Innovation Pédagogique et transition

Face aux risques naturels, quels outils de prévention pour le jeune public ?

2023-10-05T07:03:17Z

Chaque année dans le monde, des phénomènes naturels et technologiques majeurs (inondations, feux de forêt, cyclones, accident technologique…) provoquent des catastrophes qui causent des dommages considérables à la vie humaine et aux biens. Il existe un large consensus sur l'importance de sensibiliser et de préparer le public par une communication efficace aux risques.

Il s'agit d'un enjeu mondial, porté par les Nations unies notamment au travers du Cadre de Sendai (2015-2030) pour la réduction des risques de catastrophe. L'objectif est d'atteindre le plus grand nombre possible de personnes et d'informer et d'aider les individus à prendre une décision en connaissance de cause (en leur expliquant comment comprendre les alertes, trouver une zone de refuge ou préparer un kit de secours…)

Or, il est reconnu qu'un seul outil n'est pas suffisant pour atteindre tous les publics ; il s'agit alors de construire une stratégie de communication sur la prévention des risques plus large intégrant plusieurs dispositifs de sensibilisation adaptés au public cible. En France, « l'information préventive » est l'un des piliers de la prévention des risques : elle permet à chaque citoyen et citoyenne d'être informé des risques auxquels ils sont exposés (par l'intermédiaire du DICRIM (Le document d'information communal sur les risques majeurs) ou de l'IAL (L'information des acquéreurs et des locataires) par exemple).

Depuis octobre 1990, la loi impose aux collectivités locales de mettre en place différentes mesures de communication (documents municipaux, affiches, réunions, repères de crues, etc.) pour permettre aux citoyens et citoyennes d'être conscients des risques majeurs auxquels ils peuvent être exposés. L'information préventive contient ainsi les moyens d'action (bons réflexes, identification de signes précurseurs…) que chaque citoyen peut mettre en place avant ou pendant un événement, devenant ainsi acteur à part entière. Les autorités ont une obligation de moyens mais pas d'efficacité.

Des jeux pour sensibiliser les plus jeunes aux risques

Le format de communication de l'information préventive et le mode de diffusion ne sont pas imposés. Il existe une variété d'outils proposés au grand public : documentation papier, sites Internet, pièces de théâtre, expositions, jeux. Ces derniers font une percée depuis 2020 : 80 % des 93 jeux sur les risques majeurs disponibles en France ont été développés ces trois dernières années (source : AFPCNT, 2023).

Les acteurs de la gestion des risques sont très demandeurs d'outils innovants en particulier vers la jeunesse. En effet, les mesures de communication actuellement développées sont très orientées vers un public adulte, y compris les jeux qui paraissent pourtant être un moyen naturel pour éduquer les jeunes populations.

Si les risques naturels et technologiques sont intégrés dans les programmes scolaires tout au long du cursus, il manque des outils pour la mise en pratique : sortir des connaissances, assurer les réflexes et les bons comportements, comprendre des situations dans différents contextes, laisser libre la discussion. Le lien entre la prévention avec l'enseignement thématique peut-être une opportunité.

Tous préparés à faire face au risque cyclonique, programme « Paré Pa Paré » (Croix-Rouge française, 2021).

Il a été montré que les jeux sérieux améliorent l'apprentissage : on apprend plus, dans les situations où ils sont utilisés que dans celles où ils ne le sont pas. Dans un cadre ludique, on peut rejouer, se tromper ou perdre sans aucune conséquence, essayer différentes options, s'améliorer. Les enfants découvrent les risques sur leur territoire, les comportements à adopter, les différents acteurs, les décisionnaires, les responsabilités des adultes, etc.

Le jeu offre l'opportunité de tester des procédures (qualité des messages, type d'information), de faire jouer/dialoguer des personnes de fonctions/niveaux différents : par exemple enfants/parents qui jouent leur rôle ou le rôle de quelqu'un d'autre.

Des initiatives voient le jour depuis quelques années vers ce public : Stop Disaster existe en plusieurs langues depuis 2018. En France, un escape game dédié aux bons comportements en cas de risques naturels a été développé par la DREAL Nouvelle-Aquitaine en 2020. Ouragame a été conçu par deux laboratoires de l'Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne pour appréhender la reconstruction d'un territoire après un cyclone. La Croix-Rouge a produit en 2021 plusieurs jeux sur la thématique de la prévention des cyclones et inondations (Paré Pas Paré Cyclone, Paré Buzz, Sauv' out kaz !), etc.

Une panoplie d'objectifs et d'approches

Les objectifs de ces jeux sont variés : utiliser un vocabulaire adapté à l'âge du public, leur apprendre à reconnaître les alarmes, transmettre les consignes de sécurité (évacuation, gestes de premiers secours…) auxquelles les enfants pourraient être confrontés et aussi améliorer la gestion de crise en général.

Certains jeux insistent sur des consignes difficiles à accepter par les familles comme de ne pas aller chercher les enfants qui sont à l'école en cas d'événement. Les approches sont diverses : il peut s'agir de reproduire un schéma de jeu connu des enfants et le transférer (jeu de l'oie, sept familles), d'adapter des mécaniques existantes, en les combinant, voire en développer de nouvelles. Le format diffère aussi : jeu de plateau, jeu vidéo, escape game…

L'implication des futurs joueurs dans le développement des jeux est cruciale : il s'agit a minima de réaliser des phases de tests, de favoriser les échanges, de permettre l'adaptation des règles du jeu, de co-produire des éléments de jeu.

Lors des séances de jeu, certains éléments doivent être appris par cœur (numéro de secours), d'autres doivent surtout être compris (analyse de la situation, trajet d'évacuation, ne pas se mettre en danger), d'autres permettent une meilleure compréhension de la société (qui sont les acteurs ? Quelles sont leurs responsabilités ?…), d'autres encore abordent l'organisation dans la famille (constituer un kit de secours, ne pas aller chercher les enfants à l'école). Le niveau d'autonomie est variable : d'un jeu sans accompagnement à la nécessaire présence d'un maître du jeu.

Toutefois, cet outil comporte aussi des limites. Premièrement, si le jeu se déroule dans le cadre scolaire, il s'agit de distinguer apprentissage du jeu et évaluation des compétences de l'école (orthographe, lecture, logique, calcul…). Les connaissances apportées par le jeu arrivent en complément des autres compétences essentielles : savoir nager, connaître son territoire, savoir décrire une situation. Deuxièmement, dans la thématique des risques des situations compliquées ou tragiques sont abordées : les événements catastrophiques pouvant entraîner blessés, morts, pertes ainsi qu'un possible rappel de situations déjà vécues, anxiogènes. Enfin, la mise en place d'un jeu peut être coûteuse et contraignante : jeux payants avec animateur, décor, petits groupes par exemple.

Des perspectives de recherche

Du point de vue de la recherche, peu de travaux ont porté sur l'évaluation de la qualité de l'information préventive, et encore moins sur l'évaluation de l'intérêt réel de l'apport des jeux. Cette thématique se décline en particulier selon les questions suivantes : La « gamification » des situations face aux risques favorise-t-elle les apprentissages et permet-elle une réduction de la vulnérabilité ? Comment hiérarchiser les messages de prévention à retenir au cœur d'un scénario ludique ?

Les aspects positifs et sans conséquences d'un jeu ne sont-ils pas contre-productifs pour transmettre la gravité d'une situation réelle ? Comment les enfants peuvent-ils transférer à la réalité des situations « déjà jouées » et inversement comment « rejouer » des situations vécues dans des zones déjà affectées par un événement ?

Le développement des jeux doit être accompagné d'outils adaptés à leur évaluation. On peut par exemple penser à des débriefings après une séance, à des exercices de mise en situation, à une transformation d'un jeu de plateau en jeu d'extérieur.

Enfin, pour se placer dans un cadre de changement global, les effets attendus (augmentation de la fréquence, de l'intensité des événements, accroissement de l'exposition des populations) ne peuvent que renforcer l'intérêt de développer des jeux pour la sensibilisation des plus jeunes aux risques majeurs : ceux-ci ouvrent des perspectives de recherche tant en termes de développement de jeux que d'analyses de leur performance.

Delphine Grancher a reçu des financements d' ANR, du CNRS, du labex Dynamite, de la Fondation de France, de l'AFPCNT, de l'Université Paris 1 Panthéon Sorbonne.

Corinne Curt a reçu des financements de INRAE.

La mobilisation des vacataires à l'université : comment faire entendre la voix des invisibles

2023-04-18T05:13:00Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Dans plusieurs universités de France, des organisations et enseignants comptent retenir les notes des étudiants en ce deuxième semestre 2023 à l'appel du collectif vacataires.org. L'objectif : soutenir la revendication consistant à augmenter la paie des enseignants vacataires. Ce personnel sous-payé et précaire, sur lequel reposerait environ un quart des heures de cours en universités, représente pourtant moins de 1 % des dépenses pour l'enseignement supérieur, d'après les calculs faits par le collectif.

Les enseignants vacataires sont un contingent d'environ 130 000 intervenants rémunérés à l'heure de cours selon des conditions fixées par un décret de 1987. Leur taux de rémunération est d'un peu plus de 40 euros brut pour une heure face aux étudiants, incluant les préparations de cours, corrections et autres tâches, ce qui est de l'ordre du tiers des taux appliqués aux personnels moins précaires.

Destiné en principe à accueillir des professionnels intervenant ponctuellement dans les formations universitaires, ce statut – nettement moins coûteux qu'un contrat de travail – a été utilisé de façon extensive et croissante par les universités. Ce seraient ainsi quatre millions d'heures de cours annuelles qui seraient délivrées à moindres frais, notamment par des doctorants ou docteurs en situation précaire.

Malgré leur forte présence à tous les niveaux, ces jeunes chercheurs bénéficient d'une très faible reconnaissance et ne sont généralement pas considérés par les universités comme faisant partie de leur personnel. Leur mobilisation nous renvoie à une grande question des sciences sociales : comment lutter collectivement quand on fait partie des oubliés, quelle stratégie adopter pour se faire entendre quand on relève des invisibles, des « sans » ?

Les « mobilisations improbables »

Se mobiliser efficacement quand on fait partie d'un groupe invisible, défavorisé ou privé de ressources est une chose difficile. C'est la situation à laquelle sont confrontés les enseignants vacataires des universités, qui additionnent a priori les handicaps. Très faiblement payés, devant cumuler parfois plusieurs emplois, ils occupent une position particulièrement dévalorisée dans un environnement universitaire complexe même aux yeux des habitués, où les enseignants sont divisés en statuts multiples, titulaires, contractuels, PRAG, PRCE, ATV, CEV…, qui ont tous leurs difficultés et revendications.

Par ailleurs, les enseignants vacataires les plus précaires enseignent dans des universités différentes chaque année, souvent pour des périodes de 3 ou 4 mois et craignent de ne pas retrouver de contrat. Ces conditions sont très peu propices à l'action collective. Du moins si l'on en croit l'approche traditionnelle de l'étude de la « mobilisation des ressources » de l'action collective. Celle-ci montre l'importance, pour agir ensemble, de former un collectif uni, conscient et disposant d'importants moyens et réseaux de communication pour se coordonner, et de rétributions incitant ou permettant aux militants potentiels d'y prendre part.

Les vacataires de l'université de Rouen réalisent un flash mob sur leurs conditions de travail (Paris Normandie, 2020).

Les recherches sur les « mobilisations improbables » parmi lesquelles le travail fondateur de Lilian Mathieu sur les mobilisations de prostituées lyonnaises depuis les années 1970, ont cependant apporté de nouveaux éléments à l'étude des ressources permettant les mobilisations collectives. Certes, les similarités entre les cas des prostituées et des enseignants vacataires ne sautent a priori pas aux yeux. Mais leurs situations face à des perspectives de mobilisation présentent objectivement des points communs : elles et ils sont éparpillés et disposent d'une faible reconnaissance par les autorités. Beaucoup d'universités ne sont même pas en mesure de fournir des chiffres précis sur leur propre recours aux vacataires lorsqu'on les interroge…

Surtout, les syndicats ou grandes associations militantes ne leur ont longtemps accordé qu'une attention limitée puisqu'elles considéraient que l'enjeu principal était moins l'amélioration de leurs conditions de travail que l'abolition de leur statut tel qu'il existait.

Dans les cas étudiés par Lilian Mathieu, l'objectif revendiqué de plusieurs organisations vers lesquelles se sont tournées les prostituées comme le mouvement catholique du Nid, était à la base l'abolition de la prostitution. Dans le cadre universitaire, le niveau de rémunération des vacataires a longtemps été un oublié des luttes, le problème perçu comme central étant le recours abusif à ce statut précaire destructeur de postes pérennes.

Quelles ressources pour l'action collective, avec ou sans syndicats ?

Le travail de Lilian Mathieu a montré que des groupes relativement dépourvus parvenaient parfois à construire des mobilisations visibles en érigeant en ressources des caractéristiques originales. Ainsi, le fait d'être un groupe dont les médias n'attendaient pas la mobilisation peut être un atout pour décrocher des alliés extérieurs à leur condition.

C'est ainsi que des prostituées protestant contre le harcèlement policier ont occupé l'église lyonnaise de Saint-Nizier en 1975, créant un précédent marquant. Puis elles ont multiplié les actions dans les décennies suivantes avec l'aide d'organisations issues d'univers ne partageant a priori pas l'ensemble de leurs revendications, comme des mouvements féministes ou celui du Nid.

Retards de paiements pour les précaires de l'université Jean Jaurès (France 3 Occitanie, 2018).

Au même titre que pour les prostituées, l'une des questions que soulève la mobilisation des collectifs d'enseignants précaires des universités concerne le soutien qu'apporteront à leur action les personnels enseignants titulaires et les fédérations syndicales. Pour celles-ci, s'engager pour une cause inhabituelle et dans un mode d'action encore nouveau ne va pas toujours de soi. Car la rétention des notes n'est devenue une façon reconnue d'agir en universités que dans la deuxième moitié des années 2010. Elle a été principalement mise en œuvre par des collectifs de précaires, certaines fois avec le soutien de sections syndicales locales ayant des membres communs avec ces collectifs, mais sans impliquer les fédérations.

On touche là à l'une des difficultés mises en évidence en 1977 par les sociologues Richard Cloward et Frances Piven dans leur travail portant notamment sur des mouvements d'ouvriers et de chômeurs. Si les grandes organisations de mobilisation disposent d'atouts évidents, leurs traditions, leurs logiques d'organisation et le poids de leur bureaucratie tendent à les enfermer dans des stratégies et modes d'action classiques. Cela complique les choses lorsqu'il s'agit de s'associer à des façons de faire plus originales ou offensives. Difficile de dire à ce stade, donc, si les précaires à l'initiative de cette mobilisation réussiront le tour de force d'y joindre les fédérations syndicales.

Mais qu'ils y arrivent ou non, ces enseignants ont construit au cours des toutes dernières années un tissu d'associations dans lesquelles, certes, seule une minorité de vacataires est impliquée, mais une minorité qui bénéficie d'un soutien croissant et a réalisé plusieurs précédents de rétention, souvent couronnés de succès. Ces précédents jouent un rôle extrêmement important en ce qu'ils rendent pensable non seulement la possibilité de reproduire une telle action à plus grande échelle, mais aussi celle de décrocher une victoire.

Alessio Motta est membre du collectif Vacataires.org.

Apprendre à faire des films à l'université

2019-03-26T10:00:05Z

La démocratisation des outils de prise de vue est trompeuse. Un bon film demande plus qu'un savoir-faire technique. Shutterstock

De la même manière que toute personne sachant lire et écrire ne devient pas automatiquement écrivain, la capacité à manier caméra numérique ou smartphone ne fait pas de vous un cinéaste. La démocratisation de l'accès aux appareils de prise de vue est trompeuse. Sur les réseaux sociaux, nous sommes face à un océan d'images et de sons, sans pour autant que tous ces « bouts de films » ne dépassent le cadre anecdotique d'une prise sur le vif, d'un selfie, d'une approche potache ou égotique.

S'il ne suffit pas d'un savoir-faire technique pour passer d'une simple tentative de communication à un travail artistique, comment former alors de futurs réalisateurs ? Quel cursus envisager pour transmettre le sens de la narration et les enjeux de la mise en scène à des cinéastes en herbe ?

Sur le modèle de ce qui se fait en littérature dans les facs américaines, on pourrait penser que la formule idéale consiste à ajouter aux cours d'analyse théorique un ensemble d'ateliers d'écriture. Avec la précaution suivante : si l'on accompagne les étudiants à toutes les étapes de la conception d'un film – scénario, tournage, montage – il ne s'agit pas de leur dicter quoi que ce soit.

Travail d'équipe

De nombreuses universités permettent aux étudiants, dans le cadre de leur cursus, de suivre des ateliers de scénario et de réalisation, le plus souvent au niveau de la licence. L'idée n'est pas de se substituer à leurs approches créatives mais de les pousser dans leurs retranchements, pour qu'ils découvrent et affirment leurs propres voies. Dans le master Scénario, réalisation, production de la Sorbonne, nous avons choisi pour ce faire une approche croisant économie et création.

Chaque promotion d'élèves doit développer des projets autour d'une thématique imposée (cette année, des portraits d'artistes : acteurs, danseurs, musiciens et même DJ), définie avec des partenaires institutionnels – en 2019, l'ADAMI, une société de gestion de droits des artistes-interprètes.

Car il y a une différence forte entre la « praxis » de l'écrivain et celle du cinéaste : celle du travail d'équipe et d'un certain nombre de contraintes matérielles dont les étudiants doivent prendre conscience au plus vite. Ces questions de budget et de format accompagneront toutes les décisions qu'ils seront amenés à prendre plus tard en tant que professionnels. Voilà qui correspond à la maxime affichée par Robert Bresson dans Notes sur le cinématographe : « Connaître mes moyens, m'assurer d'eux ».

Enjeux de production

Un cinéaste n'existe pas sans producteur, et il faut initier les étudiants à ce dialogue. Car, sans production, il n'y a pas de film. Un producteur n'est pas – loin s'en faut – uniquement celui qui trouve le financement pour un film. Il est d'abord et avant tout un partenaire de création, un accoucheur. Il y a une dimension propédeutique dans la production, comme dans l'enseignement.

Même dans le cas où l'on conjugue les deux rôles (par exemple Georges Méliès, Jean‑Pierre Melville, Eric Rohmer), l'histoire du cinéma montre que le cinéaste-producteur aura, dans la très grande majorité des cas, un complice, un compagnon ou une compagne avec qui échanger sur le processus de conception et de fabrication du film.

Aborder les questions de production, c'est aussi se poser les questions de diffusion des films, les deux étant liées. D'un point de vue pédagogique, les étudiants doivent avoir conscience qu'ils ne font pas des films pour eux-mêmes, mais qu'il s'agit de les présenter à un public, et pas seulement à un public étudiant.

Avec France 2 et le service communication des Ministères des Solidarités, nous avons par exemple permis aux étudiants de réaliser des films sur des thèmes de société, comme l'emploi des jeunes ou encore les violences faites aux femmes ». On voit bien ici à quel point ces démarches créatives peuvent s'insérer dans des services de « mission publique » et combien des synergies utiles peuvent se mettre en place, entre l'université, une institution culturelle, un producteur et un diffuseur.

« Elle était son jouet », film d'Emmanuelle Moreau réalisé dans le cadre du master Cinéma de Paris 1 Panthéon-Sorbonne.

La création comme recherche

Reste la question des enjeux des cours de pratique et du statut de la création au sein des universités. Mener une recherche par le biais de la création filmique est une idée déjà largement adoptée aux États-Unis ou au Canada. Mais cette approche divise davantage les cénacles académiques en France. C'est pourtant bien en France que l'un des cinéastes les plus importants de sa génération, Jean Rouch, introduisit l'idée de pouvoir soutenir une thèse à partir d'un film.

Plus largement, se pose la question : qui peut enseigner le cinéma et transmettre la création filmique sinon les créateurs eux-mêmes ? Mais cette question en amène une autre : celle de la différence dans les cursus tels qu'ils peuvent exister au sein des universités enseignant le cinéma et au sein des écoles de cinéma, qu'elles soient privées ou publique, comme la Fémis.

En réalité, la problématique est beaucoup plus large et dépasse le cinéma : est-ce que l'enseignement doit être uniquement « professionnalisant » ou amener à « penser », à avoir une capacité d'analyse et développer un esprit critique ? Peut-on, à partir de pratiques, théoriser ? Et mettre la théorie à l'épreuve de la pratique.

Frédéric Sojcher does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.