Innovation Pédagogique et transition

Le numérique a fait émerger de nouveaux modes informels d'apprentissage

2019-04-18T09:29:00Z

De plus en plus de salariés utilisent les outils numériques pour acquérir de nouvelles compétences professionnelles. Shutterstock

Consulter un tutoriel vidéo sur YouTube ou un dictionnaire en ligne, travailler son anglais dans les transports en commun grâce à une application dédiée… Pour développer leurs compétences, les professionnels ont de plus en plus recours à ces modes d'apprentissage informel numérique. C'est ce que montrent deux études conduites par le [HRM Digital Lab] de l'Institut Mines-Télécom Business School, auprès d'un échantillon représentatif de 1 000 salariés en France.

D'après l'étude administrée par Kantar TNS en 2016, un peu plus d'un salarié sur deux avait recours à l'apprentissage numérique informel pour développer ses compétences au travail. Une seconde étude administrée par OpinionWay en 2018 a montré que ce chiffre concerne aujourd'hui un peu plus de [ 60 % des actifs].

Des besoins fondamentaux

Il n'est pas nouveau que les salariés se forment par eux-mêmes au quotidien, en observant leurs collègues ou manager, en lisant des journaux professionnels, en dialoguant avec leurs pairs… Cet ensemble de comportements d'apprentissage a commencé à être étudié et formalisé dans les années 1950 dans le sillage de Knowles, considéré comme le père de l'andragogie.

Formé à partir des mots grecs anciens andros (ἀνδρὀς), qui signifie « homme » (dans le sens d'homme mûr, et par extension de l'être humain adulte, non genré), et agogos (ἀγωγός), qui veut dire « guide », ce terme renvoie à l'acquisition de connaissances à l'âge adulte.

Dès les années 1960, Bandura explore les phénomènes de mimétisme, où les individus apprennent en observant ou en écoutant les autres, considérés comme « modèles » ou « formateurs ponctuels ». Puis, en 1996, trois chercheurs, Morgan McCall, Robert W. Eichinger et Michael M. Lombardo, du Center for Creative Leadership (en Caroline du Nord, aux USA) ont démontré, sur la base d'une étude auprès de 200 cadres, que l'individu apprend tout au long de sa vie et de façons diverses.

Dans cette étude, les situations traditionnelles (off-the-job learning) et formelles d'apprentissage (c'est-à-dire les canaux des formations officielles et/ou certifiantes) ne représentent que 10 % du temps d'apprentissage, contre 90 % pour les temps d'apprentissage informels, plus instantanés et désorganisés.

A une époque où l'obsolescence des compétences est de plus en plus rapide, l'apprentissage informel devient crucial pour les salariés et professionnels afin qu'ils puissent rester efficace à leur travail. L'étude conduite par Kelley montre en effet que la part des connaissances stockées en mémoire et nécessaires à l'action professionnelle est estimée par les travailleurs en diminution constante : 75 % en 1986, 20 % en 1997, puis 10 % en 2006.

Une culture de l'apprentissage tout au long de la vie ou du « lifelong learning » vient peu à peu concurrencer la culture ancienne de la formation (training).

Dans un monde interconnecté, les possibilités d'apprentissage informel sont également démultipliées. Les outils ont imposé une métamorphose à grande échelle qui va du voisin de bureau aux 4 milliards d'internautes, du livre emprunté aux 30 millions d'articles créés en plus de 280 langues sur Wikipédia, en passant par les 2 millions d'inscriptions sur la plate-forme de MOOC française FUN.

Des modalités nouvelles

À travers deux études de cas, nous avons analysé cette réalité auprès de consultants, auditeurs, et professionnels exerçant en libéral, identifié les facteurs de recours à ces pratiques, et mis en évidence quatre modes informels d'apprentissage numérique :

Panoramix diffuse du contenu à son village gaulois grâce aux outils tels que les réseaux sociaux. C'est le cas par exemple de Laura, 31 ans, orthophoniste qui crée, diffuse et partage du contenu qu'elle estime intéressant au sein des groupes de confrères et consœurs orthophonistes, sur les réseaux sociaux. Au sein d'un groupe Facebook, « Les Orthos et la Neuro », ils sont plus de 11 000 confrères à échanger, partager, débattre sur les sujets d'actualité et préoccupations liées à leur profession.
Idéfix suit les tendances de son métier ou de son secteur d'activités par des mises à jour ponctuelles et réactives. C'est le cas de Vincent, 32 ans, manager au sein d'un cabinet d'audit et de conseil, qui, avant de dormir, fait défiler les actualités LinkedIn. Cette démarche de veille est opportuniste et ce mode est mobilisé si les circonstances le permettent comme l'utilisation de temps creux, d'attente et de transports.
Astérix mobilise toutes les ressources numériques disponibles nécessaires pour atteindre son objectif. C'est le cas de Caroline, 29 ans, consultante senior, à qui on propose une mission ambitieuse, éloignée de ses compétences actuelles. Elle relève ce défi, et s'auto-forme via toutes les ressources en ligne qu'elle jugera pertinentes. Sa démarche est intense et associée à un objectif précis représenté ici par cette nouvelle mission. Il peut également s'agir d'une autre démarche personnelle, telle qu'une promotion ou une reconversion.
Obélix réagit aux difficultés qui se présentent dans l'exercice de son activité, et utilise sa force d'apprentissage pour le bon besoin, au bon moment. C'est le cas de Sarah, 36 ans, pharmacien, qui se doit de répondre aux questionnements et demandes de conseils de ses patients. Pour cela, elle fait appel aux contacts appropriés ou s'appuie sur des sites de confiance référencés en amont pour proposer une réponse très rapide et efficace.

Les quatre modes informels d'apprentissage numérique identifiés dans cet article résonnent en phase avec l'abandon du plan de formation depuis le 1ᵉ janvier 2019, au profit d'un plan de développement des compétences allant dans le sens d'une démarche plus personnalisée et centrée sur les objectifs de formation que sont les compétences cibles. Cette loi offre en effet des flexibilités dans la mise en place des parcours d'apprentissage qui sortent du traditionnel schéma planifié dans le temps et dans un espace.

Les entreprises, et toutes les formes d'organisation, ont là l'occasion de pouvoir gagner en souplesse pour coller aux pratiques réelles et aux besoins des salariés et professionnels d'aujourd'hui. Cela ouvre par exemple une réflexion sur la (co)-production, la structuration, la mise à disposition, l'utilisation, le partage, etc. des ressources numériques.

Emmanuel Baudoin a reçu des financements du CFA EVE. Il est membre de l'ANDRH Essonne.

BENABID Myriam et Serge Perrot ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.

Enseigner la RSE : une question ancienne et éminemment politique

2017-04-12T09:34:37Z

a e k

La question de l'enseignement de la responsabilité sociétale de l'entreprise (RSE) n'est pas nouvelle. En effet, l'économiste Howard R. Bowen, identifié comme le père fondateur de la discipline (Gond, 2013), intègre en 1950 dans le cadre de ses fonctions de directeur du département d'économie à l'université de l'Illinois des enseignements relatifs à la responsabilité sociétale dans les cursus académiques.

Dans son ouvrage séminal publié en 1953 – Social Responsibilities of the Businessman – Bowen met l'accent sur le rôle joué par les formations en management et consacre un chapitre aux transformations souhaitables de ces dernières. Selon l'auteur, les formations doivent s'orienter vers la diffusion de savoirs nouveaux propres à rendre « naturelle » l'idée de responsabilité auprès des managers, et créer les conditions d'une performativité des discours.

Inscrit dans le courant de l'institutionnalisme économique, et conscient de l'importance d'embrasser simultanément les dimensions historique, systémique, politique et institutionnelle de la RSE, Bowen appelle à un travail de (re)conceptualisation de l'entreprise permettant d'envisager au-delà de l'activité de production de biens et de services, les conditions et les finalités de cette production. Les établissements de formation à la gestion et les associations de dirigeants doivent être, selon l'auteur, le vecteur majeur de diffusion de représentations alternatives de l'entreprise.

Si la problématique de l'enseignement de la RSE n'est pas nouvelle, le parcours académique de Bowen (Gond et Acquier, 2007) nous montre qu'elle est également loin d'être « neutre ». En effet, toujours dans le cadre de son mandat de direction au Business Collège de l'université de l'Illinois, les décisions de Bowen en termes de contenu des enseignements seront jugées trop antinomiques avec les approches néoclassiques et lui vaudront les foudres des économistes orthodoxes qui le conduiront à la démission.

Dans le contexte de l'époque, cet épisode connu sous le nom de la « controverse Bowen » sera rétrospectivement considéré comme une vague de « maccarthysme académique » (Solberg et Tomilson, 1997) témoignant du fait que l'enseignement de la RSE n'est pas seulement une question de transmission de best practices, mais relève en premier lieu de positionnements idéologiques et de parti pris théoriques.

Le risque d'une dérive techniciste des formations en RSE

Plus d'un demi-siècle plus tard, les questions relatives à l'enseignement de la RSE nous semblent plus que jamais devoir être (re)posées. Notons que c'est dans cette perspective que le site du RIODD (Réseau interdisciplinaire sur les organisation et le développement durable) inaugure une rubrique permettant de susciter et alimenter le débat.

Parmi les termes de ce dernier, figure selon nous le risque d'une technicisation accrue de la RSE conduisant à enfermer cette dernière dans un savoir d'expert par lequel des décisions rationnelles – au sens de la rationalité procédurale – sont prises et des dispositifs volontaires et contractuels – tels les codes de conduite ou les accords-cadres internationaux – sont produits afin d'optimiser l'articulation des finalités économiques, sociales et environnementales.

Ce faisant, les enseignements de RSE s'exposeraient à une dérive semblable à celle connue par les formations à la gestion des ressources humaines centrées sur la diffusion d'une approche instrumentale de la discipline (Brabet 1993 ; Dietrich, Pigeyre, Vercher-Chaptal, 2015) ne permettant pas – ou peu – de saisir la dimension politique et idéologique de cette dernière.

Dans ce cadre, la RSE est assimilée à l'établissement de standards et de normes incitatives pour aller au-delà de la loi, et qu'il s'agit d'incorporer dans le fonctionnement des entreprises afin de pallier les défaillances de la rationalité économique pure dans sa capacité à assurer l'équilibre entre les dimensions sociales, environnementales et sociétales de ses activités.

L'accent est mis sur les mécanismes de contrôle et le respect des procédures pour assurer l'efficacité de la RSE, entendue comme l'alignement des intérêts et des comportements des acteurs impliqués dans les systèmes de production. C'est en ce sens que certains auteurs dénoncent la domination d'un « compliance-based model of CSR » (Sum, 2009).

Une illustration en est fournie par les codes de conduite émis par les grandes firmes donneurs d'ordres qui ont pour fonction, d'une part d'établir les standards minimums de travail auxquels doivent se conformer les sous-traitants et fournisseurs, d'autre part de prévoir les systèmes de vérification et de contrôle qui détermineront le maintien ou l'arrêt des commandes et sur lesquels se construira la politique de communication de l'entreprise auprès de la société civile (Vercher, Palpacuer, Charreire-Petit, 2011).

Bien que l'on parle d'éthique dans cette approche, il y a finalement assez peu d'interrogations sur les finalités de l'entreprise ; comme si l'éthique consistait à respecter des normes.

Au fur et à mesure que la RSE se managérialise – un processus qualifié de CSR-ization par Sum (2009) –, sa composante procédurale et contractuelle se renforce au détriment de sa dimension morale et/ou politique. Loin de promouvoir des conceptualisations alternatives de l'entreprise cette approche partage tout en les nuançant, les postulats centraux d'une représentation néolibérale de la firme.

Outre le fait que la propriété reste, sinon le seul, du moins le premier critère justifiant l'appropriation de la valeur créée par l'entreprise, on retrouve le rôle central joué par les contrats dans la régulation des relations entre les individus ou entre les entreprises interdépendantes au sein des réseaux transnationaux de production. (Vercher et coll. op. cit.)

Vers la diffusion d'une « RSE politique » ?

Afin d'élargir la perspective de l"approche techniciste, il nous semble important de concevoir et d'enseigner la RSE comme une extension du domaine de la gestion permettant de mettre cette dernière au service d'une réflexion critique sur la conduite de l'action collective et sur la notion de résultat. L'extension du domaine de la gestion via la RSE appelle à modifier nos catégories les mieux établies pour (re)construire et diffuser de nouveaux savoirs et modèles d'entreprise.

C'est dans cette perspective que depuis quelques années, des programmes de recherches transdisciplinaires s'attellent à la production de nouvelles conceptualisations de l'organisation de l'action collective et de ses finalités, en parallèle ou dans le prolongement des travaux conduits dans le champ de l'économie sociale et solidaire (Laville 2016, Bernet et coll. 2016).

Dans cette perspective, et de façon pionnière, le programme de recherche mené depuis 2009 au collège des Bernardins, en dénaturalisant et en se démarquant radicalement de la représentation dominante de l'entreprise telle que véhiculée par le modèle de la « shareholder theory », fait le choix de « rééduquer notre regard de théoriciens ou de praticiens en nous accoutumant, malgré l'obscurité du temps présent » à considérer l'entreprise comme une entité politique d'une espèce nouvelle qu'il convient de reconstruire (Favereau 2014).

C'est bien la diffusion de tels travaux de recherche dans les formations en management qui peuvent fournir les préalables conceptuels et théoriques permettant de penser les idéologies, les enjeux, les contenus et les dispositifs de la RSE. L'enjeu, n'est rien de moins que de former des professionnels qui vont être capables d'évoluer dans le système et de le faire évoluer, d'inventer de nouvelles formes d'organisation, de relations entre les individus, les groupes, les entreprises et la société, et qui questionnent leurs finalités mêmes.

« In every enterprise there is need at the top level for the leavening influence of executives who have board perspective and social understanding. In the final analysis this can be achieve only through education in the broadest sense. » (Bowen, op. cit.).

Corinne Vercher-Chaptal ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.