
Alors que le dispositif (classe inversée + grilles + QCM) forme un ensemble
cohérent du point de vue des enseignants, les apprenants réagissent essentiellement sur le volet "classe inversée". La nouvelle approche d'évaluation est globalement plébiscitée. L'incitation à travailler pour les apprenants est plus productive.
Enfin, parmi les trois enseignants concernés par cette démarche, l'un d'entre eux, plutôt réservé au début de l'expérimentation, en est aujourd'hui un ardent supporter.
Les présentations de la démarche effectuées devant l'ensemble des enseignants-chercheurs des départements concernés ont permis de partager l'intérêt des grilles critériées. Cette démarche a également permis de remettre du « collectif » dans l'équipe pédagogique qui avait tendance à s'individualiser.

IV. CONCLUSION ET PERSPECTIVES

Le modèle des grilles critériées, particulièrement intéressant pour concevoir une évaluation utile aux étudiants et homogène entre correcteurs, présente en contrepartie, du fait de sa généricité, une complexité qui rend sa diffusion difficile.

Les expériences menées à Telecom Bretagne ont permis d'identifier quatre types de grilles critériées. A défaut d'être finalisée, nous pensons que cette amorce de taxonomie est susceptible d'aider les équipes pédagogiques à exprimer plus clairement ce qu'elles souhaitent évaluer.

Néanmoins, le passage à une grille utilisable au sein d'un dispositif
pédagogique complet nécessite d'autres étapes, telles que, la réduction du nombre de critères et l'adaptation entre grilles et dispositif pédagogique. En particulier, l'appropriation des grilles d'évaluation par les étudiants est loin d'être immédiate et nécessite de les accompagner.

L'expérimentation des grilles critériées au sein de notre établissement doit être
généralisée au cours des prochaines années. Notre attention est actuellement focalisée sur la capitalisation des bonnes pratiques et l'organisation des retours d'expérience afin d'éviter que la généricité de l'outil ne génère du découragement.
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REFERENCES

Bloom, B. (1969), Taxonomie des objectifs pédagogiques, Traduit par M. Lavallée,
Education Nouvelle, Montréal
Hadji, C. (1992), L'évaluation des actions éducatives, Paris, PUF
Jonnaert, Ph. (2011), Sur quels objets évaluer les compétences ?, Education et Formation
Mallein, P et Toussaint. Y. (1994), L'intégration sociale des TICE : une sociologie
des usages, Technologies de l'information et société.
Pellegrino, J.W., Chudowsky, N., et Glaser, R. (2001). Knowing what students
know : The science and design of educational assessment. Washington, DC :
National Academy Press.
Perrenoud, P. (2001), Les trois fonctions de l'évaluation dans une scolarité organisée
par cycle, Université de Genève, Suisse.
Strebelle, A., Depover, C. et Noël, B. (n.d) Favoriser l'acquisition et le transfert de
compétences à l'école, Université de Mons, Belgique.
Viau, R. (2009), La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck.