Innovation Pédagogique et transition

MoodleMoot 2019 - 15ème édition du 3 au 5 juillet à Rennes

André Guyomar — 2019-05-16T12:04:01Z

Voici le programme du colloque MoodleMoot francophone 2019, 15ème édition.

Après ses débuts à Télécom Bretagne (maintenant IMT Atlantique) en 2005 et 2006, le colloque MoodleMoot revient en Bretagne. Organisé par l'Université de Rennes 1, il se déroulera à Rennes du 3 au 5 juillet 2019.
Beaucoup d'évolutions depuis ses débuts à Brest au cours desquels étaient surtout traités des sujets d'ordre technique (le "comment faire"). Dès les éditions 2007 et 2008, les organisateurs ont su orienter les présentations vers des sujets pédagogiques et organisationnels.
Les 4 grandes dimensions des dispositifs sont ainsi traitées : la dimension sociologique (motivation des étudiants, engagement des enseignants, engagement des directions de la formation), la dimension pédagogique (les modalités et les méthodes d'apprentissage et d'évaluation des étudiants, l'accompagnement et le tutorat), la dimension technologique (pratique et administration de la plateforme), la dimension organisationnelle (la réflexion préalable à la mise en place de la plateforme et des cours, l'information et la formation des enseignants, l'évaluation et la valorisation des cours développés).
Retrouvez, ici, le programme 2019

Recueil de données sur les communautés de pratiques

André Guyomar, Ruben Valencia Sullice — 2016-07-30T07:33:14Z

Dans le cadre de son master 2 Ingénierie Pédagogique Multimédia (DILIPEM), un étudiant de l'université Grenoble-Alpes aimerait recueillir des données sur les communautés de pratiques (voir son message ci-dessous).
Pouvez-vous lui donner un petit coup de main en répondant à son questionnaire sur https://goo.gl/forms/9Z5l3NFVNvO34Yy13

Merci d'avance.
André Guyomar
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Vous êtes membre depuis quelque temps de la Communauté de pratiques d'Innovation Pédagogique. Dans le cadre d'une formation en boulangerie, je dois mettre en place une communauté de pratiques, ce questionnaire a donc pour but de m'aider à comprendre les pratiques générales et le fonctionnement de la communauté. Les données seront recueillies de façon anonyme.
Ce questionnaire comporte 5 pages et ne nécessite pas plus de 20 minutes pour être rempli de façon pertinente.

En vous remerciant d'avance pour votre contribution !
https://goo.gl/forms/9Z5l3NFVNvO34Yy13

Ruben Valencia Sullice

La dynamique paradoxale de l'EEE (Evaluation des Enseignements par les Etudiants)

André Guyomar — 2015-10-27T10:27:08Z

Dans cet article traitant de l'Evaluation des Enseignements par les Etudiants, retenons les travaux d'Overall et Marsh (1979) qui démontrent l'importance d'une discussion des résultats entre l'(les)enseignant(s) concerné(s) et un expert en pédagogie afin de faire des EEE un instrument efficace au service de l'amélioration de l'enseignement. Cette étape de discussion et de réflexion n'est malheureusement pas toujours menée, les enseignants sont souvent seuls devant ces résultats.

Les auteurs nous proposent également un modèle de régulation qui permet d'examiner les variables influençant l'enseignant dans ses choix d'utilisation de l'information issue des procédures d'EEE (Detroz, 2010). Le modèle (voir page 11,figure 1) n'est pas validé empiriquement. Il a pour seule ambition de relever des éléments décrits dans la littérature comme influençant le processus de décision lié à la régulation des enseignements et de les assembler en un tout cohérent. Il n'est pas prescriptif, juste à visée descriptive.

Auteurs/références :
Nathalie Younes, Nicole Rege Colet, Pascal Detroz, Emmanuel Sylvestre. La dynamique para-doxale de l'EEE. Romainville, M. ; Goasdoue, R ; Vantourout, M. Evaluation et enseignement supérieur, DeBoeck, 2012.

Lien vers l'article en Pdf :
https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01121467

Pédagogie numérique : des enseignants enthousiastes mais esseulés

André Guyomar — 2015-09-14T09:39:26Z

Un article intéressant de Morgane Taquet, publié sur Educpros.fr et synthétisant les retours et les attentes d'enseignants vis-à-vis de l'insertion des technologies dans les enseignements.

Le titre de l'article résume bien la situation : "Pédagogie numérique : des enseignants enthousiastes mais esseulés".

Outre le fait que les enseignants soulignent le caractère chronophage du numérique, qui peut s'expliquer par l'absence de formation et d'accompagnement de ces acteurs qui ont souvent recours au système D. Mais il est plus inquiétant de remarquer que les schémas d'enseignement n'évoluent pas ou peu - ils restent trop souvent calqués sur le traditionnel - et que le manque de soutien des établissements ainsi que l'absence de reconnaissance des efforts fournis par les enseignants persistent.
Ce constat rejoint les conclusions que j'avais dressées, il y a déjà quelques années, lors de mon travail de thèse de doctorat sur l'insertion des TICE dans l'enseignement.

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Motivés, les 25 enseignants qui ont répondu à l'appel à témoignages d'Educpros en juillet 2015 voient dans les outils numériques une manière d'améliorer leurs enseignements. Ils demandent cependant davantage de temps et plus de reconnaissance de l'institution pour sortir du système D en vigueur.

Incontournable", "formidable outil", "nouvelle dynamique"…

Interrogés sur leur usage du numérique dans leur pédagogie, les enseignants qui ont répondu à l'appel à témoignages d'Educpros en juillet 2015 sont unanimes. Faire le choix du numérique apparaît d'abord comme une nécessité pour maintenir des enseignements performants et aider ses étudiants à mieux réussir.

Plus flexibles, plus motivants, les outils numériques donnent l'opportunité d'un enseignement à la demande, qui prolonge le temps d'apprentissage. "Ils permettent de capter l'attention des étudiants, en individualisant les séances, le rythme d'assimilation et en rendant l'étudiant plus autonome : il devient un acteur de sa propre formation, et acquiert des compétences qu'il n'aurait pas obtenues, ou bien beaucoup plus tard dans sa formation", écrit un maître de conférences de l'Upec.

Plusieurs enseignants relèvent d'ailleurs une meilleure qualité des travaux rendus, et une amélioration des notes des étudiants utilisant les outils numériques. Un enseignant de l'université Reims Champagne-Ardenne pointe ainsi une augmentation de la moyenne de ses élèves de 3 points. "Dans certains cours, les étudiants qui n'utilisent pas les outils pédagogiques ont un taux de réussite de 0%, alors qu'il est de 50% pour ceux qui travaillent au minimum 10 heures le cours en utilisant des outils numériques."

Une pédagogie chronophage

Principal inconvénient relevé par les répondants : le caractère chronophage du numérique. "On pense souvent que le numérique peut se faire rapidement, mais il nécessite une vraie réflexion pédagogique, une reconstruction des cours, tant sur le fond que sur la forme. Cela implique beaucoup de travail en amont", explique un professeur de l'Iéseg.

Le suivi également doit être plus soutenu, comme l'explique ce professeur de l'université Reims Champagne-Ardenne : "la motivation des étudiants est au rendez-vous, car les logiciels utilisés en TD et TP favorisent la démarche d'investigation. En revanche, il est nécessaire de bien contrôler leur utilisation". En effet, "la capacité de concentration induite par la multiplication des stimuli peut être diminuée...", avance un professeur de l'Essec.

On pense souvent que le numérique peut se faire rapidement, mais il nécessite une vraie réflexion pédagogique, une reconstruction des cours, tant sur le fond que sur la forme.

Très peu de décharges de services sont prévues : " créer une interaction différente avec les étudiants, qui cocréent leur enseignement, requiert du temps. Ces besoins cruciaux ne sont pas toujours pris en compte par les établissements, qui restent sur des schémas de classe très traditionnels ", écrit une professeure.

Un sentiment renforcé par ce qu'un enseignant appelle " l'ère du bricolage ". "Les infrastructures ne suivent pas toujours : le Wifi n'est pas forcément dimensionné pour une moyenne de deux connexions simultanées par étudiant et enseignant [ordinateur et smartphone/tablette]", regrette un maître de conférences de l'université de Lorraine. Un problème de dimensionnement des réseaux qui nuit à l'enseignement. "Gare aux bugs et crashs qui font perdre du temps et démobilisent rapidement les apprenants", prévient une professeure.

Un soutien variable de l'institution

Alors même que la pédagogie numérique est vécue comme un engagement, le soutien des établissements reste exceptionnel, excepté pour ceux qui ont fait de l'utilisation du numérique une priorité stratégique. "La prise de risque, en faisant notamment face à de mauvaises évaluations par les étudiants, n'est pas forcément récompensée ou encouragée. Pourtant, elle est inévitable pour l'enseignant qui doit passer par une phase prototype", estime une professeure.

La majorité des répondants n'ont pas reçu de formation à l'innovation pédagogique, et le regrette. Pour se former, le système D semble être la règle. Certains évoquent une participation à des colloques ou à des conférences. D'autres ont fait appel à des collègues plus au fait des outils, et la plupart indiquent s'être formés seuls, "par des lectures", "des expérimentations" ou grâce à des "formations courtes sur la base du volontariat". Les enseignants formés dans leur établissement l'ont été par des ingénieurs pédagogiques.

Cet engagement peut toutefois être parfois reconnu de façon plus informelle. Comme pour ce professeur de Skema qui vit son investissement comme un outil de notoriété pour lui et pour son école, ou un maître de conférences de l'université de Lorraine qui signale que son établissement reconnaît son investissement en le sollicitant pour former d'autres collègues.

Une reconnaissance financière inexistante

Quant à une éventuelle reconnaissance financière, elle est quasi-inexistante, à l'exception des enseignants ayant pris la responsabilité d'un service d'ingénierie pédagogique. "Certains appels à projets d'innovation pédagogique pour le financement nécessitent la 'redistribution' de quelques heures complémentaires. Mais cela ne va pas chercher bien loin", explique un maître de conférences de l'Upec, qui évoque également les moyens financiers réduits des établissements : " lorsque l'innovation nécessite un financement de matériel, les demandes, les discussions ont tendance à n'en plus finir... "

" Il serait peut-être plus judicieux de reconnaître l'implication des enseignants dans les pédagogies innovantes pour leur évolution de carrière, au même titre que la recherche , estime-t-il. Après tout, en testant ces innovations pédagogiques, ne faisons-nous pas de la recherche sur les méthodes d'apprentissages les plus adaptées à notre discipline pour notre population étudiante ?" Vaste chantier...

Le lien vers l'article de Morgane Taquet sur educpros.fr

Comment développer l'utilisation de grilles critériées (Rubrics) dans les apprentissages ?

André Guyomar, Camilla Karnfelt, Philippe Picouët — 2015-06-30T11:33:10Z

Contrairement aux évaluations sommatives qui mesurent la performance de l'apprenant, les évaluations critériées sont centrées sur le processus d'apprentissage et son amélioration. La conception de telles grilles critériées reste néanmoins complexe. Nous proposons dans cet article un début de taxonomie de grilles critériées visant à aider les enseignants dans l'appropriation de ces outils.

I. CONTEXTE ET PROBLEMATIQUE

La prochaine réforme de la formation à Télécom Bretagne vise à renforcer l'Approche par Compétences (APC) basée sur une pédagogie intégrant situations problèmes en relation avec la réalité professionnelle et évaluations formatives. Cette pédagogie intégrative vise à développer les capacités de transfert et de mobilisation des savoirs et des savoir-faire des apprenants dans des situations nouvelles et complexes (Strebelle, Depover, Noël, n.d).

Pour atteindre ces objectifs, les évaluations dites « diagnostiques ou
prédictives » et « certificatives » ne suffisent pas (Hadji, 1992). Elles permettent d'estimer le niveau global de l'apprenant sous forme de notes ou d'appréciations sommatives, ou d'apporter des critères d'évaluation pour la délivrance d'une certification. Pour autant, elles n'offrent pas de repères formatifs riches pour l'apprenant (Perrenoud, 2001 ; Jonnaert, 2011). Seules les évaluations formatives critériées, en décomposant les étapes importantes de l'apprentissage (en critères et niveaux), peuvent donner une image fiable de la progression de l'apprenant et des points qu'il doit améliorer (Perrenoud, 2001).

L'usage de grilles critériées (illustrée dans le tableau 1) permet une évaluation
objective dans le cas de corrections à grande échelle par différents enseignants. Au delà, elles permettent de clarifier les attendus des enseignants et peuvent servir de support à une évaluation qualitative et potentiellement rapide à déployer : en ce sens les grilles critériées constituent un outil intéressant pour développer la motivation des étudiants et développer chez eux une démarche réflexive.

Certes le processus d'évaluation des apprentissages a déjà fait l'objet d'études
(Pellegrino, Chudowsky et Glaser, 2001). Mais la démarche proposée nécessite une réflexion poussée de la part d'équipes pédagogiques qui ne sont pas toujours prêtes à un tel investissement. Si le sens, l'utilité et la valeur ajoutée des grilles critériées est facilement démontrable, il manque encore, pour en faire une innovation acceptable au sens de Mallein et Toussaint (1994), à améliorer son utilisabilité, c'est à dire la simplicité de mise en œuvre par les enseignants.

Depuis 3 ans, plusieurs équipes d'enseignants au sein de notre école,
sensibilisées à l'alignement pédagogique, ont mené des expérimentations
pédagogiques. Soucieuses de proposer des moyens d'évaluation utiles aux étudiants, ces équipes ont produit différentes grilles critériées, dont cet article tire aujourd'hui quelques enseignements.
La prochaine section propose une taxonomie simple et sans doute incomplète de grille critériées, mais elle sert de base à un nécessaire travail d'agrégation des critères (abordé en section III). Nous concluons cet article en donnant quelques perspectives à ce travail.

II. LES EXPERIMENTATIONS A TELECOM BRETAGNE

L'analyse des grilles créées depuis 3 ans nous a permis de faire émerger au moins quatre façons de graduer des grilles critériées.

Une graduation quantifiée (Tableau 2) est une manière simple de construire
une grille critériée : la production de l'étudiant est évaluée de manière quantitative sous la forme d'un pourcentage de problèmes correctement résolus. Simple à utiliser pour un enseignant lors d'une correction d'examen, elle peut pénaliser un étudiant qui, en situation de temps limité, aurait privilégié les problèmes complexes aux problèmes simples. Outre qu'elle n'est pas plus exploitable qu'une note, elle nécessite aussi, pour être utilisée en auto-évaluation, de fournir à l'étudiant le moyen d'évaluer sa réponse, ce qu'un simple corrigé ne permet pas toujours.

Une graduation par processus cognitif (connaître, comprendre, appliquer, analyser, etc.) présente l'avantage de s'appuyer sur une terminologie connue (Bloom, 1969) et fréquemment utilisée pour exprimer les objectifs d'apprentissage.

Une graduation sur la complexité d'une situation d'apprentissage vise à évaluer la capacité des étudiants à traiter une situation complexe plutôt qu'une situation simple.
L'idée sous-jacente à ce type de graduation est généralement qu'une situation complexe exigera de bien mieux maîtriser certains aspects formels qu'une situation simple qui pourrait quasiment se traiter intuitivement.

Une graduation incitant à la réflexivité (Tableau 3) vise à développer la capacité de l'apprenant à expliquer sa démarche ou justifier sa production. Pour ce faire, on introduit dans les graduations du critère, la possibilité que l'apprenant ne se préoccupe pas uniquement de fournir la bonne réponse à une question mais plutôt à l'argumentation venant en appui de sa réponse.

III. LA GRILLE CRITERIEE, ELEMENT CENTRAL MAIS PARTIEL D'UN DISPOSITIF D'APPRENTISSAGE

La mise en œuvre effective des grilles critériées exige de trouver le bon
équilibre en termes de volumétrie et de généricité. Il est souvent indispensable de limiter le nombre de critères (volumétrie) pour éviter la lassitude de l'évaluation (tant pour l'évaluateur que pour l'évalué). Il est également intéressant que la grille critériée garde un certain niveau de généricité pour ne pas être trop dépendante de la situation d'apprentissage.
Nous abordons successivement ces deux aspects à travers deux exemples.

III-1 La nécessaire agrégation des critères

L'agrégation de critères se fait généralement en jouant simultanément sur le critère et sur la graduation. Dans l'exemple du Tableau 4, nous avons agrégé des critères tous gradués de manière quantitative (plus ou moins de régularité dans l'utilisation d'une bonne pratique). Au final, le critère agrégé applique la quantification sur le nombre de bonnes pratiques utilisées, la régularité devenant une contrainte de l'évaluation.

Les façons d'agréger les critères sont multiples. Dans le Tableau 1, on a agrégé
un critère de type "complexité [...]" (entre D et C), de type "processus cognitif" (entre C et B), et de type "quantifié" (entre B et A). Cette diversité, qui l'on peut considérer à juste titre comme une richesse du modèle, est aussi une source de difficultés pour faire émerger des bonnes pratiques.

III.2 La grille critériée au cœur d'un dispositif de classe inversée

Dans cette section, nous détaillons un dispositif particulier (à l'occasion d'un enseignement dédié aux amplificateurs) afin d'illustrer le lien entre celui-ci et la grille critériée utilisée.
Outre la vérification des acquis d'apprentissage, ce dispositif a plusieurs objectifs : offrir une auto-évaluation accessible à tout instant avant l'examen final, confirmer le caractère évaluable des objectifs d'apprentissage, rendre la tâche de correction plus objective entre évaluateurs et, enfin, vérifier l'alignement et la cohérence entre les objectifs d'apprentissage, les activités d'apprentissage et les épreuves d'évaluations finales.
Le module est prévu sur neuf heures, selon une modalité de classe inversée, et
implique trois enseignants pour une cinquantaine d'apprenants. Des séances de découvertes sont suivies de cours centrés sur les questions posées par les élèves.
Un bureau d'études finalise l'apprentissage. Les groupes d'élèves doivent produire deux rapports qui sont évalués par les enseignants suivant le principe des évaluateurs multiples.
Dans cet enseignement technique, la grille a été construite pour permettre
aux étudiants d'assimiler les sept étapes successives d'un processus (adaptation d'un transistor à un amplificateur). Un seul des sept critères définis est présenté ici.
Cette grille, comme les précédentes, est également le résultat d'agrégations diverses.

Cette grille a servi de point d'entrée pour construire sur Moodle des « leçons à
ouverture conditionnelles » incluant des QCM de niveaux C, B, A sur les sept critères. Cette modalité d'accès à l'information, via Internet et à toute heure, permet également aux apprenants de s'autoévaluer. Le challenge est de valider d'abord le niveau C (80 % de réponses correctes) pour ensuite accéder à la leçon du niveau B, puis (si 80% de réponses correctes sur B) au niveau A.

III.3 Bilan du nouveau dispositif pédagogique

Utilisée en phase de conception d'activités, la grille a permis d'objectiver la correction des rapports par les différents évaluateurs (évaluation de deux rapports d'activités livrés par les dix groupes d'apprenants). La note rendue était formative et détaillée suivant les lettres des niveaux évitant ainsi les recours et les demandes de précisions de la part des apprenants. La mise en œuvre de cette stratégie d'évaluation a permis de faire progresser fortement les compétences attendues des apprenants.
D'une moyenne de 6/20 avant les modifications, les apprenants sont
passés en deux années de 7/20 à 13/20 (moyenne de la promotion).

La première année a permis d'identifier les causes des mauvais résultats et les lacunes non identifiées dans les prérequis des apprenants. Après corrections des critères, les résultats se sont subitement améliorés la deuxième année.
Alors que le dispositif (classe inversée + grilles + QCM) forme un ensemble
cohérent du point de vue des enseignants, les apprenants réagissent essentiellement sur le volet "classe inversée". La nouvelle approche d'évaluation est globalement plébiscitée. L'incitation à travailler pour les apprenants est plus productive.
Enfin, parmi les trois enseignants concernés par cette démarche, l'un d'entre eux, plutôt réservé au début de l'expérimentation, en est aujourd'hui un ardent supporter.
Les présentations de la démarche effectuées devant l'ensemble des enseignants-chercheurs des départements concernés ont permis de partager l'intérêt des grilles critériées. Cette démarche a également permis de remettre du « collectif » dans l'équipe pédagogique qui avait tendance à s'individualiser.

IV. CONCLUSION ET PERSPECTIVES

Le modèle des grilles critériées, particulièrement intéressant pour concevoir une évaluation utile aux étudiants et homogène entre correcteurs, présente en contrepartie, du fait de sa généricité, une complexité qui rend sa diffusion difficile.

Les expériences menées à Telecom Bretagne ont permis d'identifier quatre types de grilles critériées. A défaut d'être finalisée, nous pensons que cette amorce de taxonomie est susceptible d'aider les équipes pédagogiques à exprimer plus clairement ce qu'elles souhaitent évaluer.

Néanmoins, le passage à une grille utilisable au sein d'un dispositif
pédagogique complet nécessite d'autres étapes, telles que, la réduction du nombre de critères et l'adaptation entre grilles et dispositif pédagogique. En particulier, l'appropriation des grilles d'évaluation par les étudiants est loin d'être immédiate et nécessite de les accompagner.

L'expérimentation des grilles critériées au sein de notre établissement doit être
généralisée au cours des prochaines années. Notre attention est actuellement focalisée sur la capitalisation des bonnes pratiques et l'organisation des retours d'expérience afin d'éviter que la généricité de l'outil ne génère du découragement.
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REFERENCES

Bloom, B. (1969), Taxonomie des objectifs pédagogiques, Traduit par M. Lavallée,
Education Nouvelle, Montréal
Hadji, C. (1992), L'évaluation des actions éducatives, Paris, PUF
Jonnaert, Ph. (2011), Sur quels objets évaluer les compétences ?, Education et Formation
Mallein, P et Toussaint. Y. (1994), L'intégration sociale des TICE : une sociologie
des usages, Technologies de l'information et société.
Pellegrino, J.W., Chudowsky, N., et Glaser, R. (2001). Knowing what students
know : The science and design of educational assessment. Washington, DC :
National Academy Press.
Perrenoud, P. (2001), Les trois fonctions de l'évaluation dans une scolarité organisée
par cycle, Université de Genève, Suisse.
Strebelle, A., Depover, C. et Noël, B. (n.d) Favoriser l'acquisition et le transfert de
compétences à l'école, Université de Mons, Belgique.
Viau, R. (2009), La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck.

Ce site innovation-pedagogique.fr a maintenant 1 an. L'heure est venue de dresser un premier bilan et d'amorcer une analyse des usages.

André Guyomar — 2015-05-05T11:56:42Z

Les chiffres sont encourageants. En effet, plus de 110.000 visites ont été enregistrées sur les 12 mois écoulés, soit une moyenne de 350 visites par jour. Plus de 90 articles ont été déposés et classés dans les différentes rubriques : « Fiches pédagogiques » (31), « Retours d'expériences » (45) et « Veille » (21).

Jusqu'à l'ouverture de cette rubrique "Veille", en fin d'année 2014, les consultations se répartissaient de manière égale entre les "Fiches pédagogiques" et les "Retours d'expériences". Depuis, cette ouverture, les lecteurs se portent à 44% sur les articles de "Veille", à 26% sur les « Retours d'expériences » et à 30% sur les « Fiches pédagogiques ».
Cette distribution démontre que ce site est non seulement un outil de recensement et de diffusion d'innovations pédagogiques, de leur mise en place et de leurs usages, mais qu'il se transforme également en outil de partage d'informations plus générales sur le sujet.

La lettre d'information mensuelle est reçue par 240 personnes, 110 abonnés se sont créés un compte et ont le statut d'auteur, qui permet de rédiger et publier des articles.
En reprenant les adresses électroniques des 240 abonnés, une majorité appartient à des institutions d'enseignement et de formation du supérieur, universités et grandes écoles.
Quelques centres de formation professionnelle et établissements du secondaire sont présents. Pour les autres, les adresses électroniques sont personnelles (gmail, yahoo...) et ne permettent pas de déterminer l'institution de rattachement.

Avons-nous atteint les objectifs que nous nous étions fixés ?

Notre idée fédératrice était de "Recenser, encourager, accompagner et diffuser les initiatives et les innovations pédagogiques afin de faire évoluer les pratiques pédagogiques ordinaires."
(ref : http://www.innovation-pedagogique.fr/article44.html )

Ce recensement se traduisant par la collecte des actions pédagogiques nouvelles afin de "rendre compte du caractère neuf des projets et des actions des enseignants ».

Suivant Albero, Linard et Robin (2008), "ces actions ne sont pas innovantes en soi mais par rapport à leur contexte spatial (l'université), temporel (à une époque) et disciplinaire.... Elles répondent à des besoins institutionnels repérés comme tels par l'institution mais aussi à des préoccupations et des buts déterminés par les enseignants à partir d'une connaissance du terrain local, national ou international ». Et, selon Brodin (2002), c'est en les formalisant que ces actions deviendront communicables, partageables et réutilisables par d'autres, directement ou après adaptation.

Dans ce contexte, nous considérons, sous le terme innovation pédagogique, toutes les actions modifiant les usages et les pratiques habituelles des enseignants et des élèves. Il s'agissait donc, ici, de mettre en place un lieu de recensement d'actions et d'initiatives pédagogiques répondant aux critères d'acceptabilité sociale de l'innovation (Mallein et Toussaint, 1994), c'est-à-dire, les actions :

qui ont du sens car elles correspondent à un problème identifié ou à des objectifs précis,
qui sont utiles dans notre contexte de formation,
qui sont utilisables et accessibles par tous les acteurs concernés,
qui apportent une réelle valeur ajoutée pour les élèves, les enseignants et les services institutionnels impliqués dans la gestion des formations.

Les relevés de fréquentation indiqués ci-dessus (nombre d'articles, consultations, abonnés à la lettre d'information...), ainsi que les retours directs lors de différentes manifestations, colloques, séminaires ou rencontres, nous prouvent que les critères de sens (de pertinence du projet) et de son utilité (attente des différents acteurs) sont atteints. L'utilisabilité du site (la simplicité de rédaction et de mise en ligne de billets et d'articles) et sa valeur ajoutée sont également appréciées par les différents lecteurs et contributeurs.

Ces critères sont également atteints sur les contenus, notamment les fiches pédagogiques et par leur construction simple (un problème identifié, un exemple de solution, de scénario, des retours d'usages et des pistes de trasfert et d'amélioration).
Reste le problème de la participation à l'alimentation du site. Encore trop peu de lecteurs se sont appropriés l'outil et ses fonctionnalités, d'édition et de mise en ligne d'articles, leur permettant de se transformer en auteurs et acteurs de ce partage et de cette diffusion d'actions et d'initiatives pédagogiques.

En explication, reprenons le modèle systémique de l'innovation de Depover et Strebelle (1997) qui identifient trois étapes dans l'insertion de l'innovation. L'adoption, l'implantation et la routinisation. L'UNESCO (2004) insère une étape intermédiaire d'infusion entre l'implantation et la routinisation. Cette phase intermédiaire permet la stabilisation des nouveaux usages et des nouvelles pratiques avant leur routinisation, c'est-à-dire leur ancrage définitif. Nous sommes actuellement dans cette phase dite « d'infusion », il ne tient qu'à nous, animateurs du site, d'encourager de nouvelles contributions et de nouveaux auteurs afin de passer à la dernière étape, dite de « routinisation ».
(ref : http://www.innovation-pedagogique.fr/article16.html)

En conclusion de ce billet, c'est donc un appel à contribution que je lance ici afin que ce site grandisse, s'enrichisse et se transforme en réel outil participatif, alimenté par une large communauté d'enseignants ou de formateurs désireux de communiquer, de diffuser et de partager leurs actions pédagogiques.

Une place pour l'usage ordinaire du numérique ?

André Guyomar — 2015-04-08T08:51:26Z

Un article de Bruno Devauchelle mis en ligne sur "le café pédagogique".
Une excellente réflexion sur les innovations "ordinaires" issues d'initiatives d'enseignants soucieux de l'utilité de leurs actions et des valeurs ajoutées apportées à leurs apprenants.
En accord avec le constat de B.Devauchelle, l'objectif du site "innovation-pedagogique.fr" est justement de recenser, d'encourager et de diffuser ces innovations "ordinaires", appelées aussi "minuscules", dont on ne parle pas ou peu mais qui sont des actions banales et ordinaires(1) essentielles afin que "l'école continue à vivre ordinairement", c'est-à-dire qu'elle remplisse ses missions d'éducation, d'enseignement et de formation.
(1) N.Alter,2000, l'innovation ordinaire, Puf

Ce qui crée un trouble dans l'analyse du développement du numérique en éducation c'est que l'on survalorise les expérimentations/innovations par rapport aux pratiques ordinaires. La médiatisation des faits tend à encourager cette survalorisation : on parle des évènements rares et pas de ceux qui sont fréquents et ordinaires (hormis pour les "marronniers", ces moments de l'année pour lesquelles les médias ne peuvent que faire un pseudo évènement : rentrée des classes, arrivée de l'hiver etc.). Et pourtant les pratiques ordinaires sont beaucoup plus nombreuses que ces pratiques qui font l'objet de tant de reportages et autres articles de presse. Même les chercheurs du domaine s'y laissent attirer (il y a des budgets à la clef...) prompts qu'ils sont parfois à se jeter sur les dernières nouveautés pour en faire un article (même s'il est de piètre qualité) qui fera la une de la presse et qui valorisera son auteur. Certains "spécialistes" mêmes ont fait de cette manière de faire une façon de vivre, surfant de modes en modes, de nouveautés en nouveautés.

Et pendant ce temps-là, l'école continue à vivre "ordinairement", modestement, dans l'ombre

Seules, les enquêtes sociologiques semblent nous apporter de temps à autre un possible regard sur ces pratiques ordinaires. Profetic, Evaluent et autres enquêtes du Credoc, et tant d'autres enquêtes menées ici ou là qui soulèvent un coin du voile des pratiques ordinaires. On peut d'ailleurs s'interroger sur la fiabilité des enquêtes simplement déclaratives et parfois effectuées par téléphone dont les résultats doivent être analysés avec prudence, déclaration ne valant pas action. En croisant plusieurs sources, aussi bien quantitatives que qualitatives ou empiriques on peut apercevoir quelques-unes des dimensions de ces pratiques ordinaires et surtout de leur environnement, c'est à dire le contexte dans lequel elles s'inscrivent au quotidien.

Quelques constats récurrents

– le ratio équipements/élèves met en évidence qu'accéder aux machines reste toujours un goulet d'étranglement pour les usages ordinaires. Réservation de salle, programmation en amont des activités, etc., sont des contraintes qui, par rapport à l'ordinaire de la classe, freinent les activités.

– Les infrastructures (réseau, matériel) et la maintenance se révèlent souvent en deçà des attentes ou du confort d'utilisation souhaité par ces utilisateurs "ordinaires".

– Le niveau de compétence des enseignants reste en décalage assez fort avec les technologies (et leurs exigences de maîtrise technique) mises à disposition, ce qui freine nombre d'usages.

– Le temps à consacrer à la maîtrise des technologies (formation et surtout autoformation) implique un investissement volontaire fort que les plus passionnés font sans problème mais que la plupart trouvent trop contraignant en regard des fonctionnements du système scolaire et de leur activité quotidienne.

– La pression des programmes et des examens ainsi que des modalités d'évaluation des apprentissages n'a toujours pas pris en compte les dimensions nouvelles introduites par les moyens numériques qui, souvent, demandent du temps... que ce soit dans la classe (mise en route de l'activité) ou en dehors (préparation, organisation).

– Les passionnés sont l'arbre qui cache la forêt. On les montre, on les met en avant (tant qu'ils ne dérangent pas trop l'institution) et on oublie de parler de l'ensemble des acteurs de l'enseignement qui eux sont beaucoup moins enclins à développer ces pratiques.

A cet égard, le "sondage 2014 sur les usages du numérique des enseignants du second degré" organisé par la DANE de l'académie de Paris, donne des indications précieuses tout comme, mais plus générale, l'enquête du Credoc 2014. Comme selon toutes les autres enquêtes, depuis longtemps, l'usage effectif du numérique dans l'enseignement scolaire se limite beaucoup aux activités de l'enseignant et s'oriente peu vers les activités effectives des élèves. De plus, les enseignants ont des pratiques personnelles du numérique en assez fort décalage avec celles de leurs élèves, ce qui explique en partie, le sentiment de "différence" souvent signalé par les enseignants. Tantôt ils parlent d'incompétence des élèves, tantôt d'aisance voire de familiarisation très supérieure de ces élèves par rapport à eux, tantôt encore ils signalent l'activité quasi exclusivement ludique du numérique. Bref le décalage est ressenti comme un danger qu'il convient de maîtriser pour que l'on puisse utiliser aisément le numérique en classe

Et pourtant malgré ces résistances, il y a beaucoup d'usages ordinaires dont on ne parle pas.

Quasiment invisibles, ou seulement lorsque l'on "s'infiltre" dans la salle de classe, ils sont simples et même s'ils ne sont pas apporteurs de la plus grande plus-value rêvée, ils mettent petit à petit l'enseignant en confiance. L'exemple le plus frappant est la demande récurrente d'outils de production simple. Traitement de texte ou présentation assistée ou encore logiciel d'écriture de livres ou de contenus numériques multimédias sont révélateurs de cette pratique ordinaire mais réaliste : mettre les élèves en activité de production. Petit à petit l'enseignant qui ne fonde son activité que sur l'exposé prof/prise de note élève perd de sa consistance et de son efficacité. A la recherche d'activités d'élèves, une fois pratiqués les rituels exercices d'entraînement (questions de toutes sortes... exercices multiformes), les enseignants se sentent démunis. Aussi le plus simple est d'abord d'inviter les élèves à la production individuelle. Certains plus audacieux vont inviter les élèves à une production collective voire collaborative. L'arrivée surmédiatisée de la classe inversée doit nous rappeler qu'au-delà de cette survalorisation, il y a le souhait ordinaire des enseignants de "voir" leurs élèves en activité. Aussi souhaitent-ils souvent pouvoir s'affranchir des contraintes habituelles (programmes, notes, devoirs, regard des autres, hiérarchie parfois...) pour mener ces activités dont ils reconnaissent la valeur pédagogique et éducative, mais dont ils savent qu'en regard des exigences de l'évaluation traditionnelle elles sont trop peu "rentables" dans le temps et l'espace qu'on leur permet d'utiliser.

L'ordinaire de l'enseignement reste l'hésitation à s'engager dans des pratiques "à risque".

Celles avec le numérique en font partie. Les usages détournés, en regard des règles fixées par les règlements intérieurs, systèmes de contrôle et de restriction imposés par les responsables informatique, ou même parfois de la loi, sont trop souvent un point de passage obligé de nombreuses pratiques efficaces. Ces cadres, dont on peut comprendre la logique dans un univers scolaire, sont différents de ceux mis en œuvre dans une pratique personnelle, c'est d'ailleurs souvent ce qui crée des tensions. Pourquoi je ne peux pas faire à l'école ce que je fais si bien à la maison ? Si l'on veut permettre une évolution du plus grand nombre il est nécessaire que l'on ne se limite pas à la nécessaire montée en compétences des acteurs, ce que l'on nomme formation. Il est aussi nécessaire que ceux qui sont en charge du cadre ne ferment pas les portes à des évolutions. Dans le même temps, il est indispensable que les enseignants les plus engagés aient aussi le souci de rendre accessibles leurs pratiques, de rassurer. Car finalement, cette inquiétude, qui nous a été si souvent signalée par les équipes elles-mêmes, doit pouvoir être prise en compte si l'on pense que ces pratiques ordinaires ont de la valeur. A moins que seules "celles qui brillent dans les médias" n'intéressent les décideurs ou que seuls les spécialistes de la technique soient habilités à utiliser le numérique dans leurs pratiques...
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Lien vers l'article en ligne sur le site "Le café pédagogique"

Les 10 innovations pédagogiques qui feront (peut-être) 2015

André Guyomar — 2015-03-11T09:54:28Z

L'université britannique online The Open University a publié il y a quelques semaines son rapport annuel sur les pédagogies innovantes. En recoupant les pratiques, les technologies, les recherches les plus en pointe dans le milieu de l'éducation, les auteurs du rapport proposent une liste de 10 innovations pédagogiques appelées à se développer à court ou moyen terme.

Certaines de ces innovations sont très théoriques, issues de la recherche, d'autres sont encore confidentielles en France, la plupart concernent l'université ou le secondaire mais pourraient bien un jour irriguer la pratique de tous les enseignants...
Cet article est repris du blog L'instit Humeurs à l'URL suivante :
http://blog.francetvinfo.fr/l-instit-humeurs/2015/01/04/les-10-innovations-pedagogiques-qui-feront-peut-etre-2015.html

1. L'apprentissage social massif en ligne (Massive online social learning)

Les MOOCs, les cours massifs en ligne donné par la plupart des universités (certains sont suivis par plusieurs dizaines de milliers de personnes) vont voir leur versant social et coopératif se développer largement. Les techniques et les liens propres aux réseaux sociaux et à l'univers du gaming vont se multiplier autour et à l'intérieur des MOOCs, les étudiants créant des groupes de discussion, des groupes de travail virtuels, des forums de partage, et il sera possible de commenter les publications, comme sur Facebook, ou de suivre un étudiant, comme sur Tweeter.

2. Le design pédagogique fondé sur l'analyse de données (learning design informed by analytics)

Le design pédagogique consiste dans la conception et l'utilisation des outils et des modèles dont dispose un professeur pour mettre en place les apprentissages, en variant les supports et les médias, de manière à construire les cours les plus attractifs et efficaces possible (tout en spécifiant les résultats attendus, les parcours pour y parvenir, les modalités d'évaluation).

Les données relatives au suivi et à la gestion des activités d'apprentissage, qui mesurent leur pertinence et leur efficacité a posteriori, sont analysées et permettent au professeur d'affiner son enseignement et d'améliorer ses cours sur la base de ces informations.

3. La classe inversée (flipped classroom)

Cette innovation est déjà bien installée, notamment en France, dans le supérieur et dans le secondaire. Il s'agit d'inverser la logique de travail, en donnant par exemple aux élèves des vidéos à lire hors temps scolaire, à la maison ou ailleurs, grâce auxquelles l'élève découvre les notions, intègre à son rythme les apports théoriques, prenant les notes qu'il juge nécessaires. Le temps en classe est dédié aux activités de recherche et d'application sur les sujets étudiés, aux travaux d'exploration et de réflexion, notamment en groupes, sous l'égide du professeur.

4.« Amène tes appareils en cours » (bring your own device)

L'utilisation de smartphones ou de tablettes en cours modifient le rapport au savoir et au professeur - il ne s'agit pas seulement de venir avec ces joujoux technologiques mais son propre environnement de travail. Le professeur n'est plus celui qui dispense le savoir et fournit le contenu aux élèves, il fonde son cours sur l'utilisation active des ressources numériques par les élèves, y compris leurs ressources personnelles et leurs réseaux.

5. Apprendre à apprendre (learning to learn)

On passe notre vie à apprendre, à développer de nouvelles idées et de nouveaux outils. Ce qui est difficile c'est d'apprendre ce que les autres veulent nous enseigner, et de parvenir à structurer ces apprentissages dans un but précis. Etre un apprenant efficace (effective learner) consiste notamment à comprendre comment j'apprends, quelles sont mes méthodes propres d'acquisition des savoirs. Ce mouvement réflexif est décisif, il ne s'agit pas seulement de résoudre un problème ou de poursuivre un but mais de réfléchir aux processus à l'œuvre et de développer sa capacité à trouver les outils adaptés qui vont aider à inventer sa solution propre. Des outils comme le « journal d'apprentissage » (reflexive journal) ou la carte mentale (mind map) sont déjà assez répandus en France, y compris dans le primaire.

6. L'évaluation dynamique (dynamic assessment)

L'évaluation dynamique se focalise sur les progrès de l'élève. Durant la période de test, le professeur intervient régulièrement et interagit avec l'élève, afin de trouver avec lui comment surmonter ses difficultés spécifiques à mesure des obstacles rencontrés. Cette méthode d'évaluation, qui demande beaucoup de travail, peut s'avérer très efficace avec les élèves en grande difficulté.

7. L'apprentissage événementiel (event-based learning)

A la manière de la pédagogie de projet ou des situations-problème, l'event-based learning est fondé sur l'idée que l'on apprend mieux quand on est engagé dans un projet collectif, avec une échéance précise. L'apprentissage se fait en situation, dans l'émulation, l'élève est entièrement investi dans la démarche, pleinement actif et créatif, en lien direct avec la réalité. La participation à des événements qui rassemblent des projets différents sur un même sujet est source de rencontres et de partage avec des fondus d'artisanat, de do-it-yourself, de sciences ou d'informatique alternative, par exemple (le rapport cite les Raspberry Jams, où les fans du Raspberry Pi, ordinateur à 35€, confrontent leurs idées et leurs inventions).

8. Apprendre par la narration (learning through storytelling)

Ecrire peut être un moyen pour aider l'élève à structurer, approfondir et revisiter son savoir. Développer un récit, c'est créer du sens, le narrateur structure une série d'événements d'un point de vue particulier dans le but de créer un tout qui fait sens. Ecrire une expérience, un reportage, une enquête, analyser une période de l'histoire sont des exemples, mais ce type d'apprentissage va plus loin, l'élève est encouragé à opérer des liens entre différents savoirs, à recouper les sources et les ressources, à confronter les époques, le point de vue historique et la pratique moderne. Ici encore, c'est l'investissement, l'immersion de l'élève, qui est visé.

Le récit numérique (digital storytelling) ajoute à ce type d'apprentissage les possibilités du multimédia.

9. Les concepts-clé (threshold concepts)

Le concept-clé, tel que défini ici, est un concept qui établit un seuil à partir duquel la compréhension, mais aussi la perception que l'élève a d'un sujet sont modifiées en profondeur. Irréversible dans ce qu'il débloque (l'élève ne redescendra pas de ce niveau), ce concept-clé est un glissement décisif et ontologique, il procède de connexions entre des aspects cachés d'un phénomène, il engage notre perception, notre expérience concrète de la vie. L'exemple souvent donné est celui du transfert de chaleur, physiquement complexe, dont l'impact est important en cuisine, par exemple : une fois qu'un cuisinier a assimilé ce concept concrètement, il l'intègre définitivement dans sa pratique qui s'en trouve sensiblement modifiée. Les concept-clés sont actuellement étudiés de près, certains chercheurs aimeraient identifier et formuler les concepts-clés relatifs à chaque domaine d'apprentissage, afin qu'ils soient utilisables par les professeurs.

10. La construction (bricolage)

Issu du courant constructionniste, le bricolage est un procédé pratique d'apprentissage dans lequel l'élève est impliqué directement, souvent collectivement, dans des constructions matérielles où l'idée de transformation continue est importante, un résultat étant souvent à l'origine d'une nouvelle construction. Les essais successifs, les tâtonnements, la discussion et les apports de chacun permettent d'ordonner graduellement une construction concertée, et d'inventer des solutions communes face aux problèmes rencontrés. Cette méthode est déjà à l'œuvre dans le domaine de l'informatique, pour la création de site web ou de programmes, par exemple.

Le rapport “Innovating Pedagogy 2014, exploring new forms of teaching, learning and assessment, to guide educators and policy makers”, est consultable ici, en anglais.

Evaluer ses élèves par des tests certificatifs en ligne

André Guyomar, Patrick Maillé — 2015-02-23T12:50:11Z

Les contrôles continus font partie de l'évaluation semestrielle des élèves. Généralement présentés sous forme de QCM « papier » à compléter en salle surveillée, ces formulaires imprimés présentent des difficultés dans leur production, leur gestion, leur diffusion et leur correction. Ceci se traduit souvent par un manque de variété dans les formats et les contenus des questions ou par une difficulté d'adaptation des questions au niveau des élèves qui peut varier d'une promotion à l'autre mais aussi par le caractère fastidieux de la correction par l'enseignant, tâche qui retarde la transmission et l'affichage des notes des élèves.
Auteurs : Patrick Maillé, Géraldine Texier - Télécom Bretagne

La réponse apportée

Les plateformes de formation intègrent toutes des fonctionnalités permettant de gérer efficacement des formulaires paramétrables afin d'éditer des tests normatifs, formatifs ou certificatifs. Ces formulaires peuvent être générés par sélection manuelle des questions ou par tirage aléatoire dans différentes bases, lorsque ces bases présentent un nombre suffisant de questions. Des retours (feedback) peuvent être affichés sur chaque proposition de réponse ou sur le score global obtenu au test.

C'est en utilisant ces fonctionnalités que les enseignants du domaine des réseaux ont su mettre en œuvre des contrôles continus modulables, adaptables à différents niveaux de publics et leur permettant de se détacher du travail de correction, cette fonction étant assurée par la plateforme.

Le scénario pédagogique

L'activité « Test » (quiz) de la plateforme Moodle utilisée à Télécom Bretagne permet de classer les questions dans différentes bases. Ainsi, dans ces modules réseaux, plusieurs bases ont été définies. Les questions y sont classées par niveaux de difficulté. C'est à partir de ce classement que les enseignants peuvent créer rapidement des formulaires adaptés aux niveaux de difficultés sur lesquels ils veulent évaluer leurs élèves. Le montage du formulaire peut se faire de plusieurs manières. La sélection des questions peut être manuelle ou par tirage aléatoire dans l'une ou l'autre de ces base mais aussi en panachant ces options. Un questionnaire peut comporter des questions sélectionnées par l'enseignant et des questions tirées aléatoirement dans les différentes bases.

Plusieurs formats de questions sont disponibles et peuvent comporter un retour (feedback) optionnel affiché à l'élève. Si cette option d'affichage est utile dans les tests formatifs, elle n'est pas utilisée dans ces contrôles continus, même si le texte du feedback a été saisi par l'enseignant lorsqu'il a édité les questions. Il en est de même pour le score final qui n'est pas affiché immédiatement à l'élève lorsqu'il a terminé son contrôle, ceci dans un soucis de vérification et d'harmonisation, si nécessaire, des notes. Ces dernières sont transmises au plus tard le lendemain de l'épreuve au service des études qui les insère dans les carnets de notes des élèves.

La mise en œuvre

Deux formats de questions sont ici principalement utilisés :

Le format QCM classique : un énoncé, plusieurs propositions de réponses dont une ou plusieurs correctes. Dans ce dernier cas, le score global attribué à la question est constitué des fractions de points accordées à chacune des bonnes propositions.
Le format vrai/faux en réponse à une affirmation donnée.

Les énoncés des questions sont présentés sous forme de texte et/ou de schémas (image jpg) et/ou d'équations écrites en Latex, code interprété par la plateforme.

Les questions (énoncés, propositions de réponses, poids des propositions et les retours – Feedback) peuvent être saisies en ligne via l'interface de la plateforme ou importées par lots dans les bases à partir d'un fichier texte répondant à un formatage précis. La plateforme interprète les principaux formats standards d'importation (Aiken, Gift, Hot Potatoes, WebCT, Blackboard…)

La valeur ajoutée

Différentes valeurs ajoutées sont apportées par cette action.

Tout d'abord pour l'enseignant qui, après l'effort consenti pour créer et alimenter ses bases de questions, peut générer de manière simple des formulaires variés de contrôles continus et se dispenser des corrections fastidieuses des formulaires « papier ». Les bases de questions sont modifiables et il peut donc, à tout moment, modifier, ajouter, compléter les questions et les reclasser par thèmes ou par niveaux de difficulté.
Les options de paramétrage des questionnaires permettent également de mettre en place très facilement des tests d'entraînement afin que les élèves puissent s'exercer avant l'examen et, ce, dans des conditions proches de l'épreuve réelle (limite de temps pour effectuer le test).
De plus en plus ces enseignants du domaine des réseaux proposent des tests en ligne, formatifs ou certificatifs, en français et en anglais, ce qui représente un plus envers les élèves étrangers.
Enfin, par la correction et la notation automatique, les notes peuvent être transmises, en format tableur (odt, xls), plus rapidement au service des études. Cependant, la correction automatique par la plateforme n'empêche par l'harmonisation des notes qui peut également être faite en ligne par l'enseignant.

Les conditions de mise en œuvre

Les principales difficultés de mise en œuvre, après la constitution de la ou des base(s) de questions réside dans l'organisation de la session d'examen.

Ces contrôles continus se déroulent en salle surveillée.

La logistique du service des études consiste à réserver autant de postes informatiques qu'il y a de candidats. Généralement les salles informatiques de l'école n'excèdent pas 20 ou 30 postes, plusieurs salles, et autant de surveillants, doivent donc être réservées sur un même créneau horaire. Compte-tenu du nombre d'élèves inscrits sur cet enseignement, il est souvent nécessaire de scinder en deux groupes sur deux créneaux horaires consécutifs. Par précaution, un poste est laissé libre dans chaque salle afin de palier un problème technique Autre précaution, en cas de problème réseau ou de mauvaise manipulation de l'élève (ex : fermeture involontaire du navigateur), deux tentatives d'ouverture du test sont autorisées.

Les améliorations possibles

Le recul sur plusieurs semestres fait apparaître quelques points sur lesquels il faudra apporter des réponses.

Tout d'abord il faudra limiter l'accès aux contrôles en ligne aux postes des salles informatiques réservées pour l'examen. Ceci pourra se faire par les adresses IP, ou les plages d'adresses, des postes concernés afin d'éviter que certains élèves, malgré les consignes données, n'effectuent le contrôle de l'extérieur. Une vérification systématique des postes connectés (via les IP) permet d'identifier ces élèves mais nécessite un travail de gestion complémentaire qui pourrait être évité par cette restriction des IP autorisées à lancer le test.

Une seconde amélioration porte sur les temps de réponse de la plateforme lorsqu'un nombre important d'élèves ouvrent simultanément les tests. Des modifications dans l'architecture système sont intervenues en 2012, afin de renforcer les serveurs web et les serveurs de base de données. Depuis, plusieurs contrôles continus se sont déroulés sans problème. Le passage en Moodle V2.x, effectué en mars 2014, améliore également ces performances car les scripts .php gérant les module test ont été entièrement repensés et réécrits.

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L'Evaluation des Enseignements par les Élèves (EEE)

André Guyomar — 2015-02-23T10:19:46Z

"Utilisation des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) pour la conception et l'exploitation des Evaluations des Enseignements par les Elèves (EEE). La mise en place d'un dispositif d'EEE dans une école d'ingénieur."
Auteur : A.Guyomar - Université de Printemps Vivaldi - Lorient mars 2009

Je reprends, en ce mois de février 2015, cet article datant de 2009.
Le principe des Evaluations des Enseignements par les Elèves, supportées par le module Feedback de Moodle, est utilisé depuis 2006, à Télécom Bretagne. Elles ont évolué dans leurs contenus (questions) et ont été élargies à différents domaines, notamment aux UV d'intersemestre, aux cours de langues et aux Mastères Spécialisés.
Le module Feedback de Moodle 2, offre une nouvelle fonctionnalité qui permet d'afficher directement les absences aux évaluations, ce qui évite le pointage manuel décrit dans cet article.

Quels sont les apports des TIC dans la mise en place et l'exploitation des évaluations des enseignements par les élèves ? Si la plateforme d'enseignement permet la mise en ligne de formulaires d'évaluation, ne pourrait-elle pas également, par ses fonctionnalités (forums, éditeur partagé wiki…), être l'outil de travail collaboratif du groupe d'enseignants chargés de la mise en place des Evaluations des Enseignements par les Elèves (EEE) et l'outil de diffusion des résultats et des bilans ?
Après la mise en place, suivant le processus de Bologne (TROQUET, 2007) en 2002 pour les anciens cursus de 1ère et 2nde années, de la formation découpée en semestres d'enseignement et son organisation en Unités de Valeur, puis, en 2004, de la création des filières de 3ème année permettant l'accès à un double diplôme d'Ingénieur et de Master, TELECOM Bretagne (Ex : Ecole Nationale Supérieure des Télécommunications) soucieuse de la qualité de ses enseignements, a engagé, en 2006, une démarche qualité sur l'ingénierie et la pédagogie.

Cet article retrace les actions de conception, de mise en place, d'adaptation des EEE et détaillera les différents résultats obtenus sur les 5 derniers semestres dans différents types et domaines d'enseignements. En conclusion, nous examinerons les points forts et les points faibles de ce dispositif et nous tenterons d'apporter, avec le recul sur ces 5 semestres, des suggestions d'amélioration.

1 - INTRODUCTION

La démarche qualité, basée sur l'évaluation-régulation centrée sur l'action se traduit par l'insertion d'un processus d'Evaluation des Enseignements par les Elèves (EEE) dont l'objectif est, à partir d'indicateurs issus de questionnaires soumis aux élèves et de réunions de bilans entre les élèves et les enseignants, d'obtenir des éléments d'estimation, d'appréciation, et de compréhension (HADJI, 1992), afin que l'équipe enseignante, le service des études et la Direction de la Formation puissent mettre en oeuvre des actions contextualisées, collectives, formatives et dynamiques (YOUNES, 2008) d'évolution et d'amélioration de la qualité pédagogique et organisationnelle des enseignements. La récolte des données et des avis des élèves est effectuée, depuis 2006, sur la plateforme d'enseignement au travers de questionnaires d'évaluation en ligne.
Ces résultats quantitatifs sont ensuite transmis aux enseignants concernés et analysés afin de servir de base aux réunions de régulation avec les élèves. Des bilans qualitatifs sont alors dressés et permettent d'engager des actions d'amélioration et d'adaptation des enseignements.

2 - LES OBJECTIFS DE L'EEE

Lorsque l'on parle d'évaluation dans un apprentissage, on se réfère souvent aux fonctions sommatives, pronostiques (ou prédictives) et formatives ayant pour but soit :

de valider un parcours ou de vérifier de manière normative la progression,
d'orienter l'apprenant en entrée ou en poursuite de cursus en appréciant ses capacités ou ses intentions,
d'effectuer une médiation adaptée par la compréhension des difficultés et des différences individuelles des apprenants.

Les 3 intentions soulignées par Hadji se retrouvent ici : estimer, apprécier et comprendre.

L'EEE se réfère aussi à ces intentions car elle doit permettre :

d'estimer, par des questionnaires ou des sondages, et de manière normative, la qualité générale de l'enseignement ressentie par les élèves.
d'apprécier et de relever les points forts et les points posant problème.
de comprendre, lors de réunions de concertation élèves-enseignants-direction de la formation, la nature et la source des difficultés soulevées.

Mais elle doit aussi :

être suivie d'effets, d'actions concrètes permettant de remédier aux problèmes
être reconduite sur plusieurs semestres consécutifs afin de démontrer, par les améliorations apportées, son utilité dans la démarche de recherche de la qualité de la formation.

Rappelons ici les définitions d'André Quinton (QUINTON, 2007)

Du point de vue de l'institution : « Les évaluations sont des outils de pilotage des établissements, soit en tant qu'autoévaluation interne, soit lors d'évaluation externe dans le but d'obtenir une accréditation. »
Du point de vue des enseignants : « Leur but est de promouvoir leur enseignement, de bénéficier d'avis permettant de l'améliorer, d'obtenir des avantages qu'il s'agisse de promotion ou l'obtention de moyens en personnels, matériels, locaux, etc ».
Du point de vue des étudiants : « Les avantages que peuvent attendre les étudiants des évaluations vont de la satisfaction d'être officiellement entendus à celle d'avoir l'assurance de bénéficier des meilleures conditions d'enseignement ».

TELECOM Bretagne est habilitée à délivrer le diplôme d'ingénieur par la Commission des Titres d'Ingénieur (CTI). Les arrêtés2 du 9 avril 1997, article 23, et du 23 avril 2002 fixent l'obligation de l'évaluation des enseignements par les élèves.

La CTI examine donc, entre autres points, lors de ses visites, la politique d'amélioration continue et la démarche qualité de l'école. En réponse aux attentes de cette commission, Telecom Bretagne se doit de présenter ses actions attestant de la conformité de son organisation et de ses actions avec la charte de la CTI et, notamment, « ses actions détaillées d'appréciation des enseignements par élèves et les suites données ».

Les 3 étapes du processus d'une démarche qualité doivent donc s'appliquer ici, en notant bien que ces étapes se déroulent dans le temps :

Etape 1 - Réalisation d'une action suivant une procédure

Etape 2 - Evaluation

Etape 3 - Modification de la de l'action procédure

3 - LE CONTEXTE D'INSERTION DE L'EEE

3-1 L'école, ses campus, ses effectifs

TELECOM Bretagne, école d'ingénieur créée en 1977, offre, sur ses campus de Brest, Rennes et Toulouse, des formations, généralistes et de spécialités, appuyées par une recherche de haut niveau dans le domaine des technologies de l'information. 300 permanents dont plus de la moitié d'enseignants-chercheurs encadrent et participent aux formations d'ingénieur, de masters ou de doctorat des 1 000 élèves présents sur le campus.

3-2 L'organisation des cursus

L'organisation des cursus permet à chaque élève, au delà d'un socle commun, de construire un parcours personnel orienté vers la recherche ou vers l'ingénierie, avec un profil d'expert ou de généraliste. La compatibilité des cursus avec le système LMD permet une grande mobilité des élèves tant en Europe que dans le monde et confère un caractère international marqué à l'établissement avec 40% d'élèves étrangers.

D'une durée de 3 ans, le cursus est organisé en deux phases. Les deux premières années (Semestres 1 à 4), ponctuées par des projets, sont consacrées à la formation générale, scientifique, technique, économique et humaine et à une initiation aux méthodes de l'ingénieur. La troisième année (Semestres 5 et 6), qui précède l'entrée dans la vie professionnelle, met l'accent sur l'ingénierie des systèmes et des services. Les élèves qui le souhaitent peuvent simultanément tester leurs aptitudes à la recherche en préparant un diplôme national de master (ancien DEA).

La préparation des élèves-ingénieurs à exercer leur métier dans un cadre international induit la maîtrise de l'anglais et d'une seconde langue étrangère au niveau européen B2 ainsi que 3 mois de stage à l'étranger. Ce sont des conditions requises d'obtention du diplôme de l'école.

Par cette organisation des enseignements et des parcours, l'école répond aux attentes formulées par la CTI et rappelées par Blandin (BLANDIN, 2008) concernant le référentiel d'ingénieur généraliste complété de compétences spécifiques au secteur d'activité ou aux futures fonctions occupées en entreprise.

3-3 La personnalisation des parcours

Un des principes forts du projet pédagogique de TELECOM Bretagne est la personnalisation du cursus.Même si, in fine, tous les élèves maîtrisent une base de connaissances communes (S1), ils peuvent, au cours de la scolarité, personnaliser leurs parcours par, du S2 au S4, un choix d'Unités de Valeurs dites mineures correspondant au minimum de culture jugé nécessaire pour tous dans un domaine donné enseignement ou d'UV majeures incluant l'idée de capacité de conception plutôt que de compréhension. Enfin, la 3ème année, année de transition avec la vie professionnelle, offre un choix de filières et d'unités de valeurs adaptées aux projets personnels des élèves. Cette 3ème année se décompose en 2 phases, l'une de formation académique (S5) et l'autre de stage de fin d'études en entreprise (S6).

4 - LA PHASE PREPARATOIRE DES EEE

4-1 Les objectifs

Le processus d'EEE, tel qu'il a été conçu, implique différents acteurs, les élèves, les enseignants, le service des études, la direction de la formation, et se veut générateur de changements sur différents niveaux afin :

d'augmenter l'implication des élèves dans leurs cursus de formation en prenant en compte leurs remarques et suggestions d'amélioration et en leur démontrant, par les actions d'ajustements des enseignants, du service des études et de la direction de la formation, la réelle prise en compte de leurs avis.

d'alimenter la réflexion des enseignants sur leurs pratiques pédagogiques

de vérifier la qualité et la bonne répartition, par le service des études, des moyens et matériels pédagogiques

de valider, au niveau de la Direction de la Formation, la cohérence de l'agencement des modules d'enseignements dans les cursus proposés.

de produire, au niveau de l'établissement, des éléments d'appréciation aux organismes certificateurs (Commission des Titres d'Ingénieurs, ISO 9001…)

4-2 L'utilisation des Technologies de l'Information et de la Communication

TELECOM Bretagne a mis en place, depuis 2005, une plateforme d'enseignement permettant la diffusion des ressources de cours, les communications synchrones et asynchrones entre les acteurs et l'évaluation de la progression des élèves (par des contrôles continus en ligne basés sur des tests de sélection ou à réponses courtes, par des dépôts de productions longues ou par les évaluations des contributions sur les forums ou les éditeurs partagés…).
Après 3 années d'exploitation, que ce soit pour l'enseignement ou les travaux collaboratifs entre enseignants et personnels de la direction de la formation ou, encore, pour des sondages et enquêtes à caractère plus général, l'usage et la pratique de cette plateforme commencent à s'ancrer tant au niveau des enseignants que des élèves.

Cette plateforme possède également des outils de création de formulaires de sondages qui, par leur facilité de mise en oeuvre, répondent bien à la création, à la diffusion et au traitement simplifié des résultats par rapport aux formulaires « papiers ».
Plusieurs applications de ce type sont déjà gérées par la plateforme et donnent satisfaction. L'utilisation de ces outils TIC, tant du point de vue de la collaboration du groupe de réflexion et de suivi que dans la diffusion des formulaires et des résultats, a donc été adoptée pour les évaluations des enseignements.

4-3 Les premières décisions du groupe d'enseignants chargé de la réflexion sur la mise en place de l'EEE

Un groupe d'enseignants volontaires a été formé afin de préciser les objectifs et les modalités de l'EEE. Ce groupe utilisait, pour ses réflexions et ses comptes-rendus de réunions, un éditeur partagé (wiki) disponible sur la plateforme d'enseignement de l'école. Dans les décisions de ce groupe, nous trouvons l'utilisation de questionnaire en ligne, option disponible sur cette plateforme, mais aussi des décisions concernant le semi-anonymat, l'adaptation des grilles en fonction du type d'enseignement et une demande de prise en compte de l'origine des élèves afin de déceler les problèmes liés à la langue utilisée dans les enseignements.

Les principales décisions du groupe de réflexion sur les évaluations constituent un premier cahier des charges :

l'évaluation se fera au moyen d'un outil en ligne plutôt qu'une évaluation papier
le questionnaire sera accessible via un authentifiant afin d'établir la liste des répondants mais ne permettra pas de visualiser leurs réponses individuelles (notions de semi-anonymat).
l'évaluation sera systématique au niveau de l'UV (Unité de Valeur regroupant plusieurs modules dispensés par des enseignants différents), avec une grille commune pour chacun des 5 domaines d'enseignement en Tronc Commun (TC), UV mineures et UV majeures.
une grille sera dérivée pour les Travaux Pratiques et Projets (projets et ateliers en S1, S2, S3 et S4)
une grille sera également proposée pour les 9 langues enseignées. Adaptable et non obligatoire, elle sera mise en oeuvre localement sous responsabilité du département Langues et Culture Internationale.
les résultats permettront de prendre en compte les origines francophones ou non des élèves afin de déceler les problèmes de langues (compréhension orale et écrite)
les résultats « quantitatifs » des formulaires en lignes seront accessibles en temps réel par les responsables des UV et serviront de base pour un bilan qualitatif lors d'une réunion de bilan avec les élèves inscrits aux différentes UV.
les résultats quantitatifs et les bilans qualitatifs reprenant les améliorations prévues seront diffusés aux enseignants et aux élèves, toujours sur la plateforme.

4-4 L'élaboration du formulaire standard et son évolution

Le groupe d'enseignants chargé de l'EEE a mis au point, en réunions présentielles ou par des contributions sur l'éditeur partagé, une grille répondant aux objectifs déclinés lors des premières réunions. Cette grille, revue et amendée plusieurs fois, faisait, à chaque version, l'objet d'une création de formulaire sur la plateforme afin de visualiser le rendu réel sur écran et de mettre en évidence les incohérences ou les difficultés prévisibles de compréhension. Les thèmes abordés dans cette grille font référence :

à l'admission de l'élève dans le cursus, sur concours ou admis sur titre (1 question de sélection)
à l'organisation et aux contenus (4 questions de sélection +1 champ de commentaire libre)
aux aspects pédagogiques (8 questions de sélection+1 champ de commentaire libre)
aux aspects personnels, l'organisation du travail de l'élève (5 questions de sélection+1 champ de commentaire libre)
aux difficultés linguistiques pour les élèves étrangers, de compréhension écrite et orale du français, langue utilisée dans les cours (4 questions de sélection+1 champ de commentaire libre).

Toutes les questions de sélection sont à réponses obligatoires sauf celles concernant le dernier thème réservé aux élèves étrangers.

4-5 L'intégration des formulaires sur la plateforme

Le module Feedback de la plateforme Moodle a été choisi pour administrer ces formulaires d'enquêtes. Par ses fonctionnalités et son orientation « enquêtes » et « sondages », ce module répond bien aux attentes exprimées. Seules quelques modifications du code PhP ont été apportées afin de répondre au point du cahier des charges concernant le semi-anonymat ainsi que l'exportation de ces données en format tableur (Exel, OpenOffice).

Pour des raisons de gestion des inscriptions (inscriptions automatisées à partir d'une base Oracle), il a été décidé de créer des espaces séparés pour les évaluations des différents niveaux et domaines.

Après une première saisie, les bases de questions des formulaires ont été transformées en modèles et partagées entre les différents espaces dédiés aux EEE. Ceci afin d'éviter les saisies multiples et de faciliter la gestion des différentes versions de questionnaires ainsi que les modifications apportées au fil du temps.

5 – L'EXPERIMENTATION SUR LES SEMESTRES D'AUTOMNE 2006 ET DE PRINTEMPS 2007

5-1 La participation aux EEE d'automne 2006 et Printemps 2007

La participation aux 14 évaluations d'UV du S1 d'automne 2006 s'étalait de 20 à 88% suivant les UV avec une moyenne de 35%. Cette faible participation a entraîné la décision, par la Direction de la Formation, de modifier les règles de l'EEE et de rendre obligatoires les évaluations quantitatives (formulaires en ligne) ainsi que la présence des élèves à la réunion de bilan.
L'absence de participation entraînant, pour chaque étape (formulaire et réunion) une pénalité ayant le même poids qu'un contrôle continu sur la moyenne générale de l'élève à l'UV.
Mais cette décision a nécessité la mise en oeuvre d'un dispositif de « pointage » des absences et d'arbitrage des « recours ». Cette phase qui n'est toujours pas automatisée, entraîne un traitement « manuel » relativement lourd.

Question sur l'obligation de participation : Cette obligation de participation peut soulever une question sur la qualité des réponses fournies par les élèves. « Ayant chacun au moins 3 grilles à compléter à chaque semestre, certains élèves ne seraient-ils pas tentés de cocher les cases à l'aveuglette ? ».

Un relevé du temps moyen passé par les élèves à compléter quelques 300 formulaires a été effectué au printemps 2008. C'est, a priori, le seul indicateur que nous ayons. Les résultats montre que le temps moyen passé par les élèves pour compléter les grilles est de 4 à 5 minutes avec des pointes jusqu‘à 15 mn dues à la rédaction des commentaires libres et, enfin, pour une proportion de 15% environ, un temps de 1 à 2 mn, temps qui semble insuffisant pour apporter des réponses « réfléchies » aux 18 questions de sélection (qcm) obligatoires du formulaire.

5-2 Les nécessaires adaptations des grilles d'évaluation et des procédures

Ces premiers résultats, après analyse, ont entraîné une reprise et une modification des questionnaires afin de lever certaines ambiguïtés dans les énoncés et les propositions de réponse, ou de cerner, par de nouvelles questions, des problèmes particuliers mis en évidence par les élèves. Là aussi, nous sommes bien dans une démarche d'évolution et d'amélioration de la procédure d'évaluation.

5.3 Les réunions de « bilans qualitatifs » suite aux résultats »quantitatifs » obtenus par les formulaires « en ligne »

Les responsables des UV ont accès, en temps réel, aux résultats des évaluations concernant les modules dispensés dans leurs UV. Cette visualisation immédiate, sous forme de graphe, des réponses leur permet d'anticiper sur les sujets à aborder lors de la réunion de bilan qui a lieu quelques jours après la date de fermeture des questionnaires en ligne. Lors de cette réunion, l'enseignant invite les élèves à approfondir les problèmes issus des bilans quantitatifs puis propose, en accord avec les enseignants des modules, des solutions d'amélioration.

5- 4 La diffusion des résultats

Suite aux réunions de bilans, les résultats « quantitatifs », issus des questionnaires en ligne, ainsi que les propositions émanant des bilans sont mis à disposition de tous les élèves et des enseignants sur la plateforme. D'année en année, les historiques sont conservés, chacun peut ainsi mesurer les améliorations découlant de ces EEE.

6 - LA GENERALISATION DES EEE A PARTIR DU SEMESTRE D'AUTOMNE 2007

Après ces périodes d'expérimentations sur les UV des semestres 1 à 4 dans les 5 domaines d'enseignement, les EEE ont été généralisées à l'ensemble des enseignements dispensés sur ces semestres : les UV de Tronc Commun, de mineures et de majeures des 5 domaines, les projets semestriels, les langues et les UV d'intersemestre.
Pour les 3ème années, seul le semestre 5 sera concerné par les EEE, le semestre 6 étant consacré au stage de fin d'études. Pour ces élèves du semestre 5, la formation est proposée sous forme de filières et permet un choix personnalisé du parcours.

Cette option d'individualisation du parcours ne permet pas d'appliquer la procédure standard utilisée pour les élèves de 1ère et 2nde années car les inscriptions ne concernent plus les UV entières mais les modules composants les niveaux choisis dans les filières.
Après avis des responsables de ces filières, décision a été prise de proposer, dans chaque module, des questionnaires d'EEE facultatifs non-anonymes spécifiques à ces filières de 3ème année.

Quelques chiffres de la participation des élèves à la campagne d'EEE d'Automne 2008 :

– 1465 formulaires administrés

UV du semestre 1 (élèves de 1ère année) 96%

UV du semestre 3 (2nd année) 98%

Projet du semestre 1 97%

Projet du semestre 3 76%

Langues (8 langues enseignées) 74%

– Note : Plus 480 questionnaires sur les UV d'inter semestre non-traités à la rédaction de cet article.

7 - CONCLUSION

Avec ce recul sur l'application des EEE à Télécom Bretagne, quel constat pouvons-nous faire ?

Examinons ce dispositif d'EEE à partir des 5 critères d'adoption de l'innovation établis par Everett ROGERS (ROGERS, 1983) et repris par Nathalie EVEN (EVEN, 2001) :

La valeur ajoutée

Représentée ici par l'application d'une démarche qualité en réponse aux attentes de la CTI concernant la politique d'amélioration continue. Les EEE mises en place à Télécom Bretagne répondent à ces attentes en termes d'amélioration continue de l'enseignement. Comme nous l'avons vu plus haut, cette démarche d'amélioration est appliquée tant au niveau des enseignements qu'au niveau des procédures d'EEE. Pour les responsables de domaines, l'exportation, en format tableur, des données recueillies par les formulaires en ligne permet la manipulation et la consolidation des données afin d'établir des comparaisons, semestre après semestre, sur des variables précises.

La compatibilité avec les pratiques et les valeurs

Avant la mise en place de ces EEE supportées par les TIC, les enseignants proposaient, en fin de module ou d'UV, des réunions de régulation et de bilan avec leurs élèves. Ces pratiques d'évaluation existaient donc bien avant la procédure décrite ici mais n'étaient pas systématiques et le traitement des formulaires « papiers » se faisait manuellement, par l'enseignant responsable de l'UV.

La complexité

D'un point de vue technique, la plateforme présente des fonctionnalités qui permettent une création simplifiée et une mise en ligne rapide des formulaires d'évaluation ainsi que l'automatisation du traitement et la diffusion des résultats. Cette étape d'évaluation supportée par la plateforme est simple à mettre en oeuvre.

Dans le cas de Télécom Bretagne, la participation obligatoire aux EEE de 1ère et 2nd années entraîne une complexité résidant surtout dans l'établissement des listes des absences à ces activités d'évaluation. Ce traitement, établissant le différentiel entre les inscrits et les répondants, demande à être automatisé, un cahier des charges fonctionnel est en cours de rédaction sur ce point.

L'expérimentation

Cette étape est nécessaire dans la mise au point des procédures. Pour Télécom Bretagne, elle s'est étalée sur 2 campagnes consécutives d'évaluation (Automne 2006 et Printemps 2007) et a permis d'affiner les procédures mais, aussi, d'entamer l'étape d'ancrage de nouveaux usages et de nouvelles pratiques auprès des enseignants et des élèves.

La visibilité

Cette visibilité des résultats et des actions d'amélioration menées par les enseignants et l'institution constituait un des points du cahier des charges établi par le groupe de réflexion sur les EEE. Là encore, la plateforme d'enseignement joue son rôle en permettant d'afficher à tous les résultats quantitatifs et qualitatifs ainsi que les historiques des EEE et, ainsi, de pouvoir mesurer les améliorations apportées.

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1 CTI, Commission des Titres d'Ingénieur. http://www.cti-commission.fr/

2 Arrêtés 97 et 2002 :http://sup.ups-tlse.fr/evaluation/textes.htm (Voir également le rapport DEJEAN, http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/024000165/index.shtml)

BIBLIOGRAPHIE

BLANDIN, B, (2008). L'approche compétences dans une formation d'ingénieurs.

EVEN, N. (2001). Le suivi du dispositif : du diagnostic à l'évaluation

HADJI, C. (1992). L'évaluation des actions éducatives. Paris, PUF.

QUINTON, A. (2007). Evaluation des enseignements et des formations.

ROGERS, E. (1983). Diffusion of innovations ». New-York. FreePress

TROQUET, M.(2007), L'application du processus de Bologne en France – Bilan et perspectives.

YOUNES, N. (2008). L'évaluation de l'enseignement par les étudiants dans le supérieur.