Innovation Pédagogique et transition

Mouvement lycéen : au-delà des revendications matérielles et de Parcoursup, un appel à rompre avec le « monde d'hier »

2026-10-16T08:01:21Z

Le mouvement lycéen frappe par son ampleur, touchant des établissements jusqu'ici peu mobilisés. Au-delà d'un manque de moyens dans l'éducation, les manifestants dénoncent la pression d'un système toujours plus compétitif. Ce désir de « renverser la table » révèle l'urgence de repenser le dialogue démocratique, souligne le sociologue et ethnographe Romain Huët. Entretien.

The Conversation : Le mouvement lycéen amorcé fin septembre 2026 a été qualifié d'inédit par nombre d'observateurs. Qu'est-ce qui le distingue de précédentes mobilisations de la jeunesse ?

Romain Huët : Le premier point à signaler, c'est le caractère assez massif du mouvement. Des établissements qui, jusqu'à présent, n'avaient jamais fait l'objet de perturbations sont touchés. On a ainsi vu des universités ou des écoles privées où les conditions matérielles sont tout à fait satisfaisantes se mobiliser par solidarité.

Cela montre que l'enjeu va au-delà d'exigences matérielles (rénovation de bâtiments, recrutements…), aussi importantes soient-elles. On est face à une jeunesse qui témoigne d'une « saturation psychique », parce que constamment mise sous pression, notamment à travers les plateformes d'inscription et de sélection dans le supérieur, de Parcoursup à Mon Master.

À étapes régulières, au fil des procédures d'orientation, on oblige les jeunes à définir une sorte de projet d'avenir professionnel, exercice dans lequel il faudrait exceller pour pouvoir effectivement concrétiser le vague but qu'on peut avoir à l'âge de 14 ans. C'est assez curieux de leur demander de se déterminer aussi précisément dans un monde qui est profondément incertain.

À cette tension difficile à gérer s'ajoute la précarité que la période du Covid a contribué à mettre en lumière – rappelons-nous des longues files d'attente d'étudiants devant les épiceries solidaires.

Enfin, ce qui me paraît assez clair, c'est qu'il y a une contestation très forte contre le « monde d'hier », comme un appel à l'arrêt du système tel qu'il fonctionne et qui ne suscite plus beaucoup de désir chez les jeunes, entre crise écologique et guerres à l'horizon.

Il n'y a pas juste une liste de demandes qu'il suffirait d'établir et de présenter au pouvoir. Je crois qu'il faut peut-être oser le mot : il y a une intention un peu « révolutionnaire » dans ce qui est en train de se passer. Il y a cette intention de rejouer Mai-68, de rejouer les gilets jaunes, de renverser la table. Ça ne veut pas dire qu'il y a derrière cette idée un projet politique très clairement défini, mais ça veut dire, en tout cas, qu'il y a un appel évident à la rupture.

La spécificité de ce mouvement a-t-elle été entendue ? Que dire du traitement politique et des réactions médiatiques à la mobilisation ?

R. H. : À chaque mouvement, il y a toujours la même façon de calquer des interprétations toutes faites pour ne surtout pas observer ce qui est en train de se passer. Supposer d'emblée que les jeunes seraient manipulés, ce n'est ni plus ni moins qu'un âgisme. C'est dire qu'ils ne seraient pas capables de penser par eux-mêmes. Or qui, mieux que les jeunes, peut savoir les conditions d'existence scolaire ? Que des forces politiques tentent de coïncider avec leurs aspirations, c'est parfaitement normal. Mais pourquoi donner à La France insoumise (LFI) tant de pouvoir d'instrumentalisation, alors que c'est la fonction même des partis que d'essayer d'être au plus près de la société ?

Rapidement, on va aussi avoir un discours qui dénonce la violence supposée des manifestants, en l'opposant, par symétrie, aux violences policières qui n'ont pas la même intensité, et ne produisent pas les mêmes dégâts. Là aussi, on reste à côté du phénomène en occultant la première question, qui est de comprendre ce qu'elles traduisent comme empêchements ou comme aspirations politiques, même désordonnées.

Cela ne veut pas dire que le débat de la violence n'est pas intéressant. Mais il me paraît secondaire par rapport à l'interpellation très directe de notre société par les lycéens et les étudiants.

« La mobilisation lycéenne, entre reprise des cours et blocages » (France 24, 7 octobre 2026).

Pour Hannah Arendt, la communication sociale, c'est une pluralité d'êtres qui se rassemblent et qui font valoir leurs perspectives sur le monde. Dans cet esprit, se priver de la perspective du lycéen qui raconte ce qu'il vit, c'est se priver de la compréhension d'une partie du monde et de notre intelligence collective. Il ne s'agit pas de dire que chaque mouvement social doit être considéré avec un a priori positif, mais d'oser se demander ce qu'il révèle sur l'état de notre société, sur l'humeur de l'époque, sur ses aspirations.

En manifestant, s'agit-il pour les lycéens de prendre une parole qu'on ne leur donne pas ?

R. H. : Les adultes auraient une expérience du monde qui leur permettrait de décider par avance et pour tous des horizons de liberté envisageable. Il y a là un rapport de complète domination : à partir du moment où l'autre ne s'exprime pas dans les catégories que j'attends de lui, je le fais taire par un « tu dois », je lui impose mes voies d'émancipation. Sur ces questions d'âgisme et d'infantisme, on peut lire les travaux du philosophe Sébastien Charbonnier.

À la suite des manifestations le gouvernement a annoncé des « temps de discussion à l'école » et ouvert une plateforme en ligne. Est-ce un geste vers plus de démocratie scolaire ?

R. H. : Le manque de communication avec le pouvoir ne date pas d'aujourd'hui. Je vois très clairement une filiation directe avec le mouvement des gilets jaunes, même si ça ne concerne pas les mêmes personnes, etc. Dans les deux cas, on se trouve face à une série de revendications lucides, de plaintes légitimes. Collectivement, on reconnaît que quelque chose ne va pas. Mais on se heurte à des structures de pouvoir qui inhibent tout cela ou n'y répondent pas. On ouvre un espace de parole, comme s'il y avait un but thérapeutique et qu'on irait mieux une fois qu'on aurait raconté sa doléance. Dans la vie démocratique, il ne suffit pas de parler ou d'être écouté. Il faut encore que la parole produise des conséquences.

On voit bien que dans la résolution d'un mouvement social, c'est toujours à peu près la même chose : on se cherche des interlocuteurs, on cherche à isoler des plaintes auxquelles on pourra effectivement répondre avec les moyens qu'on a. Or, là, même donner une enveloppe budgétaire pour l'éducation, ce qui ne serait déjà pas si mal, ne sera pas suffisant.

Vous avez noté chez les jeunes une joie d'aller manifester qui « accuse la pauvreté de ces journées qui se répètent ». Que vouliez-vous dire par là ?

R. H. : C'est à relier avec cette idée d'attente d'une densité existentielle. Ce plaisir de l'interruption de la vie ordinaire, il montre que ce quotidien, très probablement, ne présente pas tellement de fulgurances et pourrait se passer tout à fait autrement, de manière plus bienveillante, plus collective. Il s'agit justement de voir comment l'école contribue à la formation de subjectivités démocratiques, c'est-à-dire ouvertes à la discussion, dans lesquelles il y a aussi une forme de bienveillance mutuelle, de soins. D'ailleurs, l'école ne soigne pas très bien, il suffit de penser au faible nombre de personnels psychologues ou infirmiers dans les écoles. Et les lycéens pointent ce sous-encadrement.

La question que j'essaie de poser, c'est celle du commencement : comment permet-on à une génération de commencer quelque chose de nouveau ? Bien sûr, on hérite d'un passé, on s'inscrit dans une histoire. Mais il s'agit d'accepter que quelque chose vienne interpeller très frontalement la façon dont une société a pris pour habitude de se constituer, d'imaginer son cadre scolaire, de fonctionner tout simplement. Il s'agit d'accepter la puissance d'altération d'un mouvement dont la société ne sortira pas indemne.

Historiquement, au cours de ce mouvement, quelque chose d'irréversible est en train de se passer, et il faut affronter la situation sociale beaucoup plus directement qu'en attendant simplement que ça passe.

Notre société, en fait, ne pourra plus se rapporter à la jeunesse comme elle avait l'habitude de le faire. Peut-être que tout le monde le savait, mais on n'en faisait pas tellement débat. On est obligé de se pencher sur les aspirations et puis sur les conditions concrètes de ce que c'est qu'être lycéen en 2026.

Propos recueillis par Aurélie Djavadi.

Romain Huët ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Du sauveur à l'éboueur : comment les lycéens perçoivent leurs éco-délégués

2026-01-09T16:39:23Z

Voilà cinq ans que les élèves du secondaire ont l'obligation d'élire des éco-délégués dans chaque classe. Dans les faits cependant, cette intention n'est pas toujours respectée, et les perceptions quant à leur rôle varient fortement d'un établissement à l'autre.

À quoi servent les éco-délégués ? « Je ne sais pas », « aucune idée », « on n'a pas d'infos », ont répondu la moitié des 380 lycéens interrogés au sujet de leur expérience de l'éducation au développement durable dans leur lycée. Pourtant, chaque établissement scolaire a l'obligation d'organiser l'élection d'au moins un éco-délégué par classe, et ce depuis 2020.

Considérés comme les « pivots du développement durable dans les établissements », l'État les exhorte à devenir les « acteurs du changement » au sein d'un « peuple de colibris », à travers la voix de Jean-Michel Blanquer, alors ministre de l'éducation nationale.

Cinq ans après cette mise en place obligatoire des éco-délégués, « la tension entre ces injonctions et les réalités du terrain » déjà évoquée en 2023 par les chercheuses Évelyne Bois, Aurélie Zwang et Mandarine Hugon, est toujours palpable.

Un bilan difficile à dresser en l'absence de données officielles

Le ministère de l'éducation nationale affiche certes l'ambition de 250 000 éco-délégués et promeut des ressources et dispositifs d'appui (guides pratiques, prix de l'action de l'éco-délégué, etc.). Cependant, aucun recensement officiel n'est disponible, ni à l'échelle de la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), ni à celle des académies, ni même parfois à celle des établissements. Il est donc compliqué de savoir si chaque classe compte actuellement une ou un éco-délégué. Le travail de terrain nous permet toutefois de déceler que cette obligation n'est pas toujours suivie dans les faits.

Pour tenter de comprendre malgré tout le rôle effectif des éco-délégués, plusieurs ressources sont néanmoins disponibles :

une enquête menée en 2023-2024 en région Bretagne auprès d'établissements engagés dans des projets d'éducation au développement durable (EDD), relevant de l'éducation nationale ou de l'enseignement agricole, du secteur public ou privé, de la voie générale ou professionnelle.
les quelques travaux existants en science de l'éducation sur l'engagement des éco-délégués.
un discret et polémique rapport parlementaire portant sur l'animation des éco-délégués.

À la rencontre des éco-délégués

Des 380 répondants au questionnaire administré auprès de lycéens de Bretagne, 85 % indiquent la présence d'éco-délégués dans leur établissement, même au sein d'un lycée n'ayant pas encore mis en place le dispositif. Moins de 5 % déclarent être eux-mêmes éco-délégué au moment de l'enquête.

À la question « Quelles sont les activités menées par les éco-délégué·es ? », la réponse la plus fréquente (52 %) est donc « Je ne sais pas » ou sans réponse. La question étant ouverte, nous avons pu classer les réponses détaillées des 173 élèves ayant une idée des activités menées. Trois catégories d'acteurs peuvent alors se distinguer dans leurs perceptions du rôle des éco-délégués.

Les « agents du changement » (30 %) : les éco-délégués sont avant tout perçus comme les prescripteurs des éco-gestes : ils « trouvent des activités sympas pour insister à ne pas polluer », note une lycéenne. Ils développent, souvent à l'aide de prestataires extérieurs, des nudges inspirés des théories du comportement, pour inciter à la préservation des ressources : une « affiche pour éteindre la lumière », un « autocollant qui se complète que lorsque l'on ferme la fenêtre », un « totem pour recycler le papier »… avec plus ou moins d'efficacité.

Ils peuvent aussi investir des espaces spécifiques, comme un potager, un jardin, un « club nature », ou contribuer à végétaliser la cour. Ils se réunissent souvent le midi, seul temps disponible pour les enseignants comme pour les élèves.

L'éco-délégué est parfois identifié comme l'ambassadeur dont on attend qu'il soit : celui qui « explique les actions et réfléchit à de nouvelles stratégies », qui « présente et propose les projets et motive les élèves », résument des enquêtés. Sa mission de sensibilisation peut progressivement consister à « s'interroger », « trouver des idées pour améliorer le monde pour plus tard », voire à « donner des cours aux camarades », énumèrent d'autres lycéens. Leurs actions « parfois petites mais qui font grandir le lycée » sont vues avec bienveillance. Ils contribuent à « améliorer la vie en communauté pour ne pas avoir à souffrir plus tard », assure une élève. Ils peuvent être perçus comme des innovateurs et apporter des solutions pour « sauver notre terre et l'améliorer », comme l'indique une éco-déléguée.

De façon très marginale, des actions en dehors de la sphère environnementale qui domine les discours sont parfois citées : comme de la sensibilisation sur le handicap, la mise en place de produits d'hygiène féminine ou des « boîtes à livres ».

« Les importuns inutiles » (5 %) : Pour certains, les éco-délégués ne font « rien », ou « pas grand-chose ». Leurs rencontres sont identifiées comme l'occasion de « rater les cours pour faire des réunions souvent inutiles » ou pour lesquelles « nous n'avons aucun retour », déplore un élève. Les élèves d'un lycée agricole public en zone rurale sont parmi ceux qui ont les mots les plus durs : les éco-délégués « nous cassent les oreilles » ou sont là « pour faire joli et apporter des idées qui n'aboutissent jamais ».
« Les opérateurs de tri » (13 %) : Les éco-délégués ramassent, trient, nettoient, compostent, luttent contre le gaspillage, construisent des poubelles, font des « clean walk » dans leurs lycées, dans leurs villes, sur les plages… Les déchets identifiés sont ceux qui sont visibles, comme le papier ou les mégots, alors que les déchets numériques qui ne cessent de croître ne sont pas mentionnés.

Agir sur les déchets demeure l'activité concrète la plus citée dans l'enquête : qu'elle soit l'unique action ou bien associée à d'autres, perçue de façon conforme aux attendus d'un éco-délégué « acteur du changement » ou de manière plus critique, comme chez ce lycéen qui ironise. « Ils ramassent les poubelles, on ne sait pas s'ils sont délégués ou éboueurs. »

Rappelons que la gestion des déchets dans un établissement scolaire public est une attribution des collectivités qui gèrent les bâtiments. Les projets des éco-délégués peuvent donc impliquer la collaboration d'agents de la collectivité qui sont rarement consultés et, au final, souvent dans l'incapacité de donner suite aux projets commencés, comme la création de composts abandonnés l'année suivante faute de personnel identifié pour les gérer. Il en est de même avec les actions des élèves autour des économies d'énergie dont la portée reste limitée face au défi que représente la rénovation énergétique des bâtiments scolaires, décidée à un tout autre niveau.

Sans remettre en cause l'importance de la gestion des déchets pour la cause écologique et sociale, nous pouvons cependant nous questionner sur l'intérêt d'en faire la mission principale des éco-délégués. Peu de réflexions sur l'origine de ces déchets (surconsommation, obsolescence programmée, mauvaise qualité, réglementation non respectée) ont été observées. Or, sans remise en cause du système à l'origine de la production de ces déchets, les éco-délégués risquent bien de n'occuper qu'une « fonction utilitariste au service des politiques libérales de croissance », pour reprendre les termes des chercheurs Jean-Marc Lange et Angela Barthes.

Un fort effet établissement

Le dispositif des éco-délégués peut également être perçu de manière très différente selon les contextes d'établissements. Dans l'enquête de terrain, les élèves de l'enseignement agricole considèrent les éco-délégués comme des « agents du changement » ou des « opérateurs du tri » dans une proportion supérieure aux attentes. Les élèves de l'éducation nationale suivant une voie de formation générale sont eux beaucoup plus que prévu à répondre ne pas savoir quelles sont les missions des éco-délégués.

Plus surprenant, les élèves d'un lycée pourtant labellisé « établissement en démarche de développement durable (E3D) » et ceux ayant participé à un projet régional sur les ODD (Objectifs de développement durable définis par les Nations unies) sont ceux qui affichent le plus haut pourcentage des « Je ne sais pas » (79 % et 70 %). À l'inverse, les élèves d'un lycée n'ayant pourtant pas encore organisé d'élections d'éco-délégués sont ceux qui les considèrent le plus comme « agents du changement » (49 %).

Perception du rôle des éco-délégués par type d'établissement. Fourni par l'autrice Lise Trégloze

L'analyse du questionnaire indique par ailleurs que les perceptions des activités des éco-délégués ne varient pas significativement selon le genre, le niveau scolaire ni même selon le vécu scolaire : les élèves se déclarant en réussite ou en échec scolaire et les élèves déclarant avoir une expérience positive ou négative de leur scolarité ont des taux de réponse équivalents. Ainsi, l'effet établissement semble agir plus que le profil socio-scolaire des élèves sur leur perception du rôle de l'éco-délégué. Ces premiers résultats mériteraient cependant d'être consolidés à une échelle plus importante.

Enfin, qu'elle soit conforme aux prescriptions du ministère, restreinte aux déchets ou plus critique, la perception du rôle des éco-délégués se cantonne à la sphère écologique. Les systèmes politiques et économiques à l'origine de l'épuisement des ressources et de la surproduction de déchets ne sont quasiment jamais mentionnés. Cette dépolitisation de la question écologique, notamment dans un contexte scolaire, et « l'invisibilisation des enjeux sociaux » qui l'accompagne sont une tendance déjà bien repérée par les recherches en éducation, comme en témoigne le récent ouvrage d'Irène Pereira sur l'éco-pédagogie (2024).

Quant au profil socio-scolaire des éco-délégués, sans étude statistique nationale, difficile de dresser le portrait type. Le rapport parlementaire réalisé sur ce sujet par une députée de la majorité, dresse un panorama assez mitigé. Le dispositif des éco-délégué est accusé de renforcer les stéréotypes de genre en confiant les tâches du « care », et notamment du maintien de la propreté des lieux, aux filles plus qu'aux garçons. Constat déjà largement documenté en sociologie.

Si les éco-délégués perçoivent bien que l'on attend d'eux qu'ils soient force de propositions, ils sont pourtant dirigés, de manière explicite ou plus implicite, vers les actions déjà en cours ou impulsées par leurs encadrants, considérées comme réalisables et « allant dans le bon sens ». Un acteur du changement donc, mais dans les limites de l'acceptable.

Parmi les éco-délégués interrogés pendant l'enquête, certains s'épanouissent clairement dans leur mission, regrettent parfois qu'elle ne puisse pas s'étendre davantage ou se pérenniser d'une année sur l'autre ou d'un établissement à l'autre. Pour d'autres, elle est synonyme d'usure ou de déception, comme en témoigne cet éco-délégué élève de seconde (lycée privé, zone rurale) :

« C'est bien gentil de faire les petits gestes, mais un moment il va falloir faire les grands, et c'est pas le gouvernement qui s'en occupe. »

Tantôt colibris, tantôt ambassadeurs, tantôt sauveurs, tantôt éboueurs… les éco-délégués cumulent ainsi les casquettes sans véritables moyens pour agir, alors même que les défis auxquels ils sont censés répondre ne cessent de croître dramatiquement.

Certes, nous pouvons convenir que les cinq dernières années n'ont pas été de tout repos pour le milieu scolaire : crise sanitaire de la Covid et huit ministres de l'éducation nationale qui se sont succédé. Cependant, nous pouvons constater qu'après un engouement pour les enjeux de développement durable post-COP21, les moyens attribués au déploiement de l'éducation au développement durable peinent encore à être rassemblés à la hauteur des objectifs auxquels la France continue de s'engager, COP après COP.

Lise Trégloze a reçu une bourse de recherche doctorale de la région Bretagne (dispositif ARED).

Pourquoi tant de difficultés à recruter des enseignants ?

2025-05-14T07:56:49Z

Les concours pour devenir enseignant peinent à attirer les candidats et les académies multiplient les recrutements de personnels non fonctionnaires, ou contractuels, pour pallier les manques. Si ce type de pénurie n'est pas inédit, la crise actuelle questionne la valeur sociale du métier.

Depuis une quinzaine d'années, la France fait face à une crise persistante de recrutement des enseignants, en primaire comme dans le secondaire. Certes, le système éducatif français a déjà connu par le passé des crises de grande ampleur. Mais les causes en étaient différentes, et elles ne présentaient pas les spécificités de la crise qui affecte l'école aujourd'hui.

On peut rappeler à cet égard les épisodes liés à la massification de l'enseignement secondaire dans les années 1960, à la création des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) et à l'élévation du recrutement des professeurs des écoles de bac à bac+3 au début des années 1990 et, plus récemment, à la mastérisation de la formation des enseignants. Cette dernière réforme a été mise en œuvre alors que 60 000 postes d'enseignants étaient recréés dans les années 2010, nécessitant un afflux de candidats pour combler tous les besoins.

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Dans ce contexte, un décalage a été rapidement observé entre les effectifs de candidats et le nombre très élevé de postes à pourvoir, et il n'a jamais été résorbé. Il s'est même aggravé de sorte que les pouvoirs publics ont régulièrement recours dans l'urgence des rentrées scolaires à un nombre croissant de contractuels (dont le nombre a progressé de 26 % entre 2015 et 2020), en particulier dans les académies déficitaires (Créteil et Versailles en tête) ou dans les disciplines les moins dotées en candidats (lettres, mathématiques, allemand). On assisterait, par conséquent, à un changement de nature de la crise et à l'emboîtement d'une problématique de recrutement dans une problématique d'attractivité.

Aux difficultés à pourvoir tous les postes s'ajoute une perte de valeur des métiers de l'enseignement et, plus globalement, de la fonction publique, affectés dans leur image, leur statut et leur reconnaissance. Il ne s'agit donc plus seulement d'une crise passagère liée à l'inadéquation entre le nombre de postes et le nombre de candidats, mais d'une crise structurelle, durable, qui touche les fondements de l'identité et du métier des enseignants.

Une perte d'attractivité territorialisée

La désaffection pour les concours externes de l'enseignement s'est intensifiée puisque, par exemple, 2,2 candidats se sont présentés pour un poste de professeur des écoles en 2023 contre 5,3 en 2010 et 2,1 candidats sont dénombrés pour un poste au Capes en 2023 contre 4,4 en 2010.

Pour autant, la perte d'attractivité n'a pas de caractère homogène et de fortes disparités sont constatées, selon les académies pour le premier degré et selon les disciplines dans le second degré. Ainsi, les académies de Créteil et Versailles ont moins d'un candidat (environ 0,7) par poste de professeur des écoles en 2023 alors que l'académie de Rennes comptait 6,6 candidats présents et encore 4 pour l'académie de Nantes.

Dans l'enseignement secondaire, les ratios observés en 2023 sont inférieurs à un candidat par poste dans plusieurs disciplines du Capes externe (allemand, lettres classiques), se situent entre 1 et 2 en lettres modernes (1,4), mathématiques (1,4) ou anglais (1,9) quand d'autres disciplines maintiennent des niveaux relativement élevés comme la philosophie (7,4) et, dans une moindre mesure, les sciences de la vie et de la terre (3,6) ou l'histoire-géographie (3). Ajoutons que le concours de l'agrégation continue d'attirer en dépit, là aussi, d'une tendance à la baisse (10,5 candidats présents pour un poste en 2006, 7,6 en 2010 et 5,2 en 2023).

Tous les postes ne sont donc pas pourvus (le taux de couverture s'élève à 80 % en moyenne) alors même que les taux de réussite augmentent et que les seuils d'admissibilité sont revus à la baisse, ce dont témoignent certains constats critiques des rapports de jurys. Ces éléments permettent de montrer que la crise d'attractivité est à la fois territorialisée et différenciée selon les concours, affectant inégalement les écoles et établissements. En ce sens, elle n'est pas sans effet sur la qualité et l'équité du service public d'éducation.

Une pénurie européenne d'enseignants

La France est loin d'être un cas isolé face aux pénuries enseignantes. Un rapport de l'Union européenne de 2021 (Eurydice) indiquait que seuls cinq systèmes éducatifs européens n'étaient pas concernés par des besoins de recrutement (Malte, la Slovénie, la Slovaquie, la Finlande et la Bosnie-Herzégovine).

Le dernier rapport de l'OCDE « Education at a glance » (2024) pointe aussi une pénurie généralisée d'enseignants qualifiés. Car les difficultés à recruter des enseignants posent à la fois des problèmes de gestion des flux de personnels, mais aussi de qualité au sens où il manque souvent des enseignants suffisamment formés, qualifiés ou certifiés, les critères d'admission variant d'un système éducatif à l'autre (niveau d'études, types de concours ou de sélection, certification à obtenir…).

Dans plusieurs pays, des modalités d'accès alternatives se développent, contournant les voies habituelles qui mènent aux métiers de l'enseignement. Dans la plupart des pays, il faut un diplôme au moins équivalent à la licence pour devenir enseignant – dans les pays de l'OCDE, 50 % des enseignants déclarent une licence comme diplôme le plus élevé, 44 % un master.

Cependant, des formations courtes émergent, souvent assez localisées et circonscrites à des bassins de recrutement où les besoins en la matière sont saillants. Désignées sous l'expression de « fast tracks », ces voies d'accès visent à satisfaire rapidement les besoins, mais elles peuvent être insatisfaisantes pour les enseignants qui se sentent vite démunis en termes de préparation au métier. Plus généralement, elles interrogent quant à la pérennité et à la qualité du service d'éducation rendu.

« Attractivité du métier d'enseignant : quels professeurs demain ? » (Printemps de l'économie, mars 2025).

L'ensemble de ces dynamiques questionne la valeur sociale des métiers de l'enseignement dans les sociétés contemporaines. Mais comment évaluer celle-ci ? Les salaires sont des indicateurs chiffrés, directement comparables et mesurables, qui donnent une idée de la valeur sociale attribuée à une profession, même s'ils ne peuvent suffire à mesurer le statut social. Le statut social recouvre aussi d'autres dimensions, comme le niveau d'études, le statut d'emploi ou les modes de vie.

Sur les salaires, les rapports se succèdent et se ressemblent, qu'ils soient établis au niveau national ou international. Les enseignants français commencent et terminent leur carrière avec un salaire inférieur à la moyenne de l'UE.

Un enseignant en début de carrière en France gagne environ 26 000 euros en primaire, 28 000 euros dans le secondaire, quand un enseignant dans la même situation en Allemagne perçoit 51 000 euros en primaire et jusqu'à 59 000 euros dans le secondaire. Et pourtant les enseignants de collège en France sont parmi ceux qui effectuent le plus d'heures d'enseignement en Europe (plus de 700 heures par an, contre environ 640 en Allemagne) selon les données internationales.

Des causes multiples

Il faut aussi souligner que les salaires élevés ne suffisent pas à régler les problèmes de pénurie : l'Allemagne aussi manque de candidats pour les métiers de l'enseignement. Si bien payer les enseignants est un prérequis absolument indispensable pour attirer plus de candidats, d'autres facteurs, liés aux conditions de travail, sont en plus à considérer.

En effet, la crise d'attractivité du métier d'enseignant repose sur des causes multiples, qui se combinent. Si le salaire occupe une place centrale, c'est aussi symboliquement en raison de la valeur qu'il est censé accorder au métier. D'ailleurs, les enquêtes sur la reconnaissance des enseignants en France confirment que ces derniers se sentent peu considérés comparativement à leurs homologues en Europe, mais aussi par la société et l'institution.

Ce déficit de reconnaissance, couplé à une perte de prestige de la fonction, nourrit une crise de légitimité de la profession, plus sensible dans le second degré. La figure de l'enseignant respecté pour ses savoirs et ce qu'il représente historiquement dans l'école de la République est ébranlée, jusque dans son autorité qui se voit davantage contestée face aux élèves et parents. La « légitimité d'institution » (selon l'expression de Pierre Bourdieu) dont l'enseignant était le dépositaire recule, en même temps que l'école peine à améliorer ses performances ou à atténuer les inégalités. Les enseignants sont donc perçus malgré eux au travers des critiques visant l'institution scolaire, à la différence d'autres pays où les réussites du système rejaillissent sur le corps enseignant (comme en Finlande par exemple).

« Pénurie de profs en France : plus de 4 000 postes n'ont pas été pourvus » (France 24, 2022).

Dans ce contexte, la formation des enseignants est parfois perçue comme une manière d'améliorer leur statut social, en plus de viser une meilleure performance globale du système éducatif. Les réformes de la formation des enseignants se sont succédé très rapidement depuis une dizaine d'années. Une réforme est en cours, qui s'appliquera en 2026, la précédente datait de 2022, on peut remonter dans le temps et constater la fréquence des réformes : 2019, 2013, 2010, 2008, 2005, 1989.

Certaines ont porté sur le temps d'études nécessaire pour devenir enseignant (par exemple, détenir un master), d'autres ont porté sur le moment auquel le concours peut être passé (à bac+3 ou à bac+5), d'autres encore sur les structures de formation et leurs contenus (IUFM, écoles supérieures du professorat et de l'éducation [ESPE], Institut national supérieur du professorat et de l'éducation [INSPE]). Soulignons que les réformes les plus récentes n'ont pas eu le temps d'être évaluées ni de faire l'objet de travaux de recherche, ce qui empêche d'en apprécier la portée.

Ce que l'on sait cependant, c'est que ces réformes successives rendent les conditions requises pour devenir enseignant imprécises, incertaines, voire tout à fait méconnues, ce qui a un effet dissuasif sur les candidatures des étudiants, mais aussi sur celles des personnes en reconversion. Ces réformes peuvent aussi faire du projet de devenir enseignant un pari risqué, que les étudiants, en particulier ceux qui sont issus de milieux sociaux modestes, hésiteront à faire.

La crise de recrutement s'est élargie à une crise d'attractivité des métiers de l'enseignement alors même que les besoins demeurent importants et que la sélection et la formation des professionnels représentent un levier déterminant pour améliorer l'efficacité et l'équité des systèmes éducatifs. Ainsi, l'enjeu du recrutement des enseignants apparaît indissociable d'une autre priorité politique, celle qui vise à réduire les inégalités scolaires, de plus en plus saillantes selon les territoires.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Le Service national universel, un retour en arrière ?

2023-03-17T15:20:17Z

Contesté dès son lancement en 2018, le Service national universel (SNU) fait à nouveau parler de lui. Le dispositif a concerné 15 000 jeunes entre 15 et 17 ans en 2021 et la secrétaire d'État chargée de la Jeunesse Sarah El Haïry a indiqué être favorable à sa généralisation à l'ensemble d'une classe d'âge.

En quoi consiste ce dispositif ? Lancé en 2018 et actuellement fondé sur le volontariat, le Service national universel se compose d'un « séjour de cohésion » de 12 jours dans des centres dédiés – avec un uniforme et des rituels comme le lever des couleurs –, d'une mission d'intérêt général, puis d'un « engagement volontaire » facultatif, qui peut prendre la forme d'un service civique, d'un service militaire volontaire, ou d'un engagement dans la réserve opérationnelle.

Si les modalités précises de sa potentielle généralisation restent à définir, la mesure évoque un retour au service militaire, suspendu en 1997.

Pourtant, le SNU n'est pas le service militaire. Ses objectifs sont flous, évoquant pêle-mêle la « cohésion nationale », la « culture de l'engagement », la sensibilisation aux enjeux de défense, l'insertion sociale et professionnelle des jeunes en difficulté.

De cette manière, ce projet s'inscrit dans une longue histoire. Les tentatives de mêler école, armée et monde associatif sont en effet une constante depuis les débuts de la III^e République, dans les années 1870-1880. Revenir sur ce passé permet de mettre en perspective ces tentatives et leurs impasses.

Durant la IIIᵉ République, former des citoyens-soldats

Les dimensions militaires et éducatives sont indissociablement liées dans l'histoire de la République. Dès 1871, un des pères fondateurs de la III^e République, Léon Gambetta, affirmait vouloir instituer une école du citoyen-soldat : « je ne veux pas seulement que cet homme pense, lise et raisonne, je veux qu'il puisse agir et combattre. Il faut mettre partout, à côté de l'instituteur, le gymnaste et le militaire ».

Ainsi, les grandes lois des années 1880 qui ont rendu l'école gratuite et laïque comprennent dès le départ un volet militaire, avec une gymnastique obligatoire dans les écoles primaires (loi George). Des « bataillons scolaires » existent même pendant quelques années. Les adolescents y apprennent à marcher au pas, le dimanche matin, en uniforme, fusil de bois à l'épaule, sous les ordres d'un sous-officier.

Cette dimension militariste s'atténue au tournant du siècle, mais ne disparaît jamais totalement. La mémoire collective a complètement oublié l'existence du « tir scolaire » dans les années 1900, avec l'organisation d'un championnat de France de tir à la carabine, dans les écoles, sous l'égide des instituteurs.

Défilé d'un bataillon scolaire à Breteuil-sur-Noye (Oise), en 1899. Musée national de l'Éducation, INRP Rouen, via Wikimedia

Dans le même temps, l'armée devient une armée nationale, avec la mise en place progressive d'un service militaire véritablement universel en 1889, encore plus égalitaire après la loi de 1905, qui impose le service de deux ans pour tous.

Les militaires imaginent alors, comme le montre un article du maréchal Hubert Lyautey resté célèbre, que les officiers doivent assumer un « rôle social », prolongeant l'effort éducatif des instituteurs. L'expérience partagée de la caserne est alors vue comme un facteur décisif d'unification culturelle d'un pays encore très divers.

L'idée d'associer cadre militaire et ambition éducative n'est donc pas neuve. Elle n'avait pourtant pas le même sens hier qu'aujourd'hui. L'éducation civique n'était pas l'objectif principal du service militaire. C'était avant tout un dispositif de défense, dans un contexte international où la guerre était un horizon très proche, comme l'a montré le déclenchement soudain de la Première Guerre mondiale en 1914.

Le service militaire, une institution nationale

La Grande Guerre a d'ailleurs un effet très direct. Le service militaire est resté une institution importante dans la société française, avec l'idée que seule une armée forte garantissait la paix et l'indépendance de la France.

En revanche, l'uniforme militaire est sorti presque totalement de l'école dès les années 1920. Ce qui devient le « ministère de l'Éducation nationale » dans les années 1930 ne s'occupe plus guère de former des soldats.

L'épisode des « chantiers de jeunesse », durant la période du régime de Vichy, relance au contraire l'idée de former des groupements éducatifs dans un cadre militaire ou paramilitaire. L'ambition en était idéologique, mais il s'agissait aussi de remplacer la conscription, interdite par le traité d'Armistice de 1940.

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Hors cette parenthèse vichyste, des années 1920 à la guerre d'Algérie, le service militaire est donc resté donc une institution proprement militaire, avec une séparation plus nette entre l'armée et le secteur éducatif. Les conscrits ont été mobilisés en 1939, et plus tard le contingent des appelés a été massivement envoyé assurer le « maintien de l'ordre » en Algérie, selon l'expression des années 1950, notamment durant la guerre d'Algérie, entre 1954 et 1962.

Les années 1960 constituent un intense moment de réflexion et de débat autour de l'utilité du service militaire, notamment à propos de son coût et de la place à laisser à l'objection de conscience, qui reçoit un statut officiel en 1963.

La situation à partir des années 1970 est bien différente. La France continue à faire la guerre régulièrement, mais dans des opérations lointaines, qui mobilisent des troupes bien entraînées et équipées de matériel de plus en plus technique. L'armée devient donc progressivement une armée de métier.

Le service militaire obligatoire de 12 mois puis de 10 mois, devenu coûteux et inutile militairement, est suspendu par le président Jacques Chirac ; la mesure rentre en vigueur en 1997. Plus de 30 % d'une classe d'âge était exemptée, pour des raisons médicales ou administratives (soutien de famille, par exemple), et les formes de services étaient très diverses, y compris sous des formes civiles.

Le Service national universel, pour quoi faire ?

Si de nombreux hommes politiques voient aujourd'hui dans la suppression du service militaire une erreur, il y a matière à douter de l'intérêt d'un retour en arrière.

D'un point de vue pragmatique, aucun des objectifs affichés par le SNU ne relève véritablement du domaine professionnel des militaires, à savoir la défense de la France. Comme le rappelle régulièrement la chercheuse Bénédicte Chéron, il semble y avoir un malentendu sur le rôle effectif de l'armée. L'encadrement d'adolescents ne semble pas relever des missions fondamentales de forces qui souffrent déjà de problèmes de financement. Il faut d'ailleurs noter la méfiance de nombreux militaires envers le dispositif.

En 2019, Gabriel Attal, alors secrétaire d'État auprès du ministre de l'Éducation nationale, et Frédérique VIDAL, ex-ministre de l'Enseignement supérieur, lancent le Service national universel dans le Nord.

De plus, des difficultés de recrutement des encadrants ont été soulignées par les rapports sur la mise en place progressive du dispositif. Cette inadaptation a déjà provoqué des incidents médiatisés, comme cette punition collective en pleine nuit à Strasbourg, ordonnée par un ancien officier. La question des infrastructures d'accueil pose aussi problème, à l'heure où les services publics sont sommés de faire toujours plus d'économies.

Cette priorisation relève ainsi d'une vision idéologique, qui repose sur des mythes. Le recours au cadre militaire serait un moyen pour unifier la jeunesse d'une nation. Mais il faut rappeler que ses rituels ont un sens, celui de former des groupes efficaces au combat. La mise en perspective historique permet de mettre en lumière le décalage entre cet imaginaire fantasmé et le véritable rôle du service militaire.

Lionel Pabion ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.