Innovation Pédagogique et transition

Les enjeux de l'hybridation pour l'apprentissage coactif

Audrey Knauf, Julien Falgas — 2020-10-03T06:19:00Z

Travail collaboratif, curation de contenu ou gestion personnelle de l'information, veille numérique collaborative, toutes ces pratiques qui résultent de l'usage actuel des outils numériques, ont été investies dans le cadre d'expériences d'apprentissage coactifs orientées par problème et menées avec des étudiants en information et communication. Nous tentons de comprendre en quoi le partage des ressources numériques entre les apprenants et enseignants et la contribution à l'enrichissement des enseignements par les étudiants, peuvent favoriser le renforcement des compétences numériques des apprenants, ainsi que le développement de leur esprit critique, en situation d'apprentissage par problème et plus largement d'apprentissage coactif en mode hybride. Nous interrogeons également l'intérêt du recours à des dispositifs numériques innovants issus du monde académique – voire portés par des enseignants-chercheurs en charge des enseignements eux-mêmes – par rapport à l'appui sur les dispositifs grand public tels que ceux proposés par les GAFA, aujourd'hui sous le feu de la critique pour l'opacité de leurs algorithmes autant que pour les effets pervers de leurs modèles économiques. Les dimensions sociales et ubiquitaires qui résultent de ces expériences d'apprentissage et qui allient numérique, espaces augmentés et repensés, nous font aussi envisager autrement l'enseignement. Ainsi, en tant qu'acteur de ces dispositifs, l'apprenant participe à co-construire des savoirs, à l'aide notamment, d'appareils mobiles et connectés.

un article repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous licence cC by sa

Audrey Knauf et Julien Falgas, « Les enjeux de l'hybridation pour l'apprentissage coactif », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 30 | 2020, mis en ligne le 25 juin 2020, consulté le 04 octobre 2020. URL : http://journals.openedition.org/dms/5073 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.5073

Introduction

De nombreux étudiants aujourd'hui n'envisagent pas la vie sans outils numériques. « Dans l'enseignement, on parle d'ailleurs du numérique avec un sens plus global que celui des TICE (Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement), car il englobe à la fois les pratiques sociales, les infrastructures techniques, les contenus, les modes de transmission, etc. Ces évolutions sémantiques annoncent aussi des mutations organisationnelles et pédagogiques » (Bassy, 2012). Le profil d'un étudiant actuel est celui d'un hyperconnecté et multitâches (il alterne les tâches). Les applications numériques, à la fois mobiles et ubiquitaires [1] se développent dans le domaine de l'apprentissage et débouchent sur une multiplication des espaces de travail et de communication ainsi que des temps d'apprentissage et d'échange (Badillo et Bourgeois, 2009). Elles rendent ainsi les pratiques pédagogiques plus interactives. Le « mobile learning » déjà bien utilisé dans certains pays de l'UE, se base sur le principe du « anytime, anywhere », dû à leurs qualités de connectivité et de portabilité. Il se développe alors un apprentissage accessible en tout lieu et sans entraves (seamless learning) [2].

Les projets QUEST 2013 [3] et NSSE 2015 [4], conduits aux États-Unis, ont révélé que les étudiants recherchent des modalités d'enseignement qui les rendent acteurs, un environnement d'apprentissage qui réponde à leurs besoins et que leur motivation apparaît en contrepartie plus forte quand les cours encouragent la créativité (Endrizzi et Sabut, 2015).

En 2014, une étude menée à l'Université de Lorraine (Knauf et Nowakowski, 2014) dont l'objectif était d'apporter des solutions pour faciliter l'intégration du numérique et leur utilisation dans un contexte d'apprentissage, fit état de deux constats : l'absence de frontière entre les deux environnements (personnel/professionnel) quant à l'utilisation des outils et applications numériques par les étudiants, et le souhait de pouvoir avoir des applications mobiles améliorées leur permettant de suivre au mieux leur formation.

La même année, Daniel Peraya et Philippe Bonfils rendaient compte d'une étude menée pendant trois années sur l'analyse des usages numériques de groupes d'étudiants en situation de projet, en démontrant l'émergence de nouvelles formes en ligne « d'être ensemble » pour mieux « faire ensemble ». (Peraya et Bonfils 2014).

En 2018, le dispositif needle a été expérimenté avec des étudiants de l'Université de Lorraine. Imaginé pour répondre à une « crise de l'inspiration » (Falgas, 2018a), ce « service de navigation web contributive » se présente comme une nouvelle manière d'accéder et de partager des contenus en ligne.

Le numérique modifie ainsi le rapport aux temps et aux lieux dans les processus d'apprentissage (Charlier, 2013), et l'intégration des médias sociaux (blogs, wiki, réseaux sociaux, plateforme de socialbookmarking, etc.) dans les usages pédagogiques offre une opportunité d'innovation pédagogique où les activités d'apprentissage sont collaboratives et sociales (Roland, 2015).

Ainsi, étudiants et enseignants sont plongés dans une situation hybride dans laquelle ils vont co-construire des ressources numériques et les partager par le biais de leur environnement d'apprentissage.

Nous rapportons dans cet article deux expériences d'apprentissage coactif embarquant le numérique, conduites avec des étudiants en information-communication de l'Université de Lorraine. Nous appuierons ces expériences sur les concepts liés à l'hybridation de l'apprentissage dans un contexte numérique et collaboratif. Nous mettrons l'accent sur l'articulation entre travail individuel et travail en équipe, en présentiel et en distanciel, avec notamment l'expérience autour de needle [5]. needle est un service d'accès aux contenus en ligne qui constitue une alternative aux moteurs de recherche et aux réseaux sociaux, sous forme d'une extension au sein de son navigateur, grâce à laquelle l'utilisateur peut indexer les pages web qui l'inspirent (Fig. 1). Chaque contribution au réseau needle ouvre l'accès à de nouvelles sources d'inspiration le long des fils de celles et ceux que l'on croise. Les trouvailles peuvent être mutualisées en se réunissant dans des groupes, mais aussi en contactant quiconque croise son fil. Ainsi, en guidant la formalisation du travail individuel réalisé à distance, hors de l'espace-temps des séances, l'outil offre les conditions nécessaires au partage des réflexivités propres à chaque membre du groupe et donc la possibilité d'exercer une intelligence collective (Falgas, 2018a). Cette expérience pédagogique s'inscrit dans une démarche d'apprentissage par problème, en références aux travaux de (Atmani et Stainier, 2000) : « Le processus d'apprentissage dans cette méthode débute par un problème. Les étudiants sont invités à discuter entre eux à partir d'une situation problématique de la vie réelle. (…) En analysant les problèmes, les connaissances déjà acquises sont réactivées et les étudiants sont motivés à trouver des réponses à leurs propres objectifs d'étude, au moyen d'activités dynamiques et indépendantes. Ainsi, la connaissance non seulement est mieux retenue, mais aussi plus facilement retrouvée lors de situations pratiques. »

Après avoir présenté de façon détaillée ces expériences menées avec des étudiants de master en sciences de l'information et de la communication (pour les deux expériences à deux périodes différentes), nous tenterons de comprendre en quoi des dispositifs de formation hybrides qui articulent outils de communication numériques et séquences en présentiel peuvent contribuer à la co-création et au partage de ressources pédagogiques entre enseignants et apprenants, et ainsi contribuer à l'apprentissage de ces derniers et au développement de leur esprit critique. Dans le cas de l'articulation avec le projet needle, initié et porté par Julien Falgas et qui vise plus largement à renouveler les pratiques informationnelles en ligne, l'expérience pédagogique concourt en outre à éprouver le potentiel critique du dispositif (Falgas, 2018b).

Les préceptes fondamentaux des deux expériences pédagogiques

Ces expériences d'apprentissage concrétisées sous la forme d'un dispositif de formation hybride s'effectuent dans une logique de co-construction et d'autonomie où l'enseignant intervient (souvent à la demande des étudiants) en tant que guide et accompagnateur. Elles cherchent à renforcer la collaboration aussi bien en face à face qu'à distance, en disposant d'espaces et d'outils adéquats.

Ces deux expériences visent à des objectifs complémentaires. D'une part, rendre l'étudiant acteur de son apprentissage et du dispositif lui-même au regard d'un collectif. Cela nécessite de favoriser les interactions et la co-construction de savoirs, en intégrant le principe du « learning by doing » et de renforcer le « Do It Yourself » (DIY) en invitant les étudiants à travailler au-delà des cours, par notamment l'utilisation des outils numériques.

D'autre part, interroger les pratiques numériques de l'étudiant sous l'angle critique (Falgas, 2019) en les confrontant à une proposition alternative aux modalités d'accès et de partage des contenus qui ont cours sous l'égide des grands infomédiaires tels que Google et Facebook. Assumant la responsabilité du monde universitaire dans l'environnement numérique (Appel et Falgas, 2018), il s'agit concrètement d'amener l'étudiant à rencontrer des cadres de références éloignés des siens, à la faveur du croisement avec d'autres autour de références qui lui sont familières.

Le déroulement des deux expériences

Le dispositif needle dans le cadre d'une veille créative et de la construction de son projet personnel et professionnel.

Expérience menée auprès des étudiants de deuxième année de master Création de projets numériques (CPN)

Figure 1 : descriptif fonctionnel de la navigation contributive matérialisée par

La première séance a été consacrée à déconstruire le problème pour identifier ses différentes composantes : les technologies émergentes, les modalités de recueil d'information quant à ces technologies et à leur constante évolution, et enfin les questions soulevées par l'ambition de s'engager dans un parcours professionnel dans un environnement aussi changeant. Ce travail a été mené par cinq groupes de quatre étudiants. Chaque groupe devait s'organiser autour d'un animateur garant des échanges, d'un maître du temps garant des délais, d'un secrétaire garant de la prise de note exhaustive et d'un scribe garant de la mise en forme synthétique de l'information. La première séance de deux heures a permis de poser le problème dans des termes clairs (Fig. 2). La réponse attendue impliquait l'utilisation de needle pour consigner l'ensemble des ressources jugées pertinentes par chaque étudiant pour y répondre. Les consignes précises et le barème étant connus (Fig. 3), la séance s'est achevée par une présentation de needle par l'enseignant. Les étudiants devaient l'installer et commencer à l'utiliser d'ici la séance suivante.

Les deux séances intermédiaires ont permis à chaque groupe de poursuivre plus particulièrement leur travail autour de la mise en œuvre d'une stratégie de veille. L'approche par problème les a conduits à faire le point sur leurs connaissances existantes et à identifier celles qui leur faisaient défaut afin les réunir individuellement entre les séances. Durant la dernière séance, chaque groupe a pu présenter aux autres le fruit de ses recherches, mutualisant ainsi l'ensemble des connaissances produites. Chacun a disposé ensuite de deux semaines pour parachever ses recherches et remettre les trois écrits attendus (Fig. 3). Le seul outil numérique partagé tout au long du processus était needle.

Dans ces conditions, les étudiants ont développé un usage à la fois individuel et collectif de needle. Chacun y a consigné ses propres références personnelles, destinées à alimenter les écrits attendus dans la cadre de l'évaluation. Mais needle était également utilisé pour chaque groupe pour pouvoir accéder rapidement au fruit des recherches de chacun de ses membres. De plus, needle pouvait permettre à chacun de croiser les « fils » d'autres utilisateurs au sein de la promotion, comme en dehors. Enfin, en tant que futurs professionnels du numérique, l'utilisation de needle en tant que technologie émergente visait à confronter les étudiants à l'adoption d'une posture d'analyse et de conseil au regard du champ d'expertise que chacun revendiquait (community management, design d'interface, gestion de projet, etc.).

Figure 2 : problème soumis aux étudiants du master 2 infocom-CPN

Figure 3 : consignes et barème d'évaluation du travail des étudiants du master 2 infocom-CPN

L'enjeu de la dimension collaborative

Needle se présente comme un outil destiné à favoriser l'inspiration et susceptible de répondre à des besoins tels que : « compléter des recherches ou une veille par des ressources inattendues, explorer des pistes de réflexion et d'innovation à la périphérie de son champ d'expertise, ou encore initier des rencontres voire des collaborations en dehors de ses réseaux habituels » (Falgas, 2018a). En favorisant la formalisation et la mutualisation de l'information recueillie, needle instrumente l'intelligence collective, c'est-à-dire « la mise en commun de la réflexivité afin de finaliser une action qui ne pourrait pas l'être par une seule personne » (Szoniecky et Bouhaï, 2017).

Notre expérience était structurée par des rendez-vous réguliers dans l'espace et dans le temps, à l'occasion des séances en présentiel. Comme le souligne Rémi Thibert, « le numérique permet de transcender l'espace et le temps. Le monde physique et le monde numérique se nourrissent mutuellement » (Thibert, 2009). Le recours à needle a effectivement permis de nourrir les séances par une activité numérique (et réciproquement) : qu'ils collaborent ou non par d'autres moyens, les étudiants étaient en mesure de consigner leur travail individuel entre les temps de travail en groupe en séance. Le dispositif proposé leur permettait en outre d'enrichir ce travail individuel du résultat de celui de leurs camarades, au sein et en dehors de leur propre groupe. Chaque groupe s'est donc révélé être un lieu de collaboration, c'est-à-dire d'une communication et d'un partage de l'espace de travail en vue d'un travail concerté (Marcel et al., 2007 cités par Reverdy, 2016), tout en bénéficiant de la coopération de ses membres avec ceux d'autres groupes, en tant que « l'ajustement des activités en situation en vue d'une action commune efficace » (ibid.). La réussite d'un tel apprentissage collaboratif est rendue possible par le fait que le groupe a des objectifs et/ou des besoins proches et qu'il partage des valeurs communes (Godinet, 2007).

L'enjeu de la dimension co-active

18Selon Robert, l'apprentissage coactif s'observe lorsque « deux ou plusieurs individus poursuivent simultanément et en présence l'apprentissage d'un comportement donné » (Robert, 1970). Le recours à l'outil de navigation web contributive needle en contexte de formation répond à une telle forme d'apprentissage. Cette approche invite à mobiliser les compétences transversales des apprenants par l'utilisation du numérique pour faciliter la recherche d'information, la gestion de leur collaboration, la coproduction de connaissances, les échanges entre les acteurs du dispositif (apprenant, enseignant), ou encore l'auto-évaluation.

Kilpatrick parle d'apprentissage par l'expérience (ou experiential learning) où les étudiants apprennent en étant actifs et en gardant un lien avec le monde réel, ce qui leur permet « de nourrir la communication, la coopération, la créativité et la réflexion en profondeur. L'attention aux processus d'apprentissage, et pas seulement au contenu est bénéfique » (Barron et Darling- Hammond, 2010 cités par Reverdy 2016). De même, l'apprentissage par problème et par projets fait écho à celle de l'expérience : « cette approche est née dans les années soixante-dix, à la Faculté de médecine de l'université McMaster au Canada. Elle a été développée par des enseignants de cette Faculté suite à un sentiment de frustration d'être face à des étudiants passifs et confrontés à trop d'informations, dont peu semblaient pertinentes pour la pratique de la médecine. Cet état des choses générait, leur semblait-il, de l'ennui et du désenchantement chez les étudiants, jusqu'au moment où ceux-ci allaient en stage et retrouvaient leur enthousiasme ». (Galand et Frenay, 2005)

De fait, les approches d'apprentissage coactif incitent les apprenants à s'impliquer en les faisant travailler en petits groupes. Elles favorisent la confrontation des points de vue entre les apprenants et l'émergence de communauté d'apprentissage et l'apprentissage social. Elles rejoignent ce que l'on appelle le « Do It Yourself » (DIY) où l'étudiant est l'acteur principal de son apprentissage, il est responsable de ce qu'il apprend et de la manière dont il apprend (Roth et Morel, cités par Dussarps, 2015).

L'enjeu de la dimension technologique et numérique

Pour répondre aux attentes de l'enseignement en « technologies émergentes », les étudiants devaient notamment expérimenter différents outils et méthodes de veille, parmi lesquels des services dont ils étaient coutumiers sans pour autant toujours les mobiliser consciemment pour maintenir une veille. Le recours à ce type d'outil « s'explique par des critères d'utilité et de familiarité avec ceux-ci. Cette combinaison entre utilité et familiarité explique notamment l'utilisation massive de Facebook qui répond à des besoins d'appropriation et d'interaction des contenus d'apprentissage et de partage des documents entre étudiants. » (Roland et Talbot, 2014). Une étude publiée en 2017 sur l'utilisation de Facebook en milieu universitaire rapporte le fait que les étudiants utilisent ce réseau social avant tout pour communiquer (collaborer et partager des informations), pour son côté pratique (rapide et facile), et pour le fait qu'il soit accessible (pouvoir s'y connecter quand on veut, avec n'importe quel appareil, sans soucis de « plantage »). Elle met en avant que l'utilisation professionnelle de Facebook mène à la création de communautés d'apprentissage leur permettant d'atteindre des objectifs pédagogiques spécifiques (Mélot et al., 2017).

Notre expérience a permis de dépasser ces hypothèses bienveillantes envers les médias sociaux pour interroger leur pertinence sous un angle critique. Le fait de devoir envisager ces dispositifs dans le contexte d'une utilisation professionnelle telle que la veille métier a conduit les apprenants à prendre conscience d'un certain nombre de biais et de limites. Chacun a dû se déterminer pour une méthodologie de veille personnelle qui tienne compte à la fois de ses habitudes et de ses attraits pour tel ou tel média social, mais aussi de ses besoins informationnels. Cette réflexion s'est accompagnée de l'expérimentation du dispositif needle, dont la conception vise expressément à interroger les habitudes et les usages en matière de médias sociaux, d'accès et d'organisation de l'information (Falgas, 2018a ; 2018b). Comme nous y invite Michel Durampart (2016), nous nous sommes gardés de nous « contenter de favoriser l'intégration des dispositifs numériques » à notre enseignement et avons cherché à « envisager [notre] responsabilité et engager une réflexion sur les apports et limites de telles démarches », afin de ne pas nous borner à diffuser une « culture numérique » pour nous engager dans la voie de l'acculturation des apprenants au numérique : « au-delà d'un rôle d'accompagnement, voire de propagateur, le curseur de la médiation dans le contexte du changement, ne peut porter uniquement sur le rôle de la technique, ni sur un apport supposé unilatéralement bénéfique ».

Le recours à un outil expérimental met en lumière les choix de conceptions des outils communément accessibles aux étudiants et au public, destinés à répondre à des objectifs économiques qui ne recouvrent pas toujours ceux de leurs utilisateurs. Au contact d'un tel dispositif, les étudiants prennent conscience du fait que c'est « à travers les initiatives permettant de représenter, d'annoter ou d'agréger autrement les informations qu'il serait possible de relancer dans d'autres directions le futur du web » (Cardon, 2017). Nous gardant de préconiser telle ou telle solution commerciale, nous contribuons ainsi à développer le jugement de futurs professionnels s'agissant de choisir leurs outils sur d'autres bases que l'air du temps.

L'enjeu de la dimension relationnelle

24Durant ces situations d'apprentissage, se met en place une forme de médiatisation qui « permet de préserver la présence à distance, présence tant cognitive que sociale, communicationnelle et relationnelle, donc la situation d'interaction » (Deschryver, 2008 p. 93). Bonfils et Peraya avancent que les « médias sociaux facilitent l'efficacité et l'immédiateté au sein des groupes et donnent toute sa place à la dimension relationnelle durant le processus de production et la réalisation des tâches de leur projet » (Bonfils et Peraya, 2016). Ainsi se pose la question de la relation enseignant-apprenant et de l'implication de chacun dans un espace physique et/ou numérique. Espinosa et Paivandi, parlent de « relation éducative » par les actes d'enseigner et d'apprendre qui impliquent un ensemble d'interactions continuelles entre enseignants et apprenants (Paivandi et Espinosa, 2013).

Armand Lietart (2015) rend compte de trois composantes de l'accompagnement des étudiants : (1) les composantes cognitives (soutenir la construction de connaissances), (2) affectives (soutien à l'engagement de l'apprenant englobant le degré d'intimité (enseignant « guide ») et le degré de réactivité (enseignant capable de communiquer un feedback) et (3) métacognitives (construction de connaissances par une démarche réflexive sur ses propres processus cognitifs).

L'enseignant peut aussi jouer le rôle de facilitateur, de conseiller, de soutien moral selon le degré d'ouverture du dispositif comme expliqué par Jézégou qui précise que « plus le degré d'ouverture du dispositif est élevé, plus les étudiants auront tendance à s'impliquer (se motiver) dans leurs apprentissages » (Jézégou, 2008). C'est bien cette posture d'enseignement que nous avons privilégiée vis-à-vis des étudiants du cours de « technologies émergentes », avec d'autant plus de facilité que la thématique de cet enseignement nous enjoignait à avancer en terrain mouvant.

Ainsi, à travers ce dispositif, ce réseau ou encore cet environnement d'apprentissage, nous retiendrons qu'ils répondent à quatre éléments essentiels :

– le rapport espace-temps modifié,
– l'omniprésence du numérique,
– la personnalisation où l'apprenant est au centre du dispositif,
– les modalités d'interaction et de collaboration entre les acteurs.

La veille curative abordée de manière hybride dans le cadre d'un enseignement en veille stratégique

Expérience menée auprès des étudiants de première année de master Stratégie et conseil en communication (SCC)

La curation de contenu [6] se veut être un travail de collecte et de structuration personnelle de l'information où on laisse transparaitre son identité. En effet, utiliser de la documentation structurée par un enseignant ne correspond pas toujours à celle des apprenants (selon par exemple, son style d'apprentissage). Un apprenant qui cherche lui-même sa documentation de sorte qu'elle lui corresponde impacte fortement son apprentissage. Pour Louise Merzeau, le repérage de l'information, sa sélection, sa mémorisation et son éditorialisation facilitent les apprentissages (Merzeau, 2014). L'apprenant devient le juge de ce qui lui apparaît comme pertinent et construit son travail en fonction de sa propre compréhension, le produit fini acquiert une valeur qui facilite le travail d'apprentissage (Gadot et Levin, 2012). Nous avons souhaité mettre en place une autre expérience pédagogique en 2016, qui s'est déroulée de manière plus informelle (expérience test) et sur la base du volontariat, n'entrainant de ce fait aucune évaluation. Elle s'est mise en place au fur et à mesure de l'enseignement (en veille stratégique) sur le semestre avec les premières années du master SCC. Le principe : inviter les étudiants (2 groupes de 28) à interagir sur le cours (pendant et en dehors de la séance) et à l'alimenter via un fil Twitter (sous le hastag « #jesuisveillenum ») créé pour l'occasion.

L'objectif dans un cadre d'apprentissage coactif :

renforcer l'interactivité dans le cours, la collaboration et le partage en mode synchrone et asynchrone, en présentiel et en distanciel ;
rendre les étudiants acteurs du cours et non plus consommateurs et les responsabiliser sur la valeur/véracité des informations soumises/extraites sur/de Twitter (développement de l'esprit critique et de leur engagement) ;
favoriser la communication (notamment pour les étudiants n'osant pas prendre la parole en cours) ;
co-créer de nouvelles connaissances permettant d'alimenter le cours et ainsi instaurer un sentiment d'appartenance au groupe par la mise en commun de ces connaissances créées par les pairs.
développer des compétences de curation et de veille pour parfaire leur apprentissage, et constituer ainsi sa propre documentation utile à la compréhension et à la mémorisation du cours.
envisager, en tant qu'enseignante, une autre approche pédagogique, basée sur l'accompagnement, par le biais des appareils mobiles et connectés des étudiants, en se posant la question sur leur intégration dans un cours « classique ».

L'enjeu de la dimension spatiale

Pour ces 2 expériences (needle et veille curative), les interactions ont lieu principalement pendant les heures planifiées dans un espace-temps institutionnel. Virginie Dargere définit l'espace pédagogique « par une activité spécifique, portée par des discours et des interactions […] L'enseignant attache une grande importance à la configuration de l'espace dans lequel il va évoluer, faire évoluer ses apprenants et qu'il va partager avec eux. » (Dargere, 2014). Mais ces interactions/actions vont se prolonger de manière moins régulière en dehors de cet espace-temps physique ou institutionnel. En effet, les étudiants plébiscitent les espaces les plus « flexibles » comme les espaces de circulation, les cafétérias et les bibliothèques universitaires (Cerisier et Pierrot, 2014).

Dans cette perspective, l'espace d'apprentissage se socialise par le recours aux applications 2.0, réduisant la frontière entre la sphère privée de l'apprenant et la sphère « publique » ou « universitaire » au profit de l'émergence d'un « troisième » espace qui est celui du commun (ou du groupe) pour le travail collaboratif (Deschryver, 2008 p.100). Ces espaces deviennent alors facilitateur d'engagement cognitif, comportemental, social et affectif (Paquelin, 2017) et rendent propice la curation de contenu et la veille.

L'enjeu de la dimension sociale

Lorsque l'on parle d'apprentissage collaboratif et de pédagogie qui « embarque » le numérique, il est aussi question d'interaction sociale que Nathalie Deschryver distingue du lien social. Elle définit l'interaction sociale sous forme d'actions : « se soutenir, se divertir, partager des ressources, se concerter, se coordonner, décider, coopérer, etc. » et le lien social comme « une relation interpersonnelle dans laquelle l'interaction prend place » (Deschryver, 2008). Ces interactions et relations sociales se transformeront au fur et à mesure des usages que les apprenants feront de leurs environnements médiatisés (dispositifs hybrides, environnements numériques, espaces augmentés, etc.). Cette prédominance de la dimension sociale correspond à ce que l'on appelle le social learning. Le social learning « prend en compte les nouveaux usages de transversalité, d'exploration libre et de croisement d'informations. Il permet aux apprenants de créer leur propre espace d'apprentissage » (Pfeiffer, 2015). Les expériences que nous avons menées ont permis de dégager ces formes d'interaction notamment dans le partage des ressources, tant via les fils de needle que le #tag sur Twitter.

La veille numérique et collaborative au service de l'apprentissage hybride et du développement de l'esprit critique

Au cours de ces deux enseignements, les étudiants ont dû mettre en pratique des méthodes et techniques pour rechercher des sources d'information contribuant d'une part à alimenter en contenus leurs différents projets en cours, et d'autre part, à enrichir l'enseignement en veille stratégique. Ainsi, une veille numérique et collaborative s'est installée progressivement et de manière pérenne tout au long de l'année. Audrey Knauf a guidé les étudiants dans leur pratique de veille tout en les sensibilisant à ses enjeux et ses limites. Il s'agissait d'acquérir des compétences dans la recherche d'informations, dans la manière de les gérer, de les exploiter, de les évaluer et ensuite de les partager (curation). Il était également nécessaire de les sensibiliser à leur comportement sur le web, notamment sur les traces de navigation laissées au cours de leurs recherches, et du poids des GAFA sur les résultats de leurs recherches. Confronter ainsi un outil académique (needle) et des outils commerciaux (Google, Facebook, Twitter) leur a permis de prendre du recul sur leur manière d'aborder leur rapport à l'information et plus généralement sur leurs pratiques de veille, enrichies par la mobilisation de needle.

Les outils de veille reposent sur la constitution préalable de requêtes et l'identification de sources pertinentes et laissent peu de place à la sérendipité – la découverte fortuite. En outre, la veille s'applique essentiellement à des contenus actuels, publiés récemment. needle apporte un complément dans la mesure où chaque ressource sélectionnée dans le cadre d'une veille vient enrichir un capital de références autour desquelles le « fil » de l'utilisateur est susceptible de croiser ceux d'autres utilisateurs, et ainsi lui offrir d'accéder de manière proximale à des ressources choisies selon des critères différents des siens, à des dates antérieures ou postérieures à celle de sa propre découverte (Fig.4). En plus de fédérer les étudiants d'un même groupe de travail et d'un même diplôme, ce dispositif leur a permis de croiser le « fil » d'étudiants d'autres diplômes, mais aussi ceux de professionnels de la documentation à l'Université de Lorraine. À plus long terme, on peut concevoir que de tels outils favorisent l'interaction des étudiants en formation avec les alumni qui y auraient recours dans l'exercice de leur activité professionnelle.

Figure 4 : exemple d'un fil sur l'outil de navigation web contributive needle. Suite à l'activation de la fonction « afficher les derniers croisements », les seules références visibles sont celles également indexées par les fils d'autres utilisateurs, elles sont organisées en fonction de la date du dernier croisement observé

Bien que nous n'ayons pas recueilli de données systématiques pour en attester, sur la base des travaux remis par les étudiants dans le cadre de leur évaluation, l'enseignement de veille stratégique nous paraît avoir tiré plusieurs bénéfices de ce contexte de travail collaboratif et d'apprentissage coactif :

- la qualité des informations trouvées et retenues, grâce aux techniques de recherche efficaces acquises lors des séances et grâce à l'initiation faite par l'enseignante, à l'évaluation des informations trouvées sur Internet (développement de leur esprit critique et de leurs compétences numériques) ;
– le volume des connaissances co-créées par le collectif qui a contribué à enrichir de manière significative le groupe « veille » de needle et le cours de veille stratégique, et à développer l'intelligence collective ;
– l'automatisation de certaines recherches, qui a permis non seulement de gagner du temps, mais aussi d'être informé en temps réel de nouvelles publications ;
– l'agrégation des informations en un même lieu (via leur environnement collaboratif) et le partage en ligne de celles-ci (via Twitter et needle) pour enrichir leur curation ;
– la pérennisation de la démarche en restant en veille, à la fois sur les sujets des projets, mais aussi sur ses propres pratiques d'apprentissage (veille sur les outils de veille numérique), en mobilisant leur capacité de raisonnement et de synthèse.

Et de manière transversale, à garder sans cesse l'esprit critique sur leurs pratiques.

Le bilan de ces deux expériences

needle est conçu de telle sorte que les données soient recueillies explicitement si et seulement si l'utilisateur interagit avec le dispositif par le biais de l'extension installée sur son navigateur. La seule et unique donnée personnelle sollicitée pour utiliser needle est une adresse électronique qui n'est divulguée qu'aux utilisateurs que son détenteur cherche à contacter. Dans le cadre de l'analyse des données d'usage, cette adresse a permis d'isoler et de regrouper les comptes utilisateurs correspondant aux groupes d'étudiants concernés par nos enseignements, ainsi qu'un groupe de documentalistes de l'Université de Lorraine utilisateurs du dispositif à des fins professionnelles. Les dates de création d'autres comptes utilisateurs ont permis d'isoler des cohortes d'utilisateurs ayant rejoint l'expérimentation de needle suite à la publication d'articles sur le média d'information « The Conversation France ».

À chaque compte utilisateur sont associées les références qu'il a ajoutées le long de son fil (Fig. 5). Outre l'identifiant de l'utilisateur qui en est à l'origine, chaque référence est caractérisée par une adresse URL, une date de contribution, le titre de la page web concernée (Fig. 6), ainsi qu'une légende optionnelle saisie par l'utilisateur le cas échéant. Aucune autre donnée n'est recueillie, dans la mesure où rien d'autre n'est nécessaire à la navigation des utilisateurs dans le dispositif.

Figure 5 : extrait des données de la table consacrée aux références indexées par les utilisateurs de needle. Chaque référence est identifiée par un « id » et renvoie (1) à une adresse URL dans la table des liens, identifiée par la colonne « link_id » et (2) à l'utilisateur qui est à l'origine de cette indexation par la colonne « user_cle ». L'utilisateur peut associer une légende (colonne « legende ») à sa référence. Enfin, la date de saisie est conservée (colonne « created_at »)

Figure 6 : Extrait des données de la table consacrée aux adresses URL indexées dans la table des liens. Chacune est identifiée par un « id », une « url » et conserve le titre de la page web dans la colonne « title ». La date à laquelle cette URL a rejoint l'index de needle est conservée dans la colonne « created_at ».

Au sein du logiciel de visualisation de graphes Gephi, nous avons traité chaque référence comme un nœud relié à la référence suivante et à la référence précédente le long des fils qui la comportent. D'après l'analyse des données recueillies au cours des premiers mois de test de needle, les étudiants du master infocom des parcours CPN et VSOC [7] (Veille stratégique et organisation des Connaissances) démontrent une contribution concrète au maillage de « fils ». On voit notamment (Fig. 7) que les « fils » des étudiants de l'enseignement en « technologies émergentes » (en bleu) s'entremêlent abondamment entre eux, tout en rencontrant les fils d'autres communautés d'utilisateurs tels que des documentalistes, ou des lecteurs du média The Conversation France. Cela démontre la capacité de needle à permettre le croisement tant hors des contraintes spatio-temporelles que socio-professionnelles. En effet, rien ne laissait présumer qu'un si faible nombre d'utilisateurs, mus par des motivations si diverses et contribuant parfois à plusieurs semaines d'intervalle viendraient à se croiser et montreraient si tôt de la curiosité pour les contenus indexés par d'autres.

Figure 7 : visualisation Gephi des croisements, au sein du maillage de needle, entre les fils des bêta-testeurs issus de la direction de la documentation et de l'édition de l'Université de Lorraine (verts), du master CPN (bleus), du master journalisme et médias numériques (beiges), du master VSOC (jaunes) et du lectorat de The Conversation France suite à la publication d'un article le 23 octobre 2018 (roses) et d'un second le 25 janvier 2018 (rouges)

Les étudiants ayant manipulé needle ont dressé un premier bilan de l'expérience needle, afin d'améliorer le dispositif pour les années à venir, en soulevant des limites et en proposant des recommandations. Dans le cadre du master CPN, le bilan était l'objet d'un écrit sollicité en ces termes : « votre analyse critique de needle expliquant en quoi consiste ce service, l'usage que vous en avez eu, celui que vous en aurez à l'avenir et vos préconisations d'évolutions ergonomiques, fonctionnelles ou pour la communication autour de ce service. Il s'agit de vous positionner en professionnel des technologies émergentes face à une innovation issue de la recherche ».

Dans leurs textes de 6000 à 8000 signes, les étudiants soulignent la grande simplicité du concept de maillage de fils de pensées, et de sa traduction par une technologie de navigation contributive, qu'ils se sont appropriés sans difficulté. Ils ont confirmé l'originalité de cette approche qui se distingue par sa dimension collaborative. Enfin, ils se sont montrés sensibles à la portée éthique du projet qui se caractérise par le choix de l'open source, l'adoption d'une infrastructure distribuée et un respect affirmé des données personnelles des utilisateurs. En tant que bêta-testeurs de needle, les étudiants ont insisté sur la nécessité de parfaire l'expérience utilisateur. Se projetant dans une utilisation professionnelle, ils ont appelé de leurs vœux le développement de fonctionnalités documentaires et collaboratives avancées, de facilités pour distinguer usage professionnel et usage privé, ainsi que l'apport de fonctions d'archivage, d'export et de partage sur les réseaux sociaux. La nécessité d'une application mobile s'est imposée quant à elle de manière unanime, certains en faisant une condition nécessaire à leur usage futur. Ces conclusions ont été confirmées par les retours adressés indépendamment par les étudiants du master VSOC à leur enseignante.

Les enseignants ont également été conscients de la remise en question de la posture d'enseignant vers une posture d'animateur. Le numérique a opéré sur 3 dimensions : à la fois sur les infrastructures (lieu, salle de classe, etc.), sur la technologie en elle-même (outils à utiliser, etc.) et sur les comportements (enseignants et apprenants) via lesquelles l'enseignant a joué avant tout un rôle social, au centre de la formation, en guidant les étudiants dans leurs pratiques. Sarah Alves et Virginie Hachard mentionnent une nouvelle forme de comportement chez l'enseignant dans ce contexte de transformation liée au numérique : celui de « l'intraprenance qui serait alors un comportement autodirigé d'expérimentation en s'appuyant sur un état d'esprit (« oser oser ») ». (Alves et Hachard, 2017)

Quant à la seconde expérience menée avec les masters SCC, le bilan est plutôt mitigé et ce, pour plusieurs raisons :

– le caractère informel de la démarche : celle-ci n'aboutissant pas à une évaluation, les étudiants ne se sont pas investis autant que nous l'aurions souhaité ;
– la mise en place tardive de l'expérience : il aurait fallu la proposer dès la première séance en instaurant les règles d'utilisation du réseau social Twitter et en définissant précisément les attendus (objectifs et déroulement).

– La non-capitalisation de la curation des informations : cette co-création de contenu n'aboutissant pas à une réalisation concrète (dossier, blog, etc.), les étudiants y ont surement vu un manque d'intérêt pour le côté « éphémère » des informations diffusées via Twitter. Cependant, certains ont constitué leur propre documentation pour enrichir le cours.

Conclusion

Lors de la conduite de ces expériences d'apprentissage, nous avons pris conscience de l'imbrication de différentes modalités d'apprentissage, de diverses formes pédagogiques, de la variété des usages du numérique dans un contexte collaboratif et surtout de l'importance des liens qui se créent entre les acteurs au sein même du dispositif. Les échanges deviennent horizontaux, l'apprentissage se fait par les pairs (étudiant-étudiant), les processus sont centrés sur les apprenants et une intelligence collective émerge. Les étudiants sont de plus en plus demandeurs de modalités d'apprentissage qui les mettent en situation de « consom-acteur », où leur rôle n'est plus seulement de « consommer » le savoir transmis lors d'un cours, mais de contribuer, de manière réflexive et critique, à la co-construction de ce savoir à l'aide de l'enseignant et par la mise en place d'une veille numérique efficace. Dans cette perspective, la mobilisation d'outils de travail collaboratifs tels que needle offre la possibilité de co-construire entre étudiants de filières différentes, mais également entre promotions différentes dans un temps long qui pourrait inclure les alumni déjà insérés sur le marché du travail.

Nous retiendrons qu'il faut avant tout privilégier des formes d'apprentissages plurielles ou multi-facettes, sans se cantonner au tout numérique, ou au tout collaboratif. Il faut savoir doser, selon le public étudiant, les espaces disponibles, les objectifs à atteindre, le temps alloué pour dispenser son enseignement, etc. Nombre d'études aujourd'hui se révèlent contradictoires dans leurs résultats sur les usages du numérique et leur corrélation avec la réussite ou non de l'apprenant.

Bibliographie

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[1] On parle de mobiquité : un usager a la possibilité de se connecter à un réseau sans contrainte de temps, de localisation, ou de terminal.

[2] De ces principes naît le concept de « l'écologie de l'apprentissage » de (Tak-Wai Chan et al., 2006)

[3] Projet ESU sur la qualité de l'enseignement centrée sur l'étudiant, dans l'ESR. Voir : https://www.esu-online.org/?project=quest

[4] Enquête nationale (National Survey of Student Engagement), développée par l'université d'Indiana sur la qualité de l'enseignement supérieur et l'engagement des étudiants dans leurs études. Elle est composée de 10 indicateurs clés.

[5] https://Needle.univ-lorraine.fr/

[6] Étapes de la curation https://www.reseau-canope.fr/savoirscdi/societe-de-linformation/reflexion/la-curation/la-curation-une-demarche-intellectuelle.html re-consultée le 14/04/2020

[7] 28 étudiants de ce parcours ont pu tester l'outil dans le cadre d'un cours de veille expertise pro en 2018. Outil qu'ils se sont ensuite approprié toute l'année, en créant des groupes de veille pour toute la promotion, dont une partie des ressources partagées a été en lien avec les enseignements dispensés dans ce parcours.

Témoignage : sur Internet, comment inciter les étudiants à sortir de leurs « bulles de filtres »

2020-09-30T08:10:03Z

Tandis que sur un réseau social, l'entretien d'un « profil » vise à faire valoir une certaine image de soi, la veille collaborative consiste à dynamiser la production de connaissances. Image by Gerd Altmann from Pixabay , CC BY

Comment reprendre la main sur son information à l'heure où nous sommes assaillis de notifications sur nos smartphones et où notre navigation sur les réseaux sociaux est orientée par des algorithmes ? Un récent documentaire diffusé par Netflix, The Social Dilemma, pointe d'ailleurs les dangers liés aux modèles économiques des GAFA, entre dépendances numériques, atteintes à la vie privée et bulles de filtres qui nous enferment dans notre propre vision du monde.

Dans le cadre d'un cours de master destiné à de futurs professionnels du numérique – webdesigners, chargés de projet, social media managers ou réalisateurs multimédia – nous avons mené une expérience autour d'un partage de ressources entre étudiants. Tout commence par une situation problème, sous la forme d'une injonction en apparence banale : « face aux technologies émergentes, inventez votre métier ».

Pour résoudre ce problème, les étudiants vont devoir recueillir et croiser des informations existantes au moyen d'une recherche documentaire, mais aussi mettre en œuvre une stratégie de veille pour suivre les évolutions d'un sujet par nature mouvant. Et, puisqu'il s'agit d'inventer son métier, encore faut-il nourrir son inspiration en adoptant une veille créative.

Bande-annonce du documentaire The Social Dilemna, diffusé par Netflix.

Dans ce cours, il s'agit d'entraîner l'esprit critique et renforcer les compétences en veille. En croisant différents outils et méthodes, cette expérience esquisse quelques pistes pratiques pour l'éducation aux médias en général, que nous avons retracées dans un article de recherche.

Face à l'objectif qui leur a été fixé, nos étudiants ont expérimenté différents outils et méthodes de veille, parmi lesquels des services dont ils étaient coutumiers pour leur divertissement, mais qu'ils ne mobilisaient pas jusque-là pour maintenir une veille organisée – Twitter ou Facebook, par exemple. Le seul outil numérique partagé tout au long du processus était needle, un dispositif de navigation contributif que nous développons depuis 2017, aujourd'hui à l'état de prototype expérimenté par quelques centaines de bêta-testeurs :

Présentation du concept de needle et démonstration du fonctionnement du prototype confié aux étudiants

Avec needle, chaque référence que l'utilisateur ajoute le long de son fil lui permet de découvrir les fils des utilisateurs qu'il y croise et d'entrer en relation avec eux. Tandis que les outils de veille reposent sur la constitution préalable de requêtes et l'identification de sources pertinentes, needle met l'accent sur la découverte fortuite : la sérendipité.

needle est en soi une technologie émergente, conçue au Centre de recherche sur les médiations pour permettre aux internautes de partager des contenus qui les inspirent. Les lecteurs de The Conversation contribuent d'ailleurs activement aux tests de notre prototype suite à leur invitation début 2019.

Réévaluer des outils familiers

Avec needle chacun de nos étudiants a consigné les références identifiées au cours de ses recherches et de sa veille par des moyens classiques. Ces sources étaient destinées à alimenter les écrits qu'ils devaient produire dans la cadre de l'évaluation : une réflexion sur son projet professionnel et un exposé de son dispositif de veille.

Dans le cadre du travail collectif, needle était également utilisé pour mutualiser le fruit des recherches au sein de chaque groupe de quatre étudiants. Cette possibilité de veille collaborative a profité aux étudiants d'un second master, se destinant aux métiers de la veille et – eux aussi – de l'animation de communauté sur les réseaux sociaux. C'est ainsi que l'outil à permis à chacun de croiser les « fils » d'autres utilisateurs au sein de la promotion, mais aussi en dehors, chaque fois que leur propre « fil » comportait une référence en commun avec celui de quelqu'un d'autre. Ce dispositif d'enseignement hybride nous a permis de relier les temps de travail collectif en classe avec le travail individuel entre les séances.

Puisque nous nous adressions à de futurs professionnels du numérique, l'utilisation de needle en tant que technologie émergente visait à confronter les étudiants à l'adoption d'une posture d'analyse et de conseil au regard du champ d'expertise que chacun revendiquait (community management, design d'interface, gestion de projet, etc.). Cette approche a fait l'objet d'un troisième écrit de leur part. Mais cette prise de recul critique est allée bien au-delà du sujet particulier qui occupait notre cours.

Comment Facebook capte votre attention. Un épisode de la série Dopamine (Arte).

Chaque étudiant a dû définir une méthodologie de veille personnelle qui tienne compte à la fois de ses habitudes et de ses intérêts pour tel ou tel média social, mais aussi de ses besoins informationnels. En se gardant de préconiser telle ou telle solution commerciale, il s'agissait pour nous de développer l'esprit critique et la culture numérique des apprenants.

Le recours à un outil expérimental tel que needle a permis aux étudiants de prendre conscience des choix de conceptions des outils communément accessibles, destinés à répondre à des objectifs économiques parfois en contradiction avec l'intérêt général. Par exemple, tisser un « fil » ce n'est pas comme entretenir « profil » : ce que l'on indexe le long de son « fil » n'est pas là pour faire valoir une certaine image de soi, mais pour faire rebondir sa navigation dans des directions nouvelles.

Motivée par la curiosité, la pratique de veille ne s'accompagne d'aucun sentiment d'urgence sous la pression d'incessantes notifications ou d'un « mur » d'actualité qui se déroulerait sans fin. Le fait de devoir envisager les dispositifs grand public dans le contexte d'une utilisation « sérieuse », tel que la veille métier, a conduit les étudiants à prendre conscience d'un certain nombre de biais et de limites de plates-formes telles que Facebook.

Croiser des références

Mobiliser une technologie innovante issue de la recherche publique met en jeu la responsabilité du monde universitaire dans l'environnement numérique et permet à l'apprenant d'interroger ses pratiques numériques sous l'angle critique. needle confronte ses utilisateurs à une proposition alternative aux modalités d'accès et de partage des contenus dominées par les grandes plates-formes des GAFA. Sur needle, les seules données recueillies proviennent des contributions conscientes et volontaires des utilisateurs.

Lorsque nous intégrons needle à nos enseignements, nous soulevons ces questions liées à la vie privée et au libre arbitre face aux interfaces conçues pour capter notre attention et nos données.

Enfin, needle est un moyen pour l'apprenant de rencontrer des cadres de références éloignés des siens, à la faveur du croisement avec d'autres autour de références qui lui sont familières. Les sciences de l'éducation appellent ce type de situation une zone proximale de développement. Pour bâtir de nouvelles connaissances, il nous faut sortir de notre zone de confort sans pour autant être jeté sans repères dans l'inconnu. Tout le contraire des dynamiques de bulle de filtres et de polarisation que l'on observe depuis plusieurs années sur les réseaux sociaux traditionnels.

Le graphique ci-dessus, produit avec le logiciel Gephi, montre que les « fils » des étudiants de l'enseignement en « technologies émergentes » (en bleu) s'entremêlent abondamment entre eux, tout en rencontrant les fils d'autres communautés d'utilisateurs tels que des documentalistes (en vert), ou des lecteurs du média The Conversation France (en rouge et rose). Cela démontre la capacité de needle à permettre le croisement tant hors des contraintes spatio-temporelles que socio-professionnelles. Author provided

L'expérience ne s'arrête pas aux portes de la salle de classe. En effet needle n'est pas spécialement destiné à la pédagogie. Ainsi nos étudiants ont-ils pu croiser les « fils » de documentalistes de l'Université, ou encore des quelque 200 lecteurs de The Conversation France à avoir été actifs au cours des bêta-tests. Pour avoir mis en évidence le processus à l'œuvre dans l'innovation narrative, nous savons que l'innovation nécessite de puiser à des sources d'inspiration aussi diverses que possible. Voilà qui est devenu une gageure si vous vous reposez sur ce que vous pensez à chercher sur Google et sur ce que vos « amis » partagent sur Facebook, Twitter ou Snapchat…

Julien Falgas est le porteur du projet "needle". Ce projet a bénéficié de financements de l'Université de Lorraine au titre de la valorisation non-économique, et du CPER "langues, connaissances et humanités numériques". Il bénéficie d'un accompagnement de l'Incubateur Lorrain en vue de sa valorisation par la création d'une entreprise.

Audrey Knauf ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Le site d'information The Conversation France comme ressource pédagogique

Julien Falgas — 2017-03-23T07:19:00Z

The Conversation France est un média d'information numérique qui prend la forme d'un site de partage et de diffusion des savoirs autour de l'actualité générale et scientifique. Les articles sont le fruit de la collaboration entre des journalistes et des chercheurs universitaires. Se présentant comme un nouveau média numérique pour la diffusion des savoirs et de la culture scientifique, The Conversation France peut-il contribuer à renouveler la médiation scolaire en rapprochant le monde académique et celui de l'enseignement scolaire ? En position d'observateur participant, impliqué dans la promotion de The Conversation France au sein de l'université de Lorraine, l'auteur appuie sa recherche-action sur des données de terrain, une enquête de lectorat et des entretiens avec des auteurs universitaires et des journalistes afin de discuter les résultats d'une enquête exploratoire conduite auprès de stagiaires professeures-documentalistes. L'analyse suggère que le public enseignant attend une légitimation et une remédiation des contenus de The Conversation France afin de s'en sentir pleinement destinataire à titre professionnel.

Introduction

En ligne depuis le 21 septembre 2015, The Conversation France est un média d'information numérique qui se présente comme un site de partage et de diffusion des savoirs autour de l'actualité générale et scientifique. Les articles sont le fruit de la collaboration entre des journalistes, éditeurs des contenus, et des chercheurs universitaires, auteurs des textes publiés. Comme les autres plateformes The Conversation ouvertes depuis 2011 en Australie, puis au Royaume-Uni, en Afrique et aux États-Unis, la plateforme française est supportée par une organisation à but non lucratif dont les adhérents sont des institutions du monde universitaire. La recherche universitaire est considérée comme la source directe de l'information. Le média a vocation à mettre cette dernière à la portée du grand public sous la forme d'articles gratuits, accessibles en ligne sans publicité ni abonnement. Les textes sont libres de republication sur tout autre support à la seule condition de respecter l'intégrité du contenu et d'en mentionner les auteurs et la source.

Coordinateur du groupe de pilotage The Conversation France au sein de l'université de Lorraine, nous sommes en charge de la promotion de ce média auprès de la communauté universitaire, de ses publics et de ses partenaires. Dans cette position, nous interrogeons la possibilité d'inciter le milieu enseignant à constituer le contenu de The Conversation France en ressource pédagogique. En tant que chercheur en sciences de l'information et de la communication, nous nous intéresserons aux dynamiques à l'œuvre entre les identités professionnelles concernées (chercheurs, enseignants et journalistes). Nous collaborons quotidiennement avec l'équipe de journalistes du média tout comme avec les auteurs universitaires de l'université de Lorraine, dont nous faisons également partie. À ce titre, nous assumons le statut d'observateur participant (Faulkner et Becker, 2008), une posture de « dédoublement statutaire » qui « offre des avantages et des inconvénients, et combine des ressources nouvelles et des contraintes supplémentaires » (de Sardan, 2000). Dans cette posture, nous témoignons ici des premières étapes de la recherche-action en cours.

Tandis que les chercheurs sont encouragés à mettre leurs activités de recherche à la portée de la société et des non-spécialistes afin de favoriser une meilleure compréhension réciproque (Commission européenne, 2005), les enseignants sont confrontés à la montée des injonctions institutionnelles à éduquer aux médias, motiver les vocations scientifiques et développer les technologies numériques à des fins éducatives (Marciset-Sognos, 2015). La société elle-même traverse une crise de confiance dans les médias (TNS SOFRES, 2016), mais aussi dans le discours scientifique (IPSOS, 2015). Pour sa part, l'école française fait face à des remises en question acerbes au sein de la société, dans la foulée des débats entretenus par les livraisons triennales du Programme international de suivi des acquis des élèves (PISA) de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE).

Dans cette situation aux multiples facettes, nous avons porté notre regard sur la réaction de professeures-documentalistes stagiaires à la proposition éditoriale de The Conversation France. Le métier de professeur-documentaliste se caractérise par l'articulation des compétences pédagogique et infodocumentaire, en coopération avec les autres professeurs dans le cadre de missions aussi diverses que l'acquisition par les élèves d'une culture de l'information et des médias, la mise en œuvre de la politique documentaire de l'établissement et de son ouverture culturelle. D'un point de vue sociologique, ces enseignants souffrent d'une identité professionnelle ambigüe et mal comprise de leurs collègues (Hedjerassi et Bazin, 2013), tandis qu'une approche en sciences de l'éducation rappelle leur responsabilité à coopérer avec ces derniers (Corbin-Ménard, 2013). La recherche en sciences de l'éducation suggère que les universitaires sont eux-mêmes confrontés à une identité professionnelle incertaine (Fave-Bonnet, 2003). Le pouvoir des journalistes relèverait quant à lui de moins en moins d'une réalité sociologique (Charon et Mercier, 2003). Dès lors, la rencontre entre chercheurs et enseignants, par l'entremise des journalistes au travers d'un média d'information tel que The Conversation France, peut-elle se réaliser à la faveur du rapprochement entre des identités professionnelles fragilisées ?

Nous aborderons les motivations qui sous-tendent le rapprochement entre universitaires et journalistes, avant de constater les corrélations entre les missions des professeurs-documentalistes et celles que se donnent les journalistes de The Conversation France. Après avoir exposé les résultats recueillis auprès d'un échantillon de professeures-documentalistes stagiaires, nous discuterons la capacité des acteurs – au-delà de la médiation des savoirs – à réaliser une médiation des connaissances. Enfin, nous partagerons les raisons qui encouragent à poursuivre la recherche-action dans le milieu scolaire, au-delà du milieu universitaire dans lequel elle a été initiée.

Les motivations du rapprochement entre universitaires et journalistes

Au regard des propos recueillis fin 2015 par entretiens auprès des dix premiers auteurs de l'université de Lorraine à avoir signé des articles dans The Conversation France, les enquêtés s'accordent à dire qu'il s'agit avant tout d'élargir la diffusion de leurs travaux de recherche. Pour eux, The Conversation France leur permet d'assumer cette mission qui fait partie intégrante de leur métier. Pour ces chercheurs-auteurs, The Conversation France comble un manque et répond à une difficulté à accéder à l'espace public en général et à l'espace médiatique en particulier. C'est aussi un support intermédiaire entre la publication sur un blog personnel et la publication scientifique, un espace dans lequel développer une explication universitaire à l'attention de la société plutôt que de ses pairs. Confortés par l'intérêt qu'ils constatent de la part de leur entourage familial, amical et professionnel, certains enquêtés sont devenus des lecteurs assidus de The Conversation France, confiants dans la capacité du média à mettre à leur portée des expertises parfois très éloignées des leurs, autant qu'il met leur propre expertise à la portée du public.

Une enquête de lectorat nous permet d'accéder à des points de vue contradictoires. Conduite en novembre 2016, cette enquête a recueilli 2 000 réponses et recouvre plus particulièrement 8 % des 20 000 abonnés à la lettre électronique. 42 % des répondants déclarent une affiliation au monde de l'enseignement supérieur et de la recherche. Si 96 % des réponses recueillies représentent des opinions favorables ou très favorables (50 %), l'analyse des champs libres permet d'accéder à l'expression de quelques universitaires plus réticents. Parmi les répondants qui se déclarent chercheurs ou enseignants-chercheurs, ils sont une quarantaine à se montrer insatisfaits en réponse à la 1re question : « En tant de lecteur de The Conversation France, quel est votre niveau de satisfaction ? ». En réponse à la question « En quelques mots, si vous deviez expliquer ce qu'est The Conversation France à quelqu'un qui ne le connaît pas, vous lui diriez… », une dizaine de ces derniers exprime une perception négative devant une vulgarisation qui chercherait à accrocher le lecteur en se parant d'une légitimité scientifique pour défendre des opinions qu'ils ne partagent pas. Ils incriminent un contenu à la qualité jugée inégale, par la faute de certains auteurs qui se saisissent selon eux du média pour leur publicité ou dans une stratégie de carrière personnelle.

Les données recueillies laissent un point aveugle : celui des universitaires qui ne sont ni auteurs ni lecteurs de The Conversation France. Si beaucoup ignorent sans doute encore l'existence du média, nombreux sont ceux qui considèrent qu'il n'entre pas dans leur agenda. Les auteurs potentiels sollicités dans le cadre de notre activité professionnelle pour publier un article sur The Conversation France répondent très souvent qu'ils n'en ont pas le temps. Une telle réponse fait référence à l'identité professionnelle des universitaires concernés. Comme le souligne Marie-Françoise Fave-Bonnet (Fave-Bonnet, 2003), la profession est confrontée à la perte de prestige des professions intellectuelles, au morcellement disciplinaire, au partage de l'activité entre un service d'enseignement obligatoire et de multiples activités au rang desquelles la recherche entre en concurrence avec les activités administratives et représentatives. La diffusion de ses activités de recherche sur un média tel que The Conversation France relève dès lors d'une forme d'engagement personnel afin de redéfinir et de légitimer son identité professionnelle.

Pour leur part, au cours de nos entretiens fin 2016, les journalistes en charge de The Conversation France ont témoigné du fait que participer à la diffusion des savoirs constitue pour eux une source de satisfaction, la réponse à une perte de sens ressentie dans la presse traditionnelle, une œuvre d'utilité publique, voire un acte militant. Pour le directeur de la rédaction de The Conversation France, il s'agit avant tout de répondre au défi de rebâtir la confiance dans les médias auquel est confrontée toute la profession. Tout comme les auteurs universitaires qu'ils accompagnent dans la publication, les journalistes démontrent un engagement actif dans la redéfinition de leur identité professionnelle.

Corrélation entre les missions du professeur-documentaliste et celles que se donnent les journalistes

Les enseignants (non chercheurs) représentent environ 14 % des répondants à l'enquête de lectorat. Or, l'analyse des réponses laissées dans les champs libres suggère un intérêt de ce public pour le recours à The Conversation France auprès de publics scolaires, tandis que d'autres répondants appellent de leurs vœux une adaptation des contenus à un lectorat d'enfants ou d'adolescents. C'est une professeure-documentaliste qui témoigne de l'usage le plus concret du média dans le cadre de ses activités professionnelles : elle indique en parler aux élèves au cours d'une séance consacrée aux pratiques d'information.

Selon les textes qui encadrent sa fonction, le professeur-documentaliste favorise les relations entre les disciplines et collabore étroitement avec les enseignants, au collège il apporte notamment son expertise dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires (Bulletin officiel n° 27 du 2 juillet 2015). Il en va de même pour les journalistes de The Conversation France, qui collaborent étroitement avec les chercheurs de toutes disciplines dont les expertises doivent éclairer l'actualité et le débat public. Le site d'information – tout comme les centres de documentation et d'information (CDI) – a vocation à être un lieu de rencontre, d'échange, de recherche, mais aussi de découverte. D'ailleurs, les journalistes tout comme le professeur-documentaliste sont à l'initiative ou interviennent en appui de conférences et de manifestations (Circulaire n° 86-123 du 13 mars 1986). Concerné par l'éducation aux technologies de l'information et de la communication (Corbin-Ménard, 2015), l'enseignement moral et civique et les travaux personnels encadrés, le professeur-documentaliste intervient plus particulièrement dans l'éducation aux médias et à l'information au collège (Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015). The Conversation France conjugue pour sa part le recours aux technologies de l'information et de la communication avec un engagement moral et citoyen dans la mise en visibilité des savoirs et des expertises universitaires, en réaction aux dérives et aux critiques essuyées par les médias traditionnels. Enfin, le professeur-documentaliste participe à la liaison entre la scolarité de terminale et l'enseignement supérieur au travers de la formation à la recherche documentaire et de l'orientation active des lycéens. Ainsi, s'agissant d'établir un lien entre monde universitaire et société, les ambitions des journalistes de The Conversation France semblent pouvoir se rapprocher des missions des professeurs-documentalistes.

Pour autant, et au-delà d'un exemple singulier, les professeurs-documentalistes peuvent-ils se saisir de The Conversation France afin de favoriser la diffusion des savoirs universitaires et la culture scientifique auprès de leurs collègues d'autres disciplines comme de leurs élèves ? Un média d'information peut-il contribuer à réduire la distance entre les enseignements du secondaire et ceux du supérieur ?
Regard de professeures-documentalistes stagiaires sur la presse en ligne et la recherche universitaire

En première approche de la réception de The Conversation France par le monde de l'enseignement scolaire, nous avons rencontré douze professeures-documentalistes stagiaires au cours d'une séance de deux heures durant laquelle chacune a complété un questionnaire afin de compléter nos échanges. Le statut particulier de stagiaire implique que les enquêtées occupaient un demi-poste depuis quelques mois seulement dans un établissement au moment de l'enquête. Si leur expérience professionnelle est encore balbutiante, elles sont en revanche particulièrement au fait des missions qui sont attendues d'elles de la part de l'Éducation nationale, missions sur la base desquelles nous avons fondé nos interrogations.

Les échanges ont d'abord porté sur la confiance qu'accordaient les enquêtées à la presse en ligne, d'une part, et à la recherche universitaire d'autre part. Pour elles, le journaliste se révèle être un professionnel relativement fiable, soumis à une déontologie qui lui impose de vérifier ses sources. Le chercheur apparaît quant à lui comme un professionnel dont le propre est de s'appuyer sur des faits, des preuves et un travail d'enquête fondé sur des sources vérifiées, son autorité est garantie par la validation par ses pairs des connaissances qu'il produit et de l'expertise qui en découle.

La difficulté pour les enquêtées réside moins dans la confiance qu'elles accordent aux représentants des deux professions, que dans leur propre capacité à juger de la légitimité qu'ont ces derniers à aborder tel ou tel sujet. Dans le cas de la presse en ligne, c'est le site éditeur qui concentre le capital de confiance : pour peu qu'un article sur un sujet mieux connu de nos enquêtées se révèle imprécis, voire erroné, et c'est le journal dans son ensemble qui en sera tenu pour responsable. En matière de recherche en revanche, l'identité du chercheur pose problème : les enquêtées jugent important de savoir si l'auteur est reconnu dans son champ, mais ne se sentent pas à en mesure de le déterminer. Elles s'en remettent alors à leur perception de la revue ou de la base de recherche documentaire par le biais de laquelle elles ont repéré l'article concerné.

Dans le champ médiatique, la controverse scientifique est perçue comme une source de confusion dans la mesure où elle se traduit par des contradictions entre les chercheurs. Si les enquêtées considèrent globalement la source scientifique comme légitime, c'est une source qui leur semble difficile d'accès, tant pour elles que pour les élèves, car elle nécessite un travail de traduction de leur part à partir d'une information qu'elles ne jugent pas toujours compréhensible. Nos interlocutrices n'ont pas mentionné de ressource susceptible de favoriser une telle médiation des contenus scientifiques. Qu'elles en aient connaissance ou non, il semble qu'aucune ressource de cet ordre n'ait pour l'heure trouvé place dans leurs pratiques.
Les enquêtées envisagent The Conversation France comme une ressource pédagogique potentielle

À mi-séance, les enquêtées se sont vu proposer une vingtaine d'articles imprimés depuis The Conversation France, média dont elles ignoraient toutes l'existence. Chacune a choisi un article sur la base de son titre et s'est vue remettre une impression du contenu de la lettre électronique adressée le même jour par The Conversation France à ses abonnés. Nous leur avons présenté The Conversation France selon les termes du premier paragraphe du présent article, inspirés par le discours de son directeur de rédaction. Nous avons veillé à préciser notre statut particulier dans la démarche engagée par l'université de Lorraine autour de The Conversation France. Le risque que cette posture puisse influencer notre jugement a été souligné ainsi que notre besoin d'autant plus important de recueillir des points de vue différents ou contradictoires lorsqu'ils existent.

Les articles proposés couvraient des thématiques variées susceptibles, à nos yeux, d'intéresser des professeurs-documentalistes à différents titres. Le choix individuel des articles s'est révélé obéir à une loi de proximité. Chaque enquêtée a porté son dévolu sur l'article le plus proche de ses centres d'intérêt professionnels ou personnels. Nous les avons interrogées quant à la manière dont de tels articles et le média dont ils sont issus pourraient trouver place dans leur activité professionnelle.

Les enquêtées ont envisagé de recourir à The Conversation France en matière d'orientation des lycéens, d'éducation morale et civique, dans leur collaboration avec d'autres enseignants, pour des travaux personnels encadrés (TPE), des séances liées à l'éducation aux médias et à l'information (EMI), ou encore pour trouver des intervenants locaux afin d'organiser des conférences. The Conversation France permet à leurs yeux une première approche de la recherche universitaire comme des études supérieures à travers l'accès à différentes disciplines scientifiques. Les ressources numériques que constituent les articles de The Conversation France leur semblent susceptibles d'être cataloguées dans la base de données du centre de documentation et d'information et d'être partagées avec la communauté enseignante et les parents d'élèves. Même si les articles ne leur paraissent pas toujours directement exploitables en classe, les enquêtées jugent que les exemples et les références fournis sont de nature à inspirer la conception de séquences pédagogiques, autour de thématiques propres à éveiller l'intérêt des élèves.

Les réticences qui ont été émises ont trait à la « réalité du terrain ». Les collègues d'enseignements disciplinaires, souvent déconnectés de la production universitaire selon nos enquêtées, méconnaîtraient trop souvent le rôle du professeur-documentaliste. Le cadre institutionnel censé légitimer l'intervention prescriptive du professeur-documentaliste est jugé flou. Quant au contenu de certains articles, il nécessiterait beaucoup d'adaptations pour élaborer une activité pédagogique avec des élèves de collège. Les enquêtées s'accordent à dire qu'elles sont face à des collègues qui attendent des outils « clés en main » et prendront difficilement le temps d'imaginer une utilisation à partir d'une ressource qui leur serait simplement adressée. Ces remarques éclairent sous un nouveau jour l'hypothèse selon laquelle le professeur-documentaliste n'aurait pas « toujours conscience du fait que les autres sujets que sont les parents ou les autres personnels pourraient jouer un rôle dans l'entreprise de médiatisation qu'il développe » (Corbin-Ménard, 2015). Si les professeurs-documentalistes ne se tournent pas spontanément vers leurs collègues responsables d'autres enseignements, ce peut-être pour partie à cause d'une forme de défiance qui a pu s'instaurer dans leurs rapports intersubjectifs.

Les pistes d'exploitation de The Conversation France envisagées au cours des échanges avec les douze professeures-documentalistes stagiaires que nous avons enquêtées semblent se heurter aux difficultés de positionnement identitaire qu'elles rencontrent au sein de leurs établissements comme la plupart de leurs pairs (Hedjerassi et Bazin, 2013 ; Corbin-Ménard, 2013). Pourtant, l'une des enquêtées a pris l'initiative de relayer à des élèves engagés dans un travail personnel encadré (TPE) l'article découvert au cours de notre séance et qui traitait d'un thème proche. Sollicitée par e-mail pour partager son expérience, elle a souligné l'enthousiasme des élèves. D'abord surpris de son intervention, ils ont décidé de revoir en partie leur travail à la lumière de ce que leur avait appris l'article. Cette anecdote suggère que – comme pour la contribution des chercheurs au média – l'engagement individuel est un facteur clé du recours à The Conversation France comme vecteur de médiation des savoirs universitaires à l'école.

Dépasser la médiation des savoirs pour réaliser une médiation des connaissances

Face à la difficulté d'assurer la médiation de contenus issus de sources universitaires, nous avons constaté que les professeures-documentalistes stagiaires enquêtées, tout comme les journalistes, se satisfont de l'usage de la notion de « savoir universitaire » et se préoccupent peu de ce que Bernadette Charlier nomme les « connaissances » par opposition au « terme savoir [qui] évoque stabilité et validité de représentations partagées par une communauté, alors que le terme de connaissance évoque la construction, la collaboration et la naissance » (Charlier Debon, Hülsman et Tait, 2013). Partageant la même impuissance à arbitrer les controverses scientifiques, journalistes comme enseignant semblent éviter de s'y confronter.

Rares sont les témoignages de chercheur ou d'enseignant-chercheur, recueillis au cours de nos entretiens, de l'enquête de lectorat ou de nos activités professionnelles, à relever cet écueil de The Conversation France. Or, lorsqu'il est interrogé sur la dichotomie qu'il établit entre expertise et opinion, le directeur de la rédaction affirme sa conviction que la légitimité du média repose sur la vigilance à ne pas publier d'articles d'opinion. Il s'agit pour lui de se distinguer de pratiques qu'il déplore dans la presse traditionnelle (séminaire « Actualité critique » de l'École normale supérieure, Paris, le 3 novembre 2016). Au cours de l'échange qui a suivi, il a reconnu que cette position est également induite par les attentes qu'il perçoit de la part du monde universitaire, dont la pérennité économique du média dépend. Comme nous l'avons déjà relevé, les critiques émanant d'universitaires à l'encontre de The Conversation France portent sur des articles jugés trop partisans. En outre, le directeur de la rédaction ressent une frilosité de certains établissements à s'intéresser à une forme de communication qui repose sur la contribution des chercheurs plutôt que sur la diffusion du discours institutionnel (entretien du 25/10/2016).

Le monde universitaire serait donc – lui aussi – victime d'une difficulté à distinguer point de vue scientifique et opinion partisane. Nous rejoignons le constat dressé par la sociologue Nathalie Heinich lorsqu'elle relève la difficulté des chercheurs en sciences de l'homme à ne pas s'investir affectivement lorsqu'il s'agit d'aborder les enjeux associés à la question de l'engagement (Heinich, 2002 ; 2004). Si l'accès aux résultats des travaux de recherche est réalisé en dépit de l'accès à la compréhension des débats qui en sont à l'origine, les publics enseignants et scolaires ne peuvent parvenir à développer une culture du raisonnement scientifique. Ainsi, en l'absence d'engagement de la part des universitaires sur la diffusion des connaissances, ni les journalistes ni les enseignants ne sont en mesure d'en assurer la médiation.

Une médiation conditionnée par l'engagement de trois professions en quête d'identité et de légitimité

Les limites des échantillons enquêtés incitent à la prudence, toutefois l'expression d'une identité professionnelle fragilisée apparaît comme une constante chez les acteurs auxquels nous nous intéressons. Parallèlement, l'engagement individuel est tout aussi partagé entre ceux qui ont démontré leur adhésion au projet de The Conversation France chez les universitaires comme chez les journalistes ou les professeurs-documentalistes. Outre la reconnaissance mutuelle dans des valeurs communes, cet engagement semble exiger d'être motivé par une légitimation du recours au média dans l'exercice du métier de chacun. Les professeures-documentalistes stagiaires que nous avons enquêtées ont exprimé cette attente, tandis que la republication croissante des articles de The Conversation France dans d'autres médias joue déjà ce rôle légitimant aux yeux des journalistes. Nous constatons cette même dynamique au sein du Centre de recherche sur les médiations, où The Conversation France bénéficie d'une forte prescription tant dans l'unité que de la part de son université de tutelle. On peut donc dire que les acteurs puisent dans une identité professionnelle en recomposition leur besoin de s'engager dans une nouvelle forme de médiation, dont la pérennité dépend de la légitimation intersubjective et institutionnelle au sein des mondes concernés (université, médias, école).

Subsistent les difficultés que rencontrent les journalistes et professeures-documentalistes que nous avons interrogés, à éclairer les controverses scientifiques, pourtant partie intégrante du métier de chercheur (Latour, 2001) et donc de la diffusion d'une véritable culture scientifique. Si l'on peut craindre que certains acteurs du monde universitaire se satisfassent, voire contribuent à entretenir cette situation, l'hypothèse reste à approfondir.

La recherche-action engagée autour de The Conversation France appelle des prolongements afin de situer – en pratique comme scientifiquement – ce média d'information dans le paysage des ressources destinées à la médiation des savoirs universitaires. The Conversation France présente l'avantage d'offrir un véritable « gisement éditorial utilisable en contexte éducatif » (Puimatto, 2014). La diffusion des contenus sous licence libre facilite leur utilisation en tant que ressource éducative, tandis que leur provenance universitaire les rend non seulement qualifiables, mais également validables par les instances prescriptives. Reste le « contexte général d'atonie de la demande des personnels enseignants » que déplore Gérard Puimatto (ibid.). La mise à disposition et la prescription peuvent-elles suffire à rendre possible le développement de nouveaux usages ? Une remédiation des contenus à destination des enseignants semble nécessaire afin qu'ils s'en sentent pleinement destinataires à titre professionnel. La poursuite en milieu scolaire de notre recherche-action s'impose pour élucider ces questions au contact des équipes pédagogiques, de leurs institutions, comme des élèves eux-mêmes.

Bibliographie

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Charon, J.-M. et Mercier A. (dir.) (2003). Les Journalistes ont-ils encore du pouvoir ? Hermès, 35. Repéré à : http://documents.irevues.inist.fr/handle/2042/9027

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Heinich, N. (2002). Pour une neutralité engagée. Questions de communication, 2, 117–127. Repéré à http://questionsdecommunication.revues.org/7084

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Latour, B. (2001). Le Métier de chercheur, regard d'un anthropologue : une conférence-débat à l'INRA, Paris, le 22 septembre 1994. Paris : Institut national de la recherche agronomique.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Julien Falgas, « Le site d'information The Conversation France comme ressource pédagogique », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 17 | 2017, mis en ligne le 23 mars 2017, consulté le 26 mars 2017. URL : http://dms.revues.org/1771

Auteur

Julien Falgas

Centre de recherches sur les médiations (EA 3476), Université de Lorraine
julien.falgas@univ-lorraine.fr

The Conversation France : à la conquête du monde universitaire et au-delà ?

2017-03-18T12:54:09Z

Leighton W. Kille/TCF, CC BY-SA

À l'automne 2016, un an après l'ouverture de The Conversation France, nous avons mené l'enquête auprès de ses lecteurs. Vous avez été près de 2000 à nous répondre, l'équipe de The Conversation France et moi-même tenions à vous en remercier. Cette « photographie » est aussi utile au pilotage éditorial du média qu'à la recherche universitaire dont il fait l'objet. Cette dernière porte plus particulièrement sur l'appropriation d'un média innovant par le monde universitaire, dans le cadre de ses missions de médiation des connaissances et des savoirs.

Au regard d'entretiens avec des auteurs de la première heure, nous avons déjà eu l'occasion de souligner pourquoi The Conversation répond à bien des attentes des universitaires. L'enquête de lectorat confirme l'intérêt du monde universitaire pour le média. Comme nous le verrons, il apparaît en revanche que les étudiants bénéficient peu de cette dynamique. Les diplômés de l'enseignement supérieur pourraient pourtant constituer un relais dans le monde du travail et la société.

Les abonnés à la lettre électronique ont été nombreux à nous répondre : près de 1 700, soit environ 8 % de la totalité des abonnés à cette date. 98 % des répondants se déclarent satisfaits, voire très satisfaits (51 %) en tant que lecteurs de The Conversation. Le média est jugé très utile par plus de quatre répondants sur cinq vis-à-vis de l'ensemble des sources d'information à leur disposition. Notre analyse porte donc principalement sur ceux qui plébiscitent le média : 94 % ont déclaré avoir déjà évoqué The Conversation de vive voix (66 %) ou en ligne (49 %).

Une population concentrée autour des pôles d'enseignement supérieur

90 % des répondants déclarent résider en France métropolitaine. Les principaux bassins étrangers de lectorat sont situés dans les pays francophones tels que la Belgique, la Suisse ou le Canada.

Parmi les résidents de métropole, 37 % déclarent résider en île-de-France. À l'échelle de la France métropolitaine, la répartition géographique des lecteurs ayant répondu à notre enquête présente une certaine corrélation avec les principaux territoires de l'enseignement supérieur, considérés au travers des effectifs étudiants.

Répartition des répondants à l'enquête de lectorat de The Conversation France en comparaison avec les effectifs étudiants en France métropolitaine. Author provided, CC BY-SA

Des lecteurs diplômés… parfois de longue date

Les deux tiers des répondants revendiquent un diplôme de niveau master au moins. The Conversation France a su convaincre un lectorat éduqué, mais dont la majorité (58 %) déclare avoir plus de 50 ans.

Niveau d'étude et classe d'âge des répondants à l'enquête de lectorat de The Conversation France. Author provided., CC BY-SA

Confirmant le rôle du monde universitaire dans l'appropriation du média, 42 % des répondants déclarent être (ou avoir été) affiliés à titre professionnel à un établissement d'enseignement supérieur ou de recherche. Les cadres du public (15 %) comme du privé (16 %) montrent une appétence certaine pour The Conversation France. En revanche, moins de 5 % des répondants se déclarent étudiants. Contribuer à faire connaître The Conversation France des futurs diplômés constituerait pourtant un levier important pour diffuser la culture scientifique et les savoirs au sein du monde du travail et de la société.

Emploi actuel ou dernier emploi des répondants à l'enquête de lectorat de The Conversation France. Part de répondants affiliés à un établissement d'enseignement supérieur ou de recherche. Author provided, CC BY-SA

Des usages numériques marqués par les écarts de générations

90 % des plus de 35 ans déclarent être abonnés à la newsletter. En dessous de 35 ans en revanche, c'est le cas de moins de trois répondants sur quatre. Le plus souvent, l'abonnement aux réseaux sociaux compense l'absence d'abonnement à la newsletter. La différence entre les deux classes d'âge se traduit également dans la part des usages conjugués des réseaux sociaux et de la newsletter : 27 % des moins de 35 ans qui sont abonnés à la newsletter suivent aussi The Conversation France via au moins un réseau social, contre 15 % au-delà de 35 ans.

Formes d'abonnement à The Conversation France en fonction de la classe d'âge. Author provided, CC BY-SA

L'appel à répondre à l'enquête de lectorat a été diffusé par le biais de la newsletter (environ 20 000 abonnés à la date de l'enquête), des profils Facebook et Twitter de The Conversation France (environ 5 000 abonnés chacun à cette date), ainsi que de son site Internet (environ 100 000 visiteurs mensuels). Nos résultats peuvent être en partie imputés à un meilleur potentiel d'engagement de la newsletter quotidienne, mais aussi à l'investissement plus récent des réseaux sociaux par The Conversation France (dont les profils comptent aujourd'hui deux fois plus d'abonnés).

Cependant, c'est bien le facteur générationnel qui semble primer compte tenu des données sociodémographiques déjà évoquées. The Conversation France tarde à rencontrer directement le public des jeunes adultes et cela se traduit dans les usages déclarés. Si les initiatives éditoriales en préparation promettent de faire la part belle à de nouveaux formats susceptibles d'attirer l'attention de cette population (data visualisations, web radio, podcasts), on peut également souhaiter que le monde universitaire encourage plus ouvertement les étudiants à s'intéresser à « son » média.

Julien Falgas est chargé de communication "recherche" à l'Université de Lorraine, il coordonne le groupe de pilotage The Conversation France de l'établissement.