Innovation Pédagogique et transition

Tests psychologiques : à quels outils se fier sur un marché pléthorique ?

2025-09-23T08:49:00Z

Du milieu scolaire aux process de recrutement, en passant par les choix d'orientation, les tests psychologiques sont de plus en plus mobilisés, dans des situations décisives pour l'avenir des personnes concernées. Mais sont-ils toujours fiables ? Et à quelles sont les conditions d'une utilisation pertinente ?

À leur création au XIX^e siècle, les tests psychologiques ont été utilisés principalement pour étudier le fonctionnement de l'intelligence. Avec la création de programmes centrés sur l'évaluation des personnalités à partir des années 1960, ils ont été largement diffusés dans les entreprises pour accompagner la gestion des ressources humaines et le recrutement.

Depuis les années 2000, ils sont de plus en plus mobilisés dans le champ de l'orientation également. Du test d'aptitudes pour un futur pilote de l'air au questionnaire de personnalité destiné à un manager, en passant par l'évaluation cognitive en milieu scolaire, ces outils interviennent chaque jour dans des situations décisives.

Utilisés à bon escient, ils peuvent éclairer et objectiver un choix ; mal choisis ou mal interprétés, ils risquent au contraire de l'orienter dans une mauvaise direction.

Une offre pléthorique

La diversité des tests psychologiques est impressionnante : tests d'aptitude pour surveillant pénitentiaire, questionnaire de personnalité pour managers, échelles de motivation pour élèves en difficulté… et, à l'autre extrémité du spectre, les quiz en ligne ou dans les magazines, parfois présentés comme « scientifiques » mais sans aucune base rigoureuse.

Certains tests psychologiques sont utilisés dans le monde entier, parfois à des milliers d'exemplaires chaque année. Leur popularité, le fait qu'ils aient été créés par une personnalité reconnue ou adoptés par de grandes entreprises ne garantit pourtant en rien leur qualité scientifique. Derrière une apparente simplicité et un succès commercial peuvent se cacher de fortes disparités de qualité. Or, un outil mal construit peut mener à des interprétations erronées et à des décisions inadaptées.

À quoi les tests servent-ils ?

Un test psychologique n'est pas qu'un simple questionnaire. C'est un instrument standardisé (c'est-à-dire prévu pour être utilisé dans des conditions contrôlées, toujours les mêmes), destiné à mesurer une dimension précise, comme le raisonnement, la mémoire, l'attention, la personnalité ou les intérêts professionnels. Par exemple, certaines épreuves de raisonnement sont utilisées depuis plus d'un siècle et ont été améliorées avec le temps. Elles permettent de manière fiable de prédire la capacité d'une personne à s'adapter à des situations nouvelles et complexes.

Utilisés de manière appropriée (c'est-à-dire adaptés à la situation et à la personne évaluée, utilisés par une personne compétente, respectant les règles de standardisation), ces outils ont une réelle valeur ajoutée. Ils permettent d'objectiver des observations (par exemple, pour confirmer ou pour infirmer un trouble d'apprentissage) ou d'aider à la prise de décisions d'orientation scolaire ou professionnelle, en éclairant les motivations, les intérêts ou les compétences des personnes, ou encore de suivre l'évolution d'une compétence ou d'une souffrance psychologique au fil du temps.

Si les tests peuvent jouer un rôle clé dans de nombreux contextes, encore faut-il qu'ils soient conçus avec rigueur. Dans l'idéal, la conception d'un test psychologique s'appuie sur plusieurs années de travail collectif entre chercheurs et praticiens, avec des phases d'expérimentation et une validation par les pairs. En pratique, beaucoup d'outils diffusés dans le monde du travail ou sur Internet échappent à ce cadre scientifique rigoureux, ce qui explique la grande diversité de qualité que l'on trouve sur le marché.

La démarche d'élaboration d'un test psychologique

Construire un test de qualité demande bien plus qu'une idée lumineuse. Le processus commence par un modèle théorique solide. Les tests d'intelligence actuels, par exemple, reposent souvent sur le modèle CHC (Cattell-Horn-Carroll), qui distingue différentes composantes cognitives. À partir de cette base, on élabore des items (par exemple, une question ou un problème à résoudre), que l'on soumet à un large échantillon de participants.

Les données ainsi recueillies font l'objet d'analyses statistiques sophistiquées : on vérifie que le test mesure bien ce qu'il prétend mesurer (validité), que les résultats sont stables et reproductibles (fidélité), et que chaque item contribue réellement à l'évaluation. Cette phase est suivie de l'étalonnage. Les résultats d'un échantillon représentatif de la population à laquelle s'adresse le test sont recueillis.

À chaque utilisation, les résultats d'une personne pourront ainsi être comparés à une « norme » de référence. Enfin, toutes ces étapes doivent être documentées dans un manuel détaillé, où sont présentées les preuves scientifiques, les conditions d'utilisation et les limites de l'outil.

Reconnaître un test de qualité

Ainsi, la qualité d'un test se juge d'abord sur la solidité de sa documentation. Un manuel expose clairement ses fondements théoriques, sa méthode de construction, les résultats des analyses statistiques et les conditions précises de passation.

Les normes doivent avoir été établies sur un échantillon représentatif, reflétant la diversité de la population à laquelle le test est destiné. L'absence de ces éléments doit alerter. Un test dépourvu de manuel, dont les promesses se limitent à des slogans vagues comme « Révélez votre potentiel caché » ou qui se contente de vanter sa popularité sans présenter de données scientifiques fiables, doit être abordé avec prudence.

À titre d'exemple, un argument marketing mettrait en avant que « ce test est plébiscité par des milliers d'utilisateurs et recommandé par les plus grands coachs » alors que l'argument scientifique pourrait indiquer que « ce test a été validé sur 1 500 personnes représentatives de la population française ».

Cependant, même lorsqu'un test est élaboré de façon rigoureuse sur le plan scientifique, il reste nécessaire de garder un regard critique sur ses atouts et sur ses limites. Les données psychométriques doivent être examinées avec attention pour faire un choix éclairé. Car un test fiable mais mal choisi peut avoir des conséquences importantes sur la pratique professionnelle.

Par exemple, utiliser avec un enfant un outil dont l'étalonnage a été conçu à partir d'une population d'adolescents peut conduire à sous-estimer les capacités de l'enfant, avec un risque de l'orienter vers un dispositif de soutien inapproprié.

Une utilisation éthique et rigoureuse

Mais avoir un regard critique sur la qualité d'un test ne suffit toujours pas. Encore faut-il que son utilisation respecte des règles strictes. Même l'outil le plus solide sur le plan scientifique peut produire des conclusions erronées s'il est administré dans de mauvaises conditions ou interprété sans tenir compte du contexte. C'est là qu'interviennent les principes d'une utilisation éthique et rigoureuse.

Respecter les conditions standardisées de passation (temps, consignes, cotation, environnement) est indispensable. La confidentialité des résultats doit être assurée, et leur interprétation doit tenir compte du contexte, des observations qualitatives et d'autres sources d'information. Il est, en effet, indispensable, de rappeler qu'un test psychologique, même élaboré scientifiquement, n'est pas omniscient. Il ne peut à lui seul saisir toute la complexité d'une personne ni prédire son avenir.

Un résultat chiffré ne prend sens que replacé dans un ensemble plus large d'informations : observations cliniques, entretiens, éléments contextuels. Se fier uniquement à un score, c'est comme évaluer toute la personnalité de quelqu'un en ne lui posant qu'une seule question, par exemple : « Préférez-vous passer vos vacances à la plage ou à la montagne ? »

En France, l'usage de certains tests est réservé aux psychologues, parce que leur interprétation exige des compétences techniques et cliniques spécifiques. D'autres outils peuvent être utilisés par des non-psychologues, à condition de suivre une formation spécifique, généralement proposée par l'éditeur du test. Mais même dans ce cas, un usage hors cadre légal ou déontologique expose à des décisions inadaptées, potentiellement néfastes pour l'individu, ou discriminatoires.

Dans un marché pléthorique, savoir faire la différence entre des tests valides scientifiquement et d'autres plus douteux est devenu une compétence en soi. C'est l'objectif du MOOC Tout comprendre sur les tests en psychologie : usages, limites et bonnes pratiques) diffusé sur FUN MOOC. Il propose aux professionnels et au grand public de comprendre les principes de construction des tests, d'identifier les critères de qualité et de distinguer preuves scientifiques et arguments commerciaux.

Le MOOC Tout comprendre sur les tests en psychologie : usages, limites et bonnes pratiques, a été conçu par Jean-Luc Bernaud, Pascal Bessonneau, Richard Gucek, Lin Lhotellier, Even Loarer, Katia Terriot et Aline Vansoeterstede, membres de l'Institut national d'étude du travail et d'orientation professionnelle (Inétop) du Conservatoire national des arts et métiers (Cnam).

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Décrocher un diplôme sans reprendre des études : la validation des acquis de l'expérience, un dispositif méconnu

2025-08-31T09:25:00Z

La validation des acquis de l'expérience permet d'obtenir un diplôme en valorisant les compétences acquises sur le terrain professionnel, sans nécessairement reprendre des études. Ce dispositif reste encore peu mobilisé, bien qu'il présente de nombreux atouts.

Dans un monde marqué par la mondialisation et un marché de l'emploi en tension, le diplôme demeure incontournable pour accéder à l'emploi, sécuriser son parcours et améliorer son employabilité. Cependant les trajectoires professionnelles ne sont plus longilignes. Le diplôme obtenu par formation initiale – lorsqu'il existe – ne peut répondre à lui seul aux enjeux économiques et sociaux.

En effet, l'accélération des évolutions technologiques rend nécessaire l'apprentissage constant pour innover et pour rester compétitif. Or la formation professionnelle continue présente encore des lacunes : elle bénéficie surtout aux personnes déjà diplômées et répond avec un temps de retard aux besoins du marché du travail.

Pour penser l'apprentissage tout au long de la vie, il s'agit aujourd'hui de reconnaître la dimension formatrice de l'expérience, au travail ou dans la vie quotidienne. Créée en 2002, la validation des acquis de l'expérience (VAE) répond à ces besoins de certification. Plus de 250 000 diplômes ont été délivrés par cette voie. De quoi s'agit-il ?

Le déroulement de la VAE

La VAE est ouverte à toute personne justifiant d'une expérience de terrain, qu'elle soit professionnelle, bénévole, syndicale ou même personnelle. Elle permet d'obtenir un diplôme, titre ou certificat national, identique à celui délivré par formation initiale ou continue. Il est ainsi possible d'obtenir tout diplôme référencé au répertoire national des certifications professionnelles (RNCP), qu'il s'agisse d'un CAP, d'un baccalauréat professionnel, d'une licence, d'un master ou même d'un doctorat.

La démarche se déroule en moyenne sur une année, indépendamment du calendrier scolaire ou universitaire. Elle est principalement mobilisée hors temps de travail.

La démarche de VAE consiste à « mettre au travail » l'expérience pour démontrer la maîtrise des connaissances et des compétences inscrites au référentiel du diplôme visé. Pour ce faire, le candidat ou la candidate traverse quatre grandes étapes. Il ou elle :

identifie le diplôme en lien avec son expérience et son projet ;
constitue un dossier de recevabilité-faisabilité (aussi appelé « livret 1 ») pour autoriser son entrée dans le dispositif et sécuriser son parcours ;
constitue un dossier VAE (aussi appelé « livret 2 ») qui est un écrit spécifique, à la fois professionnel et académique, nécessitant la maîtrise de compétences transversales (écriture, synthèse…), d'autant plus exigeantes que le niveau du diplôme visé est élevé ;
présente le dossier VAE à un jury qui décide d'une validation totale, partielle ou d'un refus.

Plus qu'un diplôme, un processus apprenant

La VAE n'est pas à proprement parlé un dispositif de formation. Sa finalité est d'abord certifiante. Cependant, elle apparaît profondément apprenante, au sens où elle développe les dispositions à apprendre des candidats. Elle répond ainsi aux enjeux de l'apprenance, en encourageant à apprendre en tout lieu et en toute situation. Selon Philippe Carré, auteur du concept, « On apprend toujours seul, mais jamais sans les autres. » Aussi, la plupart des candidats et candidates bénéficient d'un accompagnement, ce qui favorise la dynamique d'apprentissage.

Notre recherche (menée dans l'enseignement supérieur) a mis en exergue cette dynamique générée par la mise au travail de l'expérience.

Celle-ci débute par une mise au jour des connaissances et compétences. Mettre des mots sur son expérience, c'est prendre conscience de ce que l'on sait, de ce que l'on sait faire, de ce que l'on aime ou non faire. C'est mieux se connaître, identifier ses forces et ses zones de progrès.

Cette mise au jour permet ainsi, par comparaison, de mesurer les écarts entre ses acquis et ce qui est requis pour le diplôme, ou pour évoluer professionnellement.

La mise au jour des connaissances et compétences engage leur mise à jour, pour combler les écarts. Les candidats peuvent bénéficier de temps formatifs dans le cadre de l'accompagnement et en dehors, mais ils peuvent aussi apprendre de leurs lectures et de leurs échanges avec leur entourage professionnel et personnel, et avec d'autres candidats.

Ces nouvelles connaissances et compétences mises en œuvre facilitent l'élaboration de leur dossier, et contribuent plus largement au développement professionnel et personnel des candidats. Ainsi ce sont leur rapport au savoir et leur rapport au travail qui évoluent.

Reconnaître le dispositif de VAE

Malgré ses atouts, la diplomation par VAE reste marginale si on la compare aux autres voies d'accès aux diplômes. Elle peine à atteindre pleinement les publics qui en auraient le plus besoin. Si elle est principalement mobilisée par des personnes peu qualifiées, ce sont majoritairement des personnes en situation d'emploi qui se portent candidates.

Le dispositif a donc connu plusieurs ajustements législatifs et réglementaires, plus ou moins conséquents, au gré des réformes de l'éducation et de l'emploi. La loi du 21 décembre 2022 portant mesures d'urgence relatives au fonctionnement du marché du travail en vue du plein emploi marque un tournant pour la VAE. Cette loi entend simplifier les démarches et se focalise principalement sur les freins administratifs pour élargir les publics concernés.

Que la VAE soit davantage connue est une chose, mais est-elle reconnue à sa juste valeur ? Pour ses bénéficiaires comme pour les employeurs, la VAE offre certes des avantages « productifs » en termes logistiques et financiers, elle atteste officiellement de compétences « métiers ».

Mais la VAE peut aussi se révéler « constructive » : elle mobilise et développe des capacités à organiser le travail, à faire preuve d'autonomie et de persévérance ; et surtout elle mobilise et développe les dispositions à apprendre. Ceci apparaît aujourd'hui essentiel dans un monde en pleine accélération.

Céline Hoffert est membre du réseau UnivPro (https://www.univpro.fr). Elle a été Chargée d'ingénierie et d'accompagnement VAE puis Responsable de la Cellule VAE de l'Université de Strasbourg de 2010 à 2024.

Le retour de l'art oratoire : quand la France donne l'exemple

2024-04-12T08:19:25Z

Il y a deux ans, j'avais été contactée, à ma grande surprise, par des chercheurs britanniques pour participer à une étude autour de l'épreuve du « Grand Oral » du nouveau baccalauréat. Ces chercheurs en rhétorique d'outre-Manche s'intéressaient à la place grandissante de l'oral en France, actée désormais dans nos programmes scolaires.

Il n'y a pas si longtemps, une telle démarche aurait été impensable. En effet, la France s'est toujours caractérisée par une culture scolaire de l'écrit, vu comme un moyen privilégié pour développer sa pensée et défendre ses idées – là où, justement, les pays de langue anglaise tendaient à miser sur l'oral.

C'était bien plutôt aux États-Unis et non en France où, dès le plus jeune âge, on initiait les élèves à la communication orale – depuis les séances quotidiennes en primaire de « show and tell » (littéralement « montrer et dire », exercice où l'élève montre et parle d'un objet de son choix devant la classe), jusqu'aux clubs, à l'école secondaire et au-delà, de joute oratoire.

Pendant ce temps, on laissait l'élève français s'aventurer sur le terrain insolite et épineux de « l'exposé oral ». De cette expérience, il ne sortait pas en général indemne et le malaise perdurait lorsque, en arrivant par exemple en cours d'anglais dans le supérieur, il faisait preuve d'un « manque remarquable de présence à autrui et d'engagement interactionnel ».

Mais tout cela a changé avec le rebond d'intérêt qu'a connu partout dans le monde la prise de parole en public, activité qui s'est renouvelée ces vingt dernières années sous l'influence de la vidéo en ligne – à tel point que les chercheurs en rhétorique parlent d'un « boom de l'art oratoire » et du nouveau statut de l'oral, qui revient au centre de la vie publique. Depuis les « TED Talks », dont le site Internet fut lancé en 2007, jusqu'aux prises de parole sur les réseaux sociaux de Volodymyr Zelensky dès le début de la guerre en Ukraine en 2022, nous avons dorénavant affaire à un « orateur numérique ».

Des formats prisés par le monde politique

Et si ces nouveaux formats originaires, pour la plupart, de pays de langue anglaise, ont valorisé la pratique de la prise de parole quasiment partout dans le monde, l'engouement a été particulièrement prononcé en France. En témoigne l'essor de concours d'éloquence, et de livres et films ayant pour sujet l'art oratoire. Fait moins souvent souligné : ce sont des acteurs de la vie politique française (et de sensibilités bien différentes) qui sont parmi les premiers à expérimenter en alliant prise de parole et technologie.

Lors de la campagne présidentielle de 2017, Jean-Luc Mélenchon crée l'événement en déployant son hologramme pour un « multi-meeting » où il parle de manière simultanée dans 12 lieux différents. Il renouvelle l'expérience lors de la campagne de 2022, et innove encore avec un meeting immersif et olfactif où images et parfums sont diffusés.

Quant à l'exploitation des réseaux sociaux, elle intervient dès le premier mandat d'Emmanuel Macron, qui diffuse des prises de parole par la vidéo en ligne (son compte Instagram date de 2016, son compte YouTube de 2017), en adoptant notamment le format vertical (format « selfie »). Quant à Jean-Baptiste Djebarri, ministre des Transports, il attire alors l'attention pour son utilisation de TikTok.

Jean-Luc Mélenchon se dédouble en hologramme à Paris (Public Sénat, 2017).

Il convient alors de s'interroger sur les raisons de cet enthousiasme pour la prise de parole qui semble particulièrement marqué à l'intérieur de l'hexagone – ce qui, face à sa culture scolaire de l'écrit, pourrait surprendre. Cependant, l'art oratoire peut s'analyser comme le prolongement de l'art de la conversation « à la française », emblématique des salons français du XVIII^e siècle, et de cette prédilection pour l'échange des points de vue, pour le débat contradictoire et la négociation qui explique pourquoi le français fut longtemps la langue de la diplomatie.

C'est sans doute ce qu'avait pressenti Declan Mc Cavana lorsqu'il a fondé la French Debating Association (FDA), qui organise des tournois de joute oratoire, d'abord entre grandes écoles et universités, et ensuite entre écoles secondaires, association qui fête ses 30 ans cette année.

Une communication « incarnée »

Une autre raison, plus générale et d'ordre anthropologique, tient à la spécificité du canal oral. Selon la thèse du linguiste américain et philosophe Walter Ong, l'oral est, contrairement à l'écrit, empathique et participatif ; il joue sur la résonance vocale du sens et entretient un lien intrinsèque avec l'expérience humaine. Par ailleurs, dans le contexte de la prise de parole en public, il s'agit d'un locuteur clairement identifié, dont on entend la voix et dont on voit le corps. Nous avons affaire à un corps qui parle.

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Dans un essai sur le cours magistral, le sociologue Erving Goffman l'associe à d'autres pratiques de communication qui ont lieu sur une scène, et qui impliquent « un sentiment d'accès préférentiel à la personne » du locuteur. De fait, le discours est incarné ; il doit être mis en scène. Il paraît alors plus véridique, plus sincère.

Depuis l'avènement de l'intelligence artificielle et le défi posé en particulier par ChatGPT, les collègues dans nos écoles et universités se tournent de plus en plus, pour l'évaluation des connaissances, vers la présentation orale et l'évaluation orale, valeurs plus sûres que l'évaluation écrite car il est plus difficile de tricher ou de faire semblant.

Contre-discours et démocratisation de la parole

En France, l'engouement oratoire peut également s'expliquer, à la lumière d'enjeux politiques et démocratiques, par un climat social particulièrement tendu. Par les nouveaux formats numériques, la prise de parole « publique » n'est plus réservée aux politiques et aux personnages publics ; désormais, tout individu peut y accéder.

La parole est ainsi portée par un éventail beaucoup plus diversifié d'acteurs sociaux, qu'il s'agisse de jeunes, de femmes, ou de membres de certaines minorités. Un exemple d'actualité : le concours « À voix égales », organisé pour la deuxième année consécutive par l'Académie de Montpellier, concours d'éloquence ouvert aux femmes de la fonction publique. La dimension de la parole comme moyen d'empowerment est bien mise en avant par cette locution verbale en français (et qui n'a pas d'équivalent en anglais), prendre la parole, qui souligne l'acte délibéré d'un locuteur agent, élevé au statut d'orateur.

À voix égales 2024 : Prix du Public, fonction publique d'État.

Concernant les réseaux sociaux, nouvelle agora, je mène actuellement une étude portant sur l'« activisme numérique ». Un premier sondage effectué en France auprès d'étudiants de master révèle que 78 % de cette catégorie de jeunes consomment du contenu politique sur les réseaux sociaux. En parallèle, de jeunes créateurs de contenu français ont investi les réseaux pour porter un contre-discours au pouvoir en place.

Par exemple, l'activiste Gaeten Dagir fait partie de ceux qui, à partir du printemps 2023, au moment où le parlement discute de réglementer l'activité des influenceurs, attirent l'attention des médias français. Sur son profil Instagram, il se déclarait « politico-sceptique », « Vegan depuis 1792 », et il poste des contenus sous le slogan « La planète crame et nous on regarde Netflix ». J'étudie ses prises de parole sur Instagram depuis janvier 2023 et il est intéressant de noter que son nombre d'abonnés a plus que triplé en un an (de 60K en mars 2023 à 221k en mars 2024).

Entre créativité et formatage, les compétences de la nouvelle économie

Cultiver l'esprit et l'humour : il s'agit là d'une spécificité française par rapport aux créateurs de contenu issus d'autres aires culturelles, notamment de langue anglaise. Ce point est souligné par le diététicien et créateur de contenu français Charles Brumauld, qui utilise les réseaux sociaux pour élargir sa clientèle et prendre position sur des sujets de société qui lui tiennent à cœur. Ayant effectué de la veille par rapport à ses concurrents aux États-Unis et au Royaume-Uni de son secteur, il note aussi que, semblable à la chanson à texte « à la française », la prise de parole sur les réseaux français donne souvent lieu à un texte plus élaboré, et permet un jeu sur la langue qui laisse apprécier le « plaisir des mots ».

De manière assez paradoxale, ces prises de parole vues comme libératrices dissimulent néanmoins des rapports de forces bien particuliers. Si les réseaux sociaux laissent davantage de champs libres à la liberté et à la créativité, la première génération des formats numériques, à l'instar des TED Talks, tout comme la plupart des concours d'éloquence, relèvent d'un degré extrême de formatage et de structures très contraintes et de plus en plus concises.

Par ailleurs, ces mêmes formats participent très souvent à la promotion de soi, qui est mise au service de l'image de marque personnelle et qui s'avère désormais nécessaire pour se faire une place sur le marché du travail. Dans ce contexte, la mise à l'honneur dans les programmes scolaires, en particulier par le Grand oral du baccalauréat, de l'art oratoire – version 2.0 –, témoigne bien du changement de cap dans le rôle conféré à l'école, qui, par l'acquisition de « compétences », prépare désormais les élèves à la mise en concurrence qui les attend dans la nouvelle économie.

Fiona Rossette-Crake ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Parler de la traite des esclaves aux enfants : « Alma », l'histoire d'un roman

2022-05-19T09:48:00Z

Couverture d'"Alma" de Thimothée de Fombelle, illutrations de François Place Gallimard Jeunesse

Si l'histoire de l'esclavage a suscité plusieurs œuvres récentes – qu'on pense à Beloved de Toni Morrison ou à Twelve Years a Slave de Steve McQueen, adapté du témoignage de Solomon Northup –, elle demeure un sujet complexe à aborder dans la littérature pour la jeunesse.

Comment, en effet, introduire des enfants et des adolescents à la connaissance, hautement nécessaire, d'une période de l'histoire connue pour ses atrocités ? Comment en tirer des fictions, alors qu'on dispose par ailleurs de si peu de témoignages directs d'esclaves ?

C'est à ce projet que s'est attelé Timothée de Fombelle avec sa trilogie Alma, dont les deux premiers tomes, Le Vent se lève et L'Enchanteuse, sont parus chez Gallimard Jeunesse en 2020 et 2021. Né en 1973, Timothée de Fombelle est l'auteur de plusieurs succès pour la jeunesse, en particulier les romans d'aventures Tobie Lolness (2006-2007) et Vango (2010-2022). Alma puise dans l'histoire du XVIII^e siècle une intrigue qui aborde le commerce des Noirs africains, déportés comme esclaves par les Européens vers les territoires américains.

« Alma. Le vent se lève », présenté par Timothée de Fombelle (Librairie Mollat).

Invité à l'Université de Nanterre au printemps 2022, dans le cadre d'une série de rencontres consacrées au XVIII^e siècle dans les romans contemporains, Timothée de Fombelle est venu présenter Alma, exposer sa méthode de travail (ses sources, la place qu'il accorde à la documentation…) et parler du travail d'écriture du romancier confronté à un tel sujet.

Son récit croise les destins de nombreux personnages : captifs et marins, chasseurs et propriétaires terriens, sur fond de débats pour l'abolition. Tout commence en 1786, au sein de la vallée d'Isaya, quelque part en Afrique. Alma y coule des jours heureux avec sa famille. Lorsque son frère est fait prisonnier par des chasseurs d'esclavages, la jeune fille est prête à tout pour le retrouver, quitte à le suivre au bout du monde.

Elle découvrira les conditions terribles de la traversée atlantique, l'effervescence de Saint-Domingue – colonie qui ne tardera pas à être soulevée par une puissante révolte –, les injustices dans les plantations en Louisiane et le faste en sursis de la cour versaillaise.

Dans le chantier de la documentation

Écrire sur la traite atlantique, fût-ce pour composer un roman, suppose de se livrer au préalable à un travail de documentation. Pas seulement par fidélité historique, mais parce que l'ampleur des souffrances vécues engage l'écrivain, dans une certaine mesure, à une exigence d'exactitude, là où la réalité dépasse parfois l'imagination.

Comment se représenter, en effet, la place dérisoire accordée aux captifs dans les navires ? Alma, autour des riches illustrations de François Place, prend soin d'évoquer avec minutie les navires négriers comme le fonctionnement des plantations. Il importe de faire comprendre aux jeunes lecteurs ce commerce triangulaire, la façon dont les armateurs convertissent « l'or invisible » en êtres humains, puis en marchandises, et de nouveau en or.

Pour autant, cette connaissance, nourrie par la lecture de nombreux documents, ne doit pas devenir encyclopédique. C'est par des moyens proprement romanesques que Timothée de Fombelle raconte ces vies ballottées sur trois continents. Alma étonne par le nombre de ses personnages, rare dans un ouvrage pour la jeunesse.

Rencontre avec Timothée de Fombelle (Bibliothèque universitaire Paris-Nanterre, 2022).

En plus de l'héroïne éponyme, on trouve Joseph Mars, un mousse français, Amélie Bassac, fille de l'armateur et propriétaire de la plantation – elle qui « peine à ouvrir les yeux sur l'immensité des drames qui vivent ces hommes et ces femmes » –, Gardel, l'infâme capitaine, ou encore Oumna, cette captive renommée Ève, dont on tente d'effacer la mémoire avec le nom…

Cette multitude de personnages, qui s'affiche dès la couverture du livre, permet d'évoquer tous ceux qui, directement ou indirectement, ont pris part à la traite et ainsi de la représenter dans toute sa complexité.

Une traversée initiatique

Alma choisit un narrateur omniscient, capable de commenter les faits en surplomb comme de s'immiscer dans les pensées des uns et des autres. L'exercice n'est pas simple. Comment parler de l'esclavage sans parler à la place de ceux qui l'ont vécu ? Signe des enjeux attachés à une telle entreprise, l'éditeur Walter Brooks, qui traduit la plupart des ouvrages de Timothée de Fombelle, a décidé de ne pas publier Alma en anglais.

Dominé par un narrateur volontiers critique, le roman donne accès aux points de vue successifs des captifs, de spectateurs extérieurs plus ou moins impliqués, parfois des esclavagistes. Joseph Mars, le mousse à qui on décrit les prisonniers entassés dans le navire, répète : « Je sais », mais « il sait bien qu'il ne sait pas vraiment ». Il lui faut assister à la longue marche des Africains emmenés dans le bateau pour prendre conscience de cette réalité.

Les jeunes lecteurs sont invités à réaliser le même parcours initiatique, devant la procession de ces exilés, à mesure qu'à leurs yeux s'efface « la lisière blanche de leur continent ». Moyen, sans doute, de faire sentir par la fiction à ces lecteurs, du bout de l'imagination, ce que signifiait l'esclavage.

Il faut parfois user de moyens détournés pour représenter le pire dans un roman pour la jeunesse. Un vieux pirate raconte comment on a coulé un navire rempli de captifs pour une raison purement administrative. Le discours rapporté montre ici sans montrer directement. De la même façon, lorsque le jeune esclave Lam s'enfuit, la possibilité d'un échec – de la punition qui l'attend – est formulée en dénarré, sous la forme d'une simple hypothèse : Lam parviendra à s'enfuir et à rejoindre les rebelles marrons.). Le roman navigue ainsi, conscient des deux écueils que seraient la surenchère et l'édulcoration.

Le sillage des Lumières

C'est tout un pan de l'histoire du XVIII^e siècle que donne à voir Alma, mais aussi de sa littérature. Derrière la voix qui déclare, dans Le Vent se lève : « Tout ce malheur pour un peu de café, de confiture et de chocolat à l'heure du goûter… Pour cette folie du sucre qui a envahi les salons d'Europe », on entend les grands textes abolitionniste qui continuent de nourrir la mémoire collective. « C'est à ce prix que vous mangez du sucre en Europe », disait l'esclave mutilé dans Candide de Voltaire.

Scène de Paul et Virginie », de Bernardin de Saint-Pierre. Charles-Melchior Descourtis, via Wikimedia

« On conviendra qu'il n'arrive point de barrique de sucre en Europe qui ne soit teinte de sang humain », écrivait quant à lui Helvétius dans De l'esprit. On retrouve aussi dans Alma, comme chez Bernardin de Saint-Pierre, l'opposition entre le micro-espace utopique de la vallée heureuse et le grand monde mauvais, dans lequel la traite a libre cours. On croit revoir Domingue, ce personnage de Paul et Virginie représenté dans de célèbres estampes et tableaux de l'époque.

Oui, il y a dans le roman de Timothée de Fombelle ces échos des Lumières, mais également un questionnement sur ces dernières, dans le sillage d'un courant historiographique qui insiste sur leurs ambiguïtés idéologiques. L'armateur du navire négrier a une bibliothèque impressionnante, ce qui ne l'empêche pas de s'enrichir avec la traite. Dans la propriété de Saint-Domingue que traverse l'héroïne, on trouve les ouvrages de Jean-Jacques Rousseau, grignotés par les rats – ces mêmes rats avec lesquels s'empoisonnent les esclaves réduits à les manger. Là encore, Alma trace sa voie entre la célébration et la critique univoques.

« Il est interdit de savoir ce qui n'a pas encore eu lieu », déclare malicieusement le narrateur, avant d'embrayer sur un épisode historique bien connu – le naufrage de l'expédition La Pérouse. Le second tome d'Alma nous laisse en 1788, à Versailles. Le curieux a une idée de ce qui l'attend, dans le tome 3, dès 1789…

En attendant, les jeunes (et moins jeunes) lecteurs auront, deux tomes durant, découvert dans toute leur complexité ces « vies emmêlées » par la traite négrière, dans un puissant roman d'aventures qui se concentre sur quelques années décisives de notre histoire et qui se donne pour ambition d'en incarner la mémoire.

J'ai publié chez Gallimard Jeunesse, maison d'édition de Timothée de Fombelle, et j'ai rencontré l'auteur, mais cet article a été composé indépendamment.

Panser les écrans et les esprits : éducation et attention en milieu numérique

2021-12-16T13:30:00Z

Les évolutions technologiques récentes, depuis les médias télévisuels jusqu'aux smartphones et leurs applications, perturbent la formation des attentions, et soulèvent des questions fondamentales dans les champs de la santé mentale et de l'éducation. En mai 2018, des médecins et professionnels de la santé alertaient dans une tribune pour Le Monde sur « les graves effets d'une exposition massive et précoce des bébés et des jeunes enfants à tous types d'écrans ».

En 2021, les « Facebook Files », révélés par The Wall Street Journal, témoignaient quant à eux des dangers du réseau social Instagram sur la santé mentale des adolescentes. Pendant les mois de confinement, de nombreux enseignants se sont par ailleurs interrogés sur les enjeux des plates-formes de visioconférence pour la pratique de leur profession.

Certains chercheurs eux-mêmes ne cachent pas que leurs usages du numérique ont amoindri leurs capacités de concentration. Bref, qu'il s'agisse des bébés, des enfants, des adolescents, des parents, des enseignants, des chercheurs ou des soignants, la question du numérique et des écrans semble se poser dans « toutes les couches de la population ».

Des attentions exploitées ?

Si la diffusion de la télévision avait déjà soulevé ce genre d'interrogations, le développement des technologies numériques semble néanmoins avoir constitué un tournant. Chacun est désormais susceptible d'être sollicité 24/24, 7j/7 par les algorithmes ou les notifications des plateformes ou des applications, qui sont pour la plupart conçues pour « maximiser l'engagement » des utilisateurs, capter leurs attentions et déclencher leurs réactions.

Tout se passe comme si la révolution numérique avait aujourd'hui inversé son signe, la promesse de ladite « intelligence artificielle » se renversant en une « marchandisation » des ressources attentionnelles.

Pourquoi Instagram nous rend-il addict ? (Arte, 2019).

Face à cette situation, les fonctions des professionnels de l'éducation et du soin se trouvent souvent inquiétées. Comment former des attentions « disséminées » ? Comment éviter les usages compulsifs des applications numériques ? Comment repenser les pratiques d'éducation et de soin face des phénomènes comme l'augmentation de la « surcharge informationnelle » ou l'apparition des « agents conversationnels » ?

La « disruption » numérique se caractérise par une innovation permanente, qui s'impose aux populations avant que ses enjeux psychiques, sociaux et anthropologiques n'aient pu être envisagés. Si les travaux sur ce sujet tendent à se multiplier, rares sont les perspectives qui articulent les questions de fond aux problèmes concrets.

Et pourtant, la situation actuelle nous met face à une double nécessité. D'une part, sur le long terme, il s'agit de comprendre ces nouveaux phénomènes dans toute leur complexité. D'autre part, dans le court terme, il semble nécessaire de faire évoluer les dispositifs techniques, les institutions sociales et les pratiques professionnelles.

Pour faire face à cette double nécessité, la méthode de la recherche contributive, proposée par le philosophe Bernard Stiegler dans le livre Bifurquer propose une double démarche :

une démarche de recherche fondamentale, qui vise à interroger les rapports entre esprits, techniques et sociétés en articulant différentes disciplines ;
une approche de recherche-action, qui vise la conception et l'expérimentation collectives de nouvelles pratiques et de nouveaux dispositifs dans diverses localités.

Il s'agit de constituer des collectifs de chercheurs, de professionnels et d'habitants, susceptibles de concevoir et d'expérimenter des propositions pour mettre le numérique au service des populations.

Des technologies pour s'exprimer

Cette démarche se fonde pour cela sur une perspective « organologique », qui s'interroge sur les relations entre organismes vivants et psychiques (corps, cerveaux, esprits…), organes artificiels ou techniques (ordinateurs, smartphones, applications…), et organisations collectives. Le but est d'appréhender la dimension à la fois psychique, technique et sociale des esprits humains.

Les recherches en organologie, qui visent la conception et l'expérimentation de technologies contributives, ont ainsi pour vocation de répondre aux recherches de captologie, qui ont conduit au développement des technologies persuasives que nous connaissons aujourd'hui.

Bernard Stiegler #5 : Notre relation addictive et débile avec les instruments numériques (Théâtre du Rond-Point, 2017).

La captologie, discipline enseignée à Stanford et fondée sur la convergence entre l'informatique et les sciences cognitives, étudie en effet les technologies numériques comme des outils de persuasion et de manipulation, c'est-à-dire, comme des moyens d'influencer les comportements. Les algorithmes et les interfaces sont conçus pour agir directement sur les processus cérébraux afin de provoquer des comportements réflexes dans l'immédiateté.

À l'inverse, l'organologie, proposée par le philosophe Bernard Stiegler et soutenue par le collectif Organoesis constitue une approche transdisciplinaire. Elle a pour but d'étudier les technologies informatiques et numériques comme des supports de transindividuation, c'est-à-dire, comme des supports de symboles et de significations. L'enjeu consiste à concevoir des fonctionnalités techniques permettant aux individus et aux groupes d'exercer leur réflexivité, d'exprimer leurs points de vues, et surtout, de débattre collectivement.

Les savoirs par-delà les données

Dans cette optique, il s'agit de mettre les technologies numériques au service des savoirs, comme le proposait récemment une note du Conseil National du Numérique, tout en reconnaissant que les savoirs ne se réduisent ni à l'information, ni à la cognition.

Comme l'ont bien montré les travaux du philosophe et mathématicien Giuseppe Longo, les processus d'apprentissage ne se réduisent pas au traitement de données ou à la reconnaissance de motifs récurrents.

La transmission et la pratique d'un savoir supposent au contraire la mise en relation d'organismes vivants par l'intermédiaire de supports artificiels, dans lesquels se sédimentent des significations, qui doivent être intériorisées et exprimées en retour sous forme de nouvelles interprétations.

L'éducation implique donc l'acquisition de dispositions corporelles et la pratique de supports matériels, qui s'effectuent elles-mêmes dans le cadre d'organisations sociales, fondées sur le partage de règles. Ces règles ne sont pas programmées et exécutées mais héritées et interprétées, c'est-à-dire qu'elles peuvent toujours être transformées.

Les savoirs en question bifurquent alors vers de nouvelles directions qui sont autant de manières de « renouveler un monde commun » – à travers l'invention d'un nouveau style d'écriture, d'un nouveau style de musique, d'un nouveau logiciel informatique, d'une nouvelle recette de cuisine, etc.

Au lieu de comparer les performances desdites intelligences artificielles aux performances desdites intelligences humaines, il semble nécessaire de s'interroger sur les effets des supports numériques sur nos cerveaux et nos esprits, afin d'inventer des pratiques (psychiques et sociales) et des supports (matériels et techniques) permettant de prendre soin des capacités de penser – c'est-à-dire, de désirer et de bifurquer.

Anne Alombert est membre du Conseil national du numérique et du collectif de recherche Organoesis.

Enseignants-chercheurs : le métier universitaire écartelé

2021-03-15T10:34:06Z

Cet article fait suite au dossier consacré par la Revue française de pédagogie à la Loi de programmation recherche (LPR). Retrouvez son auteur, François Vatin, professeur de sociologie à l'université Paris-Nanterre, lors du webinaire sur les évolutions du métier d'enseignant-chercheur organisé le jeudi 11 mars à 11h par le Groupe AEF info en partenariat avec la Revue et avec The Conversation.

Pour s'inscrire et assister au débat, cliquer ici.

Ma réflexion prend sa source dans le propos d'un jeune collègue qui m'a dit un jour : « Nous faisons deux métiers », sous-entendu l'enseignement et la recherche. Je ne m'étais jamais représenté les choses ainsi. J'ai toujours considéré que mon travail de recherche était indispensable pour nourrir ma mission d'enseignement et, réciproquement, que mon rapport aux étudiants pouvait nourrir ma réflexion scientifique.

Je suis pourtant entré dans l'université française par la « petite porte » dans un environnement apparemment loin de la recherche. C'était en 1982, dans le département « Administration économique et sociale » d'une université de province, où les étudiants ne visaient pas la recherche et arrêtaient leur cursus en maîtrise, année au cours de laquelle ils devaient faire un stage.

Pourtant, c'était comme chercheur que je m'adressais à eux. Il en était de même pour le public de formation continue ou syndicale, à qui je m'adressais également alors. Si des universitaires dispensent ces enseignements, c'est que l'on a besoin de producteurs de connaissances et non de simples « pédagogues ».

Habiter le discours

Curieux destin, d'ailleurs, que celui du terme « pédagogie », qui, étymologiquement, désigne la formation des enfants, mais qui a fini par s'appliquer à tout enseignement. Sous le registre de la pédagogie, dans l'enseignement, la « forme » l'emporterait sur le fond. Or, ce qui fait un bon enseignant, c'est, d'abord, qu'il « habite » son discours. On peut améliorer sa technique oratoire, on apprend par l'expérience à mieux saisir son public, mais l'essentiel n'est pas là.

On n'enseigne jamais mieux que ce que l'on a intimement compris, ce que l'on a pensé par soi-même. Si l'on confie l'enseignement universitaire à des chercheurs, c'est parce que celui-ci doit reposer sur la recherche. Il ne s'agit, à ce niveau, pas tant de transmettre des connaissances que d'apprendre à les chercher, à les discuter, à les produire.

La production de connaissance n'est pas l'apanage des chercheurs. Elle est de plus en plus largement présente dans toute vie professionnelle. L'université a été développée pour répondre à ce besoin social croissant de réflexivité dans l'activité, ce que l'on désigne pompeusement aujourd'hui sous l'expression de « société de la connaissance ».

L'université est l'espace idéal pour remplir une telle fonction sociale. Mais encore faut-il que les professionnels de l'enseignement supérieur soient convaincus de l'unité profonde de leur mission d'enseignement et de recherche et que leur cadre de travail leur permette d'accomplir cette mission.

Comment les universitaires en sont-ils donc arrivés à l'idée qu'ils pouvaient faire « deux métiers », donnant ainsi un sens disjonctif à l'intitulé de leur statut : « enseignant-chercheur ». Cet intitulé est assez récent, puisqu'il date de la loi Savary de 1984. Il trouve sa source dans une revendication syndicale visant à unifier, si ce n'est dans un corps unique, du moins dans une dénomination commune, les différents corps d'enseignants universitaires.

Mais cette redéfinition du métier universitaire a provoqué un vaste ensemble d'effets néfastes pour la profession : elle a tiré les salaires vers le bas, augmenté la charge d'enseignement et incité à la mise en place d'une évaluation systématique de l'activité de recherche. Celle-ci, encore embryonnaire, joue sur la polarité entre enseignement et recherche. Les universitaires pourraient, suivant les cas ou les périodes, être plus ou moins enseignants ou plus ou moins chercheurs.

Le décret instaurant une « modulation des services » en application de la loi LRU de 2007 a provoqué, en 2009, à une vaste mobilisation de la profession universitaire, qui a conduit la ministre Valérie Pécresse à amender son texte. Mais le cadre général est toujours en place, qui affirme la dualité des fonctions et la possibilité de déplacer le curseur entre le temps consacré à la recherche et le temps consacré à l'enseignement.

Statu quo délétère

Si les universitaires ont si violemment réagi alors, c'est parce que le décret Pécresse écrivait noir sur blanc un ressenti qu'ils parvenaient difficilement à formuler. En imposant un service alourdi aux universitaires considérés, à tort ou raison, comme de médiocres chercheurs, ce décret présentait l'enseignement comme une corvée punitive. Cela signifiait aussi que l'on n'avait pas besoin d'être un véritable chercheur pour être un enseignant universitaire convenable.

Sur ces deux points, le décret visait juste l'inconscient universitaire. La logique de développement de l'enseignement supérieur en France depuis soixante ans a en effet fait de l'université, à la notable exception des facultés de médecine, le lieu de relégation du public qui n'a pas trouvé de place ailleurs : classes préparatoires, IUT, BTS et nombreuses écoles privées qui prospèrent sur le déclin de l'université.

On envoie ainsi vers les études supérieures longues, vouées à la formation par la recherche, le public le moins à-même et le moins désireux de les suivre. Il en résulte, notamment dans le cycle de licence, une insatisfaction croisée des enseignants et des enseignés.

Les universitaires, dès qu'ils en ont la possibilité, fuient l'enseignement, en s'investissant dans des tâches institutionnelles ou en obtenant des décharges d'enseignement (Institut universitaire de France, délégation au CNRS ou dans d'autres grands organismes de recherche, voire rachat de leurs heures d'enseignement sur le budget de contrats de recherche), lesquelles se sont développées, telles des soupapes sociales, à mesure que la condition universitaire standard se détériorait.

Il en résulte un gigantesque gâchis. Contrairement à ce que l'on croit, l'enseignement universitaire français coûte cher, puisqu'il est assuré par du personnel dont le service enseignant est restreint (de 128 à 192 heures par an, suivant la nature des enseignements). Ce faible service s'explique par la nature de l'enseignement universitaire, son association étroite à la recherche. Mais il ne se justifie plus, si ce n'est plus le cas.

De leur côté, les étudiants se sentent à raison maltraités par des universitaires qui s'intéressent peu à eux et assurent leur service d'enseignement comme une corvée dont ils doivent s'acquitter avant de pouvoir revenir à leur « vrai » travail : la recherche.

Ce statu quo délétère est bien installé, car seul un chamboulement complet de notre enseignement supérieur permettrait de faire revenir vers l'université un public à-même de suivre un enseignement fondé sur la recherche et désireux de le faire. Les pouvoirs publics, par pusillanimité, ont laissé au cours du temps s'installer ce mal qui pénalise toute la jeunesse française : celle qui pourrait profiter d'un véritable enseignement universitaire, comme celle que l'on inscrit, par défaut, dans les universités.

La présente loi de programmation pluriannuelle de la recherche, pas plus que les précédentes lois LRU de 2007 et ORE de 2018, ne s'attaque à ce problème. Avec la création d'une nouvelle filière de recrutement des universitaires, dont on imagine qu'elle sera pratiquée de manière diversifiée selon les établissements, on rend encore plus illisible un système professionnel déjà bien confus.

C'est que, depuis trente ans, on tourne « autour du pot » en matière d'enseignement supérieur en France. Chacun est bien conscient que le système dysfonctionne, mais, devant la difficulté du problème, on préfère se réfugier dans le déni.

François Vatin ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Entre histoire et mémoire, l'éternel conflit des interprétations

2021-03-15T10:26:44Z

Le Panthéon, haut-lieu de mémoire. Wikipédia

Il est usuel de définir la mémoire comme étant la faculté de conserver des traces du passé et de pouvoir s'y référer activement en fonction des situations présentes. Mais très souvent, les discours identitaires, empêchent une lecture objective des événements historiques. Récemment, le « rapport Stora » a renouvelé le débat ancien, mais toujours renouvelé, autour des liens existants entre la mémoire historique et l'histoire savante. Recenser, rassembler, mettre en ordre étaient les maîtres-mots de son rapport. Mais face à ce vif intérêt pour la mémoire, d'autres voix s'élèvent pour mettre en garde contre l'instrumentalisation de ce qui reste vivant de la « mémoire historique » au service de la politique.

Devoir de mémoire

Dans son livre intitulé Douze leçons sur l'histoire (1996), Antoine Prost récapitule les différences fondamentales qui existent à ses yeux entre histoire et mémoire. Selon lui, à l'inverse de l'histoire, la mémoire isole un événement de son contexte ; elle cherche à le tirer de l'oubli pour lui-même et non pour l'insérer dans un récit cohérent créateur de sens ; selon lui, la mémoire est affective, tandis que l'histoire se veut objective. Ainsi, en dépit des apparences, l'injonction incantatoire au « devoir de mémoire », lui semble-t-elle en réalité une négation de la demande d'histoire.

Cet antagonisme entre histoire et mémoire est apparu récemment. Il est la conséquence des profondes mutations qui, depuis plus d'un siècle, ont affecté la définition de l'histoire comme celle de la place revendiquée dans la société par les historiens. Progressivement, ceux-ci ont pris de la distance vis-à-vis de la fabrication d'un roman national, et ont affiché leur méfiance, après les expériences douloureuses du XX^e siècle, envers toute tentation de manipulation de la mémoire collective. Les renouvellements introduits par l'École des Annales en faveur d'une histoire globale inscrite dans la longue durée ont aussi contribué à cette rupture des historiens avec l'histoire-mémoire traditionnelle. En contrepartie de cet effacement, on assiste depuis quelques années à la montée des revendications mémorielles, face auxquelles les historiens doivent se positionner.

Entre « Clio » et « Mnemosynè »

À l'origine, l'histoire est mémoire. Au V^e siècle av. J.-C., Hérodote d'Halicarnasse justifie d'ailleurs d'emblée son entreprise par la volonté de préserver de l'oubli des événements qu'il juge d'importance. En ce sens, au moment de sa fondation, l'Histoire ne se donnait pas un objectif si différent du mythe : la poésie épique de type homérique, ou bien la tragédie, mettaient également en scène les grands événements du passé sans négliger d'en proposer une explication. D'ailleurs, rappelons que les Grecs considéraient que Mnemosynè, c'est-à-dire la mémoire divinisée, était la mère des neufs Muses, dont Clio la Muse de l'histoire. Déjà à la fin du VIII^e siècle av. J.-C., Hésiode se présente, dans les premiers vers de sa Théogonie, comme celui auquel les Muses ont accordé la connaissance du passé héroïque.

Comme le rappelle Paul Veyne à juste titre, le poète est un possédé de la mémoire, un témoin inspiré du mythe constructeur du passé. L'historien, pour sa part, est témoin d'un temps. Mais le principe est le même : Lucien de Samosate rapporte que les auditeurs des lectures publiques effectuées par Hérodote à Olympie donnèrent aux neuf livres de ses Enquêtes les noms de chacune des Muses.

Authentique ou non, cette anecdote révèle un parallèle établi entre l'historien et le poète, dans leur rapport à la mémoire autant que dans l'agrément de la forme. Durant toute l'Antiquité classique subsiste l'idée que l'historien transmet par son œuvre un souvenir mémorable utile à la postérité. Celui qui l'a formée le plus clairement est sans doute Cicéron, dans ses Dialogues de l'Orateur écrits en 55 av. J.-C., dans lesquels il présente l'Historia comme un témoin des temps.

Ainsi, chez les Romains de la fin de la République et du début du régime impérial, l'histoire se fait véritablement remémoration à vocation exemplaire : la commémoration y est source d'émulation et contribue à construire une mémoire socialement effective, procédé très sensible par exemple chez Tite-Live. Toutefois, si l'histoire est bien mémoire, elle ne constitue pas qu'un aspect de celle-ci, sous une forme particulière et qui peut même être jugée mineure. D'une manière générale, les sociétés méditerranéennes de l'Antiquité disposaient de supports mémoriels puissants et variés qui ne leur rendaient pas indispensable l'écriture de l'histoire.

Tout se passe comme si l'invention de l'histoire s'était produite inexplicablement, sans réelle demande sociale. Et comme l'a bien mis en évidence l'historien italien Arnaldo Momigliano (1908-1987), les Grecs disposaient, sans l'aide des historiens, de tous les savoirs sur le passé dont ils avaient besoin. Ceci explique que l'histoire soit restée dépourvue de véritable statut pendant une bonne partie l'Antiquité et que les historiens n'aient jamais acquis une place reconnue dans la société antique. À ce propos l'historien italien notait la chose suivante :

« Ce ne peut être un hasard si tant d'historiens grecs vécurent en exil et si tant d'historiens romains furent des sénateurs d'un âge mûr : les uns écrivirent l'histoire alors qu'ils se trouvaient empêchés de participer à la vie normale de leur propre cité, et les autres alors que leur vie active approchait de sa fin. » (Arnaldo Momigliano, Problèmes d'historiographie ancienne et moderne, Paris, 1983, p. 55)

Ni enseignée, ni toujours bien distinguée de la littérature dans l'esprit du public de l'agora antique, l'histoire n'était qu'une des modalités de la mémoire collective, et pas nécessairement la plus importante. Mais avec la christianisation du monde antique, l'ancrage historique de la mémoire se déplace vers la liturgie, qu'illustre les Memoriae d'Antiquité tardive et du Moyen Age.

Vers une histoire-mémoire

Lorsqu'elle émerge à la Renaissance, l'historiographie moderne cherche les racines des histoires locales jusque dans l'Antiquité qu'on redécouvrait alors avec passion : c'est ainsi qu'à la fin du XVI^e siècle Étienne Pasquier (1529-1615) mit à l'honneur, dans ses Recherches de la France, le mythe de « nos ancêtres les Gaulois ».

Non que le souvenir des Anciens n'ait jamais été perdu : au contraire, il suffit de songer à la référence politique constante qu'à représentée l'Empire romain durant tout le Moyen Âge, comme en témoigne par exemple la fameuse Donation de Constantin, dénoncée notamment par Lorenzo Valla (1407–1457) comme une « création » forgée de toutes pièces. Mais désormais, l'humanisme aidant, l'amour de l'Antique caractérise le classisme européen, durant lesquels l'histoire occupe une place privilégiée dans la culture des hommes du temps.

Académies et sociétés savantes entretiennent le rêve des origines, permettant aux élites locales ou régionales de penser leur identité face à une histoire officielle dominée par la centralisation monarchique. La Révolution française et l'Empire porteront à leur comble les emprunts à une Antiquité stéréotypée et atemporelle dans le but de construire une mémoire lavée de l'héritage abhorrée de la monarchie et de l'Ancien Régime. Par la suite, les nationalistes du XIX^e siècle puiseront à leur tour abondamment dans l'histoire ancienne (pas seulement gréco-romaine d'ailleurs) pour fonder leurs revendications souvent antagonistes.

En France par exemple, la construction de la mémoire collective a procédé par flux et reflux. La place accordée au Moyen Âge est de ce point de vue significative. Si l'on considère que, pour être opératoire, le travail de mémoire doit succéder à temps d'oubli, alors il a dû être singulièrement efficace s'agissant du Moyen Âge. Plus qu'un oubli, on y verra d'ailleurs plutôt un effort délibéré de distinction et, dans le même temps, de dépréciation peu favorable à une remémoration continue : c'est ainsi que les savants de la période classique et de celle des Lumières ancrèrent dans les esprits une certaine idée du Moyen Âge, obscur et peu digne d'intérêt, que les hommes de la Renaissance avaient lancée.

L'engouement romantique pour la période médiévale apparaît donc, de ce point de vue, comme une grande rupture dont les premiers conservateurs et muséographes des années révolutionnaires furent certainement les éclaireurs. Les musées (Cluny, Petits-Augustins…), donc, mais aussi les arts, romanesque ou pictural, connurent alors un véritable foisonnement médiéval qui ne se démentit pas par la suite : même si leur œuvre était pétrie d'erreurs historiques grossières, Alexandre Lenoir, Victor Hugo ou Alexandre Dumas ont éveillé une passion populaire pour cette période historique. La qualité historique de leurs écrits importe peu ici : rapidement, de vrais historiens prendront le relais, qui n'auraient jamais pu le faire sans cet engouement initial.

C'est à partir de là qu'une dynamique a été impulsée, dont l'enseignement – secondaire et supérieur dès la Restauration, primaire à partir de la III^e République – a été le principal moteur, entre vulgarisation des apports de l'histoire savante et passion de plus en plus partagée pour le Moyen Âge. Là, le « mythe des origines », pour reprendre l'expression de Marc Bloch, trouvait sa pleine expression : Clovis à Tolbiac, Charles Martel à Poitiers, Charlemagne et sa barbe fleurie à Roncevaux, Louis IX sous son chêne et Jeanne d'Arc sur son bûcher… Les Français des trois derniers quarts du XIX^e et de la première moitié du XX^e siècle invoquaient les grandes figures que le premier sentiment national, médiéval celui-là, avait déjà honorée, mais en les réactualisant totalement.

Un subtil compromis avec toutes les formes de l'héritage révolutionnaire permettait que, miraculeusement, tous les Français s'y retrouvent, ce en quoi le mythe peut être qualifiée de pleinement opératoire. Sans surprise, il se délita lorsque le sentiment national lui-même qui le sous-tendait s'affaiblit pour différentes raisons politico-culturelles, dont la mondialisation.

Enfin, l'on peut remarquer que les identités dites « de minorités », régionalistes notamment, qui s'affirmèrent en s'opposant à une identité nationale englobante dont elles se disaient victimes, s'agrégèrent selon un mécanisme similaire d'invocation d'une mémoire des origines médiévales : les Bretons retrouvèrent le roi Arthur et Brocéliande, les Languedociens les Cathares et les Corses les pourfendeurs de Maures.

Histoire et mémoire : Comment lutter contre l'oubli avec Patrick Boucheron et Michaël Foessel.

L'histoire, la mémoire et l'oubli

Réfléchissant le lien entre le trio histoire, mémoire et l'oubli, le philosophe Paul Ricœur (1913-2005) établit un utile distinguo entre mémoire « empêchée », « manipulée » et « obligée », et invite en conséquence au « travail de mémoire », une notion jugée moins stérilisante que l'omniprésent « devoir de mémoire », ce passage obligé de nombreuse exhortations issues de la classe politique. C'est d'ailleurs en réaction contre les risques de dérapages antiscientifiques inhérents à ces rappels à l'ordre que, dans la fin des années 1980, s'est développée une histoire de la mémoire, en tant que branche de l'histoire des représentations.

L'histoire de la mémoire collective est ici entendue comme celle de l'usage des passés dans les présents successifs. Caractéristique de cette démarche, l'entreprise de Pierre Nora par exemple, vise à l'établissement d'une cartographie mentale. Dans ce cadre, les lieux de mémoire sont entendus largement, puisqu'à côté des « panthéons » nationaux des emblèmes figurent également des notions telles les spécificités régionales, l'imaginaire, le folklore populaire… (etc.). Ici, « lieu » équivaut à « élément du patrimoine symbolique ». L'étude de Pierre Nora, partie d'une volonté de déconstruction d'un paysage anthropologique familier, aboutit à la mise sur pied d'un ensemble monumental.

Mohamed Arbi Nsiri ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Pourquoi la souffrance psychologique des étudiants est difficile à appréhender

2020-12-11T08:36:00Z

Le nombre d'étudiants souffrant d'un épisode dépressif majeur est estimé à près de 15 % en France chaque année. Image by Vicki Nunn from Pixabay, CC BY

Avec la deuxième vague de l'épidémie de Covid-19 et le retour du confinement, la question de la santé mentale des étudiants en France, déjà évoquée lors du premier confinement, a ressurgi. Or, il n'existe pas dans notre pays de mesures systématisées de la santé mentale des étudiants.

Les sources d'informations principales sont les études menées par l'Observatoire de la Vie étudiante (OVE), les enquêtes des organisations et mutuelles étudiantes ou encore celles réalisées par diverses équipes de recherches. Les établissements d'enseignement supérieur ne sont pas tenus aujourd'hui de disposer d'indicateurs sur la santé mentale de leurs étudiants et, de fait, très peu en ont.

Dans ce contexte la question du choix desdits indicateurs est primordiale. En effet, si l'on souhaite pouvoir évaluer les politiques de prévention et la prise en charge des étudiants, il est important de pouvoir comparer les résultats, d'une part à d'autres populations, et d'autre part, sur plusieurs périodes temporelles.

Malheureusement, à l'heure actuelle, cet exercice est compliqué par l'hétérogénéité des méthodologies et des outils d'évaluation.

Qu'entend-on par « santé mentale » ?

Un des préalables pour bien évaluer la santé mentale consiste avant tout à bien définir ce que recouvre cette expression, afin de s'entendre sur la mesure des phénomènes et donc d'être capable d'apporter une aide utile aux étudiants. Le concept de santé mentale est en effet un ensemble hétérogène, qui regroupe des notions diverses, elles-mêmes hétérogènes : dépression, souffrance psychologique, mal-être, etc. À tel point que l'on s'autorise « l'illusion confortable que tout le monde comprend de quoi l'on parle ».

Il ne s'agit plus de dire que toutes les formes de mal-être sont identiques, mais plutôt de disposer de définitions communes pour pouvoir s'accorder sur les mesures à mettre en place. Cependant, si cet exercice de standardisation vient clarifier l'hétérogénéité en la réduisant à des définitions utiles, il convient de rappeler que la nature des troubles psychiques et de leurs définitions font toujours l'objet de débats scientifiques.

Épisode dépressif majeur ou syndrome dépressif ?

En pratique, on distingue l'épisode dépressif majeur du syndrome dépressif.

L'épisode dépressif majeur correspond à la présence de 9 symptômes retenus pour la définition de la dépression au sein des classifications internationales (la classification internationale des maladies (CIM) de l'Organisation mondiale de la Santé ou le manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM) de l'association américaine de psychiatrie). Ces symptômes doivent (pour un minimum de cinq d'entre eux) s'accompagner d'un certain seuil de fréquence et d'intensité (être présent en même temps pendant au moins deux semaines et presque tous les jours) d'une part ainsi qu'un impact significatif (souffrance importante, altération du fonctionnement social ou professionnel) d'autre part. Le syndrome dépressif fait quant à lui davantage reposer la définition de la dépression sur la mesure de symptômes parfois plus hétérogènes, évalués par différentes échelles qui se recoupent plus ou moins entre elles.

À titre d'exemple l'échelle CES-D a été développée par le National Institute of Mental Health (NIMH) dans le but de regrouper différentes échelles de symptômes existantes. Elle mesure la présence de 20 symptômes en fonction de quatre fréquences d'apparition sur une semaine (de jamais pour moins d'un jour à tout le temps pour cinq jours ou plus). Une source de variabilité dans l'usage des échelles consiste à utiliser des métriques différentes. Ainsi, chaque symptôme interrogé pourra être évalué différemment selon l'outil : par exemple, sur la base de sa présence, de sa fréquence ou encore de son impact sur la personne.

Le problème de la variabilité

Selon les critères issus des classifications internationales, en France le nombre d'étudiants souffrant d'un épisode dépressif majeur est estimé à près de 15 % chaque année. Pourtant, des enquêtes menées pour évaluer le « mal-être » des étudiants révèlent qu'entre un tiers et trois-quarts de cette population en seraient atteint. Pourquoi une telle différence de proportions ?

Une explication tient à la variabilité existant dans la définition du mal-être, et donc de sa mesure. Autrement dit, un grand nombre d'étudiants peuvent éprouver des symptômes sans nécessairement souffrir d'une pathologie psychiatrique selon les classifications internationales.

Le mal-être étudiant (Lumni, novembre 2019)

Si les définitions des phénomènes psychiques peuvent être hétérogènes, il est cohérent que leurs outils de mesure le soient également, ce qui complique la comparaison de leurs résultats.

S'agissant de la mesure des symptômes de dépression, pouvoir comparer entre eux les résultats obtenus via les nombreux outils de mesure disponibles constitue déjà un enjeu majeur, comme l'ont révélé les analyses du chercheur Eiko Fried. S'intéressant aux 280 instruments de mesure des symptômes dépressifs recensés, il a analysé sept échelles parmi les plus utilisées dans les études d'efficacité des traitements antidépresseurs et des psychothérapies. Prises ensemble, celles-ci représentent 125 questions distinctes, qui évaluent en réalité 52 symptômes différents. Seuls 12 % d'entre eux se sont avérés communs aux 7 échelles, et 40 % d'entre eux n'apparaissent que dans une seule d'entre elles (la CES-D).

Mais ce manque de recoupement n'est pas le seul problème qui complique les comparaisons.

La question des seuils et de la durée

Des scores dits « seuil » sont fréquemment utilisés par les échelles employées pour évaluer les phénomènes psychiques : si le résultat obtenu par le sujet dépasse un seuil donné, il est considéré comme « malade ». Or, ce score seuil correspond en réalité à différents niveaux de probabilités, qui ne peuvent être connus qu'à partir des études qui ont abouti à la validation de ces outils auprès de populations spécifiques : en population générale, ou étudiante, en médecine générale ou souffrant de troubles chroniques…

L'une des difficultés est notamment de connaître le nombre de faux positifs et de faux négatifs à l'issue d'une prise de mesure par une échelle, en comparant ses résultats à un diagnostic obtenu selon les critères des classifications internationales.

En outre, les seuils retenus (et les probabilités correspondantes) peuvent parfois varier. Ainsi, dans une méta-analyse portant sur la dépression chez les étudiants en médecine a recensé l'usage de quatre seuils différents pour l'échelle HAD (Hospital Anxiety and Depression scale – échelle qui permet d'évaluer rapidement les symptômes anxieux et dépressifs).

Deux exemples concrets permettent de comprendre en quoi cette hétérogénéité est problématique. Une étude a été menée pour évaluer la pertinence de l'emploi de l'échelle HAD comme « test de dépistage » de la dépression chez des patients souffrant de cancers. Selon ces travaux, un score supérieur ou égal à 10 menait à une confirmation diagnostique de la dépression dans 15 % des cas pour ceux des malades qui dépassaient ce seuil. Ceux qui ne le dépassaient pas ne présentaient effectivement pas de diagnostic de dépression dans 96 % des cas. Des travaux québécois visant à valider l'emploi de la version en langue française de la HAD ont quant à eux montré que ces probabilités étaient respectivement de 39 % et 89 % pour le score seuil supérieur ou égal à 7 mais auprès d'une population plus hétérogène au cours d'un premier contact avec des structures soins.

La période sur laquelle est effectuée la mesure est également importante, notamment parce que l'un des objectifs de ces enquêtes est d'obtenir un taux de prévalence (le nombre de cas « malades » sur 100 sujets, à un moment donné du temps). Les résultats sont en effet différents selon qu'on interroge le sujet sur les deux dernières semaines, le dernier mois, les douze derniers mois ou la vie entière. Il est donc important de la préciser.

Tous les questionnaires n'interrogeant pas la même période, il est possible d'obtenir des taux de prévalences qui diffèrent de façon « artificielle ».

Autres facteurs de variabilité

En plus des problèmes cités précédemment, il faut prendre en compte d'autres facteurs de variabilité liés aux caractéristiques des populations incluses dans les études, tels que le nombre de sujets par étude, l'année d'étude, l'âge moyen, le pourcentage de femmes et d'hommes, les taux de réponse… Ainsi, lorsqu'on se penche à nouveau sur la méta-analyse portant sur l'emploi de l'échelle HAD pour évaluer la dépression chez les étudiants en médecine, on constate une grande hétérogénéité de ces caractéristiques.

Quel impact a la crise sanitaire sur la santé mentale des étudiants ? (Brut, octobre 2020)

Par ailleurs, nombre d'études sont aujourd'hui réalisées en ligne. Or les personnes souffrant de troubles psychiatriques, ainsi que celles ayant des difficultés économiques, risquent de ce fait de moins y participer. Enfin, il peut également exister un biais de sélection, avec une implication plus forte de certaines personnes qui se sentent davantage concernées par le sujet de l'enquête.

Pour toutes ces raisons, afin de pouvoir évaluer la représentativité d'une enquête, il est important d'avoir accès à une description détaillée de la population sur laquelle elle a porté, ainsi qu'à la méthodologie employée et au taux de réponse.

Un cas d'école : la prévalence de la dépression chez les étudiants confinés

L'extrapolation des résultats d'enquêtes à l'ensemble de la population étudiante n'est pas aisée. À titre d'exemple une étude récente retrouve une prévalence de la dépression de 16 % chez des étudiants interrogés durant la période de confinement. Une autre étude réalisée par l'Observatoire de la Vie Etudiante (OVE) en 2016 retrouvait une prévalence de dépression de 15 %. On pourrait croire que ces deux chiffres sont concordants, pourtant, en réalité, ils diffèrent.

Le premier (16 %) est mesuré à l'aide d'une échelle (la BDI-13) et rapporte une mesure de symptomatologie « dite sévère » (selon un score seuil supérieur à 15) au cours des 4 dernières semaines écoulées. Le second (15 %) est mesuré à l'aide des critères diagnostics internationaux (CIDI-SF), qui indiquent la présence d'un épisode dépressif majeur (EDM) quelle que soit l'intensité de ce dernier (léger à sévère) au cours des 12 derniers mois.

Si l'on considère qu'il possible de comparer ces prévalences (dans la mesure ou un score seuil supérieur à 15 donne une probabilité de 99 % d'être confirmé avec les critères diagnostic internationaux), alors il nous faut envisager l'hypothèse d'une très forte augmentation de « la dépression » durant la période de confinement. Cependant, outre les méthodologies de ces enquêtes, il faut également regarder dans quelle mesure elles sont comparables du point de vue de leurs populations de répondants.

La première étude a inclus près de 70 000 sujets tandis que la seconde ne comptait « que » 19 000 étudiants environ, ce qui nous amènerait à considérer davantage les résultats de l'étude avec le plus de participants. Et pourtant… Le taux de réponse à cette étude était bas (4,3 %), et près de la moitié des étudiants étaient en 1ère année, avec un âge médian de 20 ans. La seconde étude, en revanche, est dite « représentative », car l'échantillon des participants a pu être « pondéré » pour être « projeté » sur la population nationale étudiante.

En effet, en connaissant les caractéristiques précises des participants, l'OVE peut attribuer plus ou moins de « poids » a certains d'entre eux, afin que l'échantillon des répondants ait les mêmes caractéristiques (d'âge, de pourcentage de femmes et d'hommes, du poids des différentes régions les étudiants sont inscrits…) en moyenne que les 2,7 millions d'étudiants en France.

Au regard de l'ensemble de ces éléments, il conviendrait de davantage considérer les résultats de l'OVE. Nuançons cependant : bien que se rapprochant d'autres études du même type en Europe, le taux de participation de 18,9 % y demeurait également bas.

En définitive, il est donc toujours difficile de répondre à la question que l'on se pose sur une aggravation de la « dépression » des étudiants durant la période de confinement…

L'Observatoire de la Vie étudiante a également réalisé une enquête sur la vie d'étudiant confiné. La prévalence de la détresse psychologique (qui se reflète dans des symptômes anxio-dépressifs) en 2020 (31 %) est comparée avec celle mesurée en 2016 (21 %).

Toutefois, en 2016, la détresse psychologique a été mesurée sur les quatre dernières semaines écoulées alors qu'en 2020, en reformulant les questions pour les adapter à la période de confinement, l'enquête a porté sur une période deux fois plus longue (huit semaines). Plusieurs raisons peuvent donc expliquer la différence de prévalence observée entre les deux enquêtes :

une aggravation de la détresse psychologique des étudiants liée au confinement ;
une différence d'effet de mesure liée au doublement de la période temporelle étudiée ;
une modification des représentations cognitives et des seuils de réponses liée à la modification de la consigne mentionnant explicitement la période de confinement ;
une différence dans les profils des répondants et des taux de réponse ;
une interaction entre les 4 explications ci-dessus.

Il n'est malheureusement pas possible de faire la part entre ces différentes explications en l'absence d'analyses plus poussées, mais également par manque d'études longitudinales auprès de cohortes représentatives d'étudiants.

La seule étude longitudinale étudiante d'envergure existant en France actuellement est l'enquête i-share, qui compte plus de 20 000 étudiants, mais son mode de participation ne repose pas sur un échantillon aléatoire et représentatif comme les enquêtes de SPF ou de l'OVE. L'OVE a cependant entamé un projet de suivi longitudinal de son enquête Conditions de Vie 2020 dont sont issus les résultats de l'enquête sur la vie d'étudiant confiné.

Évaluer l'impact de la pandémie sur les étudiants et les autres

Il est difficile d'ignorer l'impact de la pandémie et ses conséquences sur les conditions de vie des personnes comme les potentiels liens du virus avec la santé mentale.

Dans l'enquête COVIPREV, les taux de personnes considérées comme souffrant de difficultés psychologiques (anxiété ou dépression) ont varié au fil du temps. Durant la période de confinement, les prévalences étaient plus élevées, puis se sont stabilisées sur la période de juillet à septembre 2020 pour s'aggraver à nouveau depuis novembre. Une des interprétations possibles de ces résultats va dans le sens du modèle des troubles psychiques comme des systèmes complexes, en équilibres instables, évoluant selon les influences multiples auxquels ils sont soumis. Cependant certaines questions cruciales demeurent :

comment identifier les personnes pour lesquelles cet impact va amener à une transition vers un trouble psychique grave et potentiellement chronique ?
comment, à défaut de prévenir cette transition, pouvons-nous intervenir sans trop tarder pour éviter une aggravation ?
comment mettre en place les moyens d'une action soutenue sur le long terme et non pas uniquement dans une gestion de crise ?

Mettre en place des systèmes d'évaluation de la santé mentale des étudiants pourrait aider à répondre à ces questions. Cela permettrait en effet non seulement de pouvoir comparer les résultats obtenus avec ceux d'autres populations, mais aussi de comparer les résultats sur plusieurs périodes temporelles. Enfin, si mieux cerner les populations étudiantes les plus vulnérables comme les stratégies d'interventions les plus utiles pour améliorer leurs situations demeurent pertinentes, des prises en charge rapides et soutenues dans le temps, bien coordonnées entre de multiples acteurs de la prévention et des soins restent encore à développer.

Yannick Morvan a reçu des financements de l'université Paris Nanterre, de l'Inserm, du GHU Paris Psychiatrie Neurosciences, de la Fondation de France, de la Fondation Pierre Deniker. Yannick Morvan est ou a été membre de différentes organisations professionnelles et scientifiques de ou impliquant des psychologues (AEPU, AFTCC, AFRC, APA, APS, IdPsy, IEPA, FFPP, SFP). Il est également membre du collège scientifique de l'Observatoire National de la Vie Etudiante (OVE) et du comité scientifique du congrès de l'Encéphale. Yannick Morvan est sollicité comme expert par le cabinet Ernst & Young.

Ariel Frajerman a reçu des financements de Agence Nationale de la Recherche (ANR), ARS Ile-de-France.

Langues étrangères : les résultats décevants des élèves français

2019-04-11T10:21:00Z

ont déjà montré dans les années 1970 que le Le nombre d'années et d'heures d'enseignement hebdomadaire d'une langue sont essentielles à un apprentissage de qualité. Shutterstock

On se lamente souvent sur le niveau des jeunes Français en langues étrangères. Qu'en est-il réellement ? C'est la question que s'est posé le Conseil national d'évaluation du système scolaire (Cnesco) lors de sa conférence de consensus sur l'apprentissage des langues, organisée en mars 2019, et dont la synthèse et les recommandations viennent d'être publiées ce jeudi 11 avril.

Lors de cette conférence, Pascale Manoïlov a présenté un bilan des performances des élèves français du CM2 à la terminale, en s'appuyant sur les résultats du bac et les évaluations nationales menées tous les six ans en anglais, allemand et espagnol (CEDRE). De quoi remettre en perspective l'évolution de ces enseignements depuis 2005, date à laquelle les programmes se sont adossés au Cadre européen commun de référence sur les langues (CECRL).

Progrès en CM2

En primaire, les résultats attestent d'une progression globale en anglais et en allemand dans les quatre compétences de base. La progression est faible, mais positive, en compréhension et expression à l'écrit. A l'oral, elle est plus importante en compréhension. Évalué pour la première fois en 2016, le niveau d'expression orale est satisfaisant.

Il s'avère que les élèves de CM2 ne rechignent pas à prendre la parole, ce qui est positif. Néanmoins, même s'ils sont compréhensibles, les énoncés qu'ils produisent ne respectent pas toujours la norme linguistique de la langue étrangère, et les pourcentages de réussite grammaticale sont en-deçà de ceux de la réussite globale des activités proposées. Seul un élève sur deux maîtrise la syntaxe des questions et phrases simples, d'après l'évaluation de 2016.

Toutes compétences confondues, les filles ont des résultats supérieurs de dix points à ceux des garçons en anglais, et de cinq points en allemand.

Le nombre d'élèves qui a commencé l'apprentissage d'une langue étrangère au primaire augmente régulièrement, et la progression des compétences en CM2 se répercute sur le niveau au collège, comme le montrent les évaluations effectuées en troisième. On constate une réelle amélioration des performances en compréhension de l'écrit dans les trois langues de 2004 à 2010 puis 2016, et en compréhension de l'oral en anglais.

Malgré cette progression, les résultats en réception des élèves français restent globalement décevants. Ils posent la question de la possibilité d'améliorer les connaissances linguistiques, permettant la reconnaissance puis l'accès au sens, dans une approche qui subordonne l'acquisition syntaxique, lexicale et phonologique à la scénarisation et au projet collectif (approche à visée actionnelle), à raison de trois heures hebdomadaires.

Manque d'expression orale

Au collège, en rédaction et en expression orale, les résultats sont légèrement meilleurs en 2016 qu'en 2010 en espagnol et en allemand, et moins bons en anglais à l'écrit. A l'oral, les graphiques comme les études quantitatives et qualitatives des productions, montrent une forte corrélation entre compétence linguistique (grammaticale, lexicale et phonologique) et compétence pragmatique et langagière. Voilà qui pose la question de l'approche actionnelle (où l'usage de la langue n'est pas dissocié des actions accomplies par celui qui est à la fois locuteur et acteur social), prônée par le CECRL, en regard du nombre d'heures d'enseignement.

En Finlande, où les études effectuées montrent de meilleurs résultats tant à l'écrit qu'à l'oral, un accent particulier est mis sur l'apprentissage du lexique, élément de savoir linguistique, et sur l'évaluation en interaction.

Malgré tout, les productions témoignent d'un manque de pratique de l'oral, ce qui est une régression par rapport au constat effectué en fin de primaire. Pascale Manoïlov suggère que le format de l'évaluation CEDRE – soit une prise de parole en continu, assez éloignée de ce qui est pratiqué en classe, où l'interaction doit être privilégiée – pourrait expliquer le faible niveau des performances en regard des années d'apprentissage.

A l'oral, 75 % des élèves ne sont pas capables de s'exprimer dans une langue globalement correcte en anglais, contre 73 % en espagnol et 62 % en allemand.

Grilles de compétences

La continuité de l'analyse de la progression des élèves français en langue étrangère devient difficile en terminale. En effet, la correspondance avec les niveaux du CECRL, malgré l'adossement des Instructions Officielles à celui-ci depuis 2005, semble aléatoire et relative aux conditions d'évaluation, notamment pour l'oral qui se passe en établissements.

Les critères, proposés dans les grilles d'évaluation pour le baccalauréat, laissent penser qu'un niveau B2 correspondrait à une note d'au moins 18 sur 20, un niveau B1 à une note de 16, et un niveau A2 à une note de 10. Au regard des notes, il semble que le niveau B2 n'est pas atteint dans la première langue vivante étudiée par les élèves (le plus souvent anglais), ni le niveau B1 dans la deuxième langue vivante (le plus souvent allemand ou espagnol).

Certaines analyses plus fines ont cependant été possibles sur l'ensemble des sections générales et les sections technologiques STMG et hôtellerie.

Il apparaît que les résultats en anglais sont moins bons que dans les autres langues, peut-être parce que certaines des langues rares ou régionales sont choisies par des élèves qui les parlent dans le contexte familial, mais aussi parce que l'allemand est le choix d'élèves issus de milieux favorisés et que l'espagnol est une langue romane, proche du français.

On peut néanmoins difficilement comparer les langues entre elles, les pratiques et les publics étant souvent différents. Globalement, les résultats au baccalauréat sont meilleurs à l'oral qu'à l'écrit, et ce quelle que soit la langue observée, et les élèves sont plus performants en expression qu'en compréhension.

Un cadre trop académique

Malgré tout, comme pour l'évaluation effectuée en fin de troisième, l'évaluation orale qui se fait sous forme de prise de parole en continu à partir d'une des quatre notions culturelles au programme, est très éloignée d'une situation réelle de prise de parole. Elle donne certainement lieu à une préparation importante en amont, si ce n'est à l'apprentissage par cœur d'un texte préparé avec l'aide de l'entourage. Ce type d'évaluation favoriserait encore une fois les élèves issus de milieux à catégorie socio-professionnelle supérieure.

Cette critique trouve un écho dans l'évaluation de l'interaction verbale qui prend la forme d'une interrogation orale entre enseignant et apprenant, reproduisant une situation classique où excellent les élèves bien intégrés socialement. Il semblerait que l'adossement des Instructions Officielles françaises au CECRL ait trouvé sa limite dans l'académisme de l'évaluation nationale du baccalauréat.

Finalement, il ressort de cette synthèse une impression d'immobilisme du système scolaire français, qui tente de se renouveler et de donner un nouveau dynamisme à l'enseignement des langues étrangères, tout en n'arrivant pas à se débarrasser d'un cadre très académique et d'une longue tradition d'évaluation normative dans laquelle l'enseignant tient le premier rôle.

Ce cadre figé et lourd pèse sur l'apprentissage des langues étrangères en France et contrevient à la mission première de l'Éducation Nationale, en ce qu'il empêche de dépasser les différences sociales originelles entre les élèves. D'autre part, à une époque où l'égalité des genres est un enjeu majeur de société, il est impossible de se réjouir que les garçons obtiennent des résultats constamment inférieurs à ceux des filles d'au moins trois points.

Faut-il s'étonner de ces résultats issus d'un système où l'élève reçoit un enseignement de trois heures par semaine à partir de la classe de cinquième puis de deux heures, s'il ne choisit pas une option « langue étrangère », à partir de la classe de première ? En effet, des évaluations internationales ont déjà montré dans les années 1970 que le nombre d'années et d'heures d'enseignement hebdomadaire d'une langue étaient des conditions essentielles à un apprentissage de qualité.

Agnès Leroux ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Des sciences sociales en filière LLCER ou pourquoi le mot « civilisation » ne convient plus en études étrangères

2018-08-27T07:44:40Z

Veins of Civilization Sathish J / Flickr, CC BY-NC-ND

Depuis que les études étrangères ne se limitent plus à l'étude de la grammaire, de la traduction et de la littérature du pays étranger en question, les étudiants inscrits en Licence LLCER et LEA suivent aussi des cours de « civilisation ». LLCER veut d'ailleurs originellement dire, selon la nomenclature officielle, Lettres, littératures et civilisations étrangères et régionales (et LEA, Langues étrangères appliquées).

C'est à la fin des années 1960 que le terme « civilisation » s'est émancipé de la littérature pour désigner strictement les enseignements qui ne relevaient ni de l'analyse littéraire ni de l'acquisition d'outils pour la maîtrise de la langue (grammaire – aujourd'hui linguistique et phonologie – et traduction), mais qui permettaient un approfondissement de la connaissance de l'environnement dans laquelle s'inscrivaient la langue et les œuvres littéraires étudiées.

L'étude des civilisations et l'inspiration de Braudel

C'est ainsi qu'en en filière LLCER, la « civilisation américaine », qui nous intéresse plus spécifiquement ici, a été mise en place en France à l'Institut d'anglais Charles V (ensuite rattaché à Paris 7) et à Vincennes (qui deviendra Paris 8), par des spécialistes des États-Unis qui souhaitaient élargir le cursus proposé aux étudiants en Licence d'anglais.

L'inspirateur de ce changement était Fernand Braudel. L'historien de l'école des Annales était l'auteur, avec Suzanne Baille et Robert Philippe, d'un manuel intitulé Le Monde actuel : histoire et civilisations, paru en 1963 dans cadre de la réforme des programmes d'histoire de 1957 qui avait introduit la notion de « civilisation » dans les classes de Terminale.

Braudel prônait « une histoire nouvelle », globale et interdisciplinaire qui privilégiait la longue durée et reléguait l'événement au second plan. Il utilisait le mot « civilisation » au pluriel (le manuel fut republié partiellement en 1987, avec pour seul auteur Braudel, par Arthaud-Flammarion, sous le titre Grammaire des civilisations) pour se défaire du jugement de valeur associé à l'idée de progrès, et s'appuyait sur l'acception du XIX^e siècle, « l'ensemble des caractères que présente la vie collective d'un groupe ou d'une époque ». Pour Braudel, les civilisations se définissaient par rapport aux diverses sciences de l'homme ; elles étaient des « espaces », des « sociétés », des « économies » et des « mentalités collectives ».

Le programme de Terminale fit long feu : l'histoire événementielle par tranche chronologique fut réintroduite dès 1959 et l'étude des civilisations progressivement abandonnée. Le manuel de Braudel devint de moins en moins pertinent, jusqu'à disparaître des librairies en 1970.

Faire de la « civilisation » à l'université

Néanmoins, dans le même temps, le mot « civilisation » (au singulier) faisait son entrée dans les départements d'études étrangères des universités françaises pour désigner des cours en histoire et, plus généralement, en sciences sociales appliqués à une aire géographique spécifique.

Les disciplines convoquées aujourd'hui en « civilisation » dans les formations LLCER, sont, pour l'essentiel, l'histoire, la sociologie, la science politique, le droit, l'économie, la géopolitique, les études en arts visuels et performatifs, les études sur les médias ainsi que les « cultural studies ».

En raison de son usage dans le cadre des concours de l'enseignement depuis 1976 (les candidats à l'agrégation de langues vivantes étrangères ont à choisir une option, à savoir littérature, civilisation ou linguistique), mais aussi dans les campagnes de recrutement (sont publiés des postes de maître de conférences et de professeur des universités en « civilisation »), le mot a revêtu une connotation disciplinaire (on « fait » de la civilisation) sur laquelle s'interrogent, depuis l'introduction de la « civilisation » dans les cursus, les « civilisationnistes » des départements et UFR dits « de langues ».

Le fait est que, malgré de nombreuses tentatives individuelles, les praticiens de la « civilisation » n'ont jamais pris collectivement à bras le corps les enjeux méthodologiques de leur enseignement et cadre de recherche, et l'institution ne les a pas aidés. Confiné à la formation LLCER et LEA, le mot a fini par dire autre chose – y compris aux étudiants – que ce qu'il était censé signifier. C'est un terme qui nuit à la légitimité, à la visibilité et à la lisibilité des études étrangères.

La « civilisation », objet d'étude ou assemblage de pratiques ?

Cela a été dit et redit – notamment par Marie-Jeanne Rossignol dans un numéro de la Revue française d'études américaines publié en 2000 consacré à la « civilisation américaine », mais il faut y revenir : le mot « civilisation » a fait son temps. Il ne convient plus et doit être remplacé. La « civilisation » ne s'est transformée ni en discipline ni en domaine du savoir ; elle est tout à la fois un objet d'étude et un assemblage de pratiques sans colonne vertébrale. Le terme est devenu générique et son utilisation académique passe outre la référence braudelienne (qu'ignorent de nombreux « civilisationnistes »), comme le contexte institutionnel de sa mise en place.

Concernant la « civilisation américaine », son introduction dans les départements d'études anglophones est concomitante à la création, en 1967 de la première chaire d'histoire des États-Unis en Sorbonne et donc d'une mise en concurrence immédiate entre deux manières de traiter d'un même champ (sur le sujet, on pourra lire le dossier composé par Paul Schor sur les études nord-américaines en France, pour Nuevo Mundo Mundos Nuevos, paru en 2010, ainsi que le dossier dirigé par Jeanine Brun-Rovet sur les historiens des États-Unis, pour la Revue française d'études américaines, publié en 1982).

Si les cours d'histoire en études étrangères sont appelés cours de « civilisation », c'est d'ailleurs précisément parce qu'ils ne sont pas dispensés en Licence d'histoire, autre secteur où l'enseignement peut se répartir en aires géographiques (et où se développe, bien que lentement, l'histoire des États-Unis).

Des sciences sociales dans les filières LLCER

C'est aussi parce que les cours de « civilisation » ne reposent pas, dans les textes et maquettes (nous ne parlons pas ici de pratiques pédagogiques personnelles), sur le même apprentissage de l'historiographie, du traitement des archives et de l'analyse historique. Néanmoins, bien que l'histoire occupe une place importante en « civilisation », elle n'y exerce aucun monopole, car l'objectif visé est, comme l'expliquait Braudel, la possibilité d'envisager, dans leur globalité, des espaces et des cultures au sein desquels prédomine une langue.

La perspective interdisciplinaire intègre l'analyse du temps présent, en accord avec l'idée, chère aux historiens des Annales, selon laquelle il n'y a pas de frontières étanches entre passé et présent.

Aussi les départements et UFR, déjà multidisciplinaires, proposent-ils, au titre de la « civilisation », une panoplie de cours relevant d'approches variées, dont les contenus dépendent aussi bien des besoins pédagogiques et scientifiques identifiés que des domaines de recherche des enseignants (dont un certain nombre est, notons-le, agrégé en histoire et titulaire d'un doctorat en histoire).

En « civilisation américaine » (en vérité, « des États-Unis »), sont ainsi proposés aux étudiants en LLCER anglais des cours d'histoire (sur les puritains de Nouvelle-Angleterre, la guerre de Sécession, le New Deal, le Civil Rights Movement…), mais aussi des cours faisant intervenir sociologie, science politique et droit, ou encore les « studies » (cultural, urban, film, media, black, women's, queer, etc.).

Les cours dispensés – en anglais pour la majeure partie – autorisent une certaine audace ; rien, ni personne, n'en est exclu. Ils mobilisent l'histoire et les autres sciences sociales, et sont naturellement perméables à toute ouverture épistémique, contribuant ainsi au décloisonnement des savoirs. Le mot « civilisation » tel qu'il est entendu aujourd'hui ne rend pas justice à cette diversité de savoirs auxquels il ne renvoie qu'implicitement.

Problèmes d'ordre sémantique, institutionnel et méthodologique

Sans doute pourra-t-on objecter que le mot est fonctionnel et qu'il est difficilement remplaçable, ou encore qu'il est médiatisé et accepté, bref que nous pouvons nous en accommoder. Tel n'est pas notre avis. Nous identifions plusieurs problèmes liés à la persistance de ce terme, qui nous paraissent fragiliser une partie de la recherche en études étrangères. Ils sont de trois ordres : sémantique, institutionnel, méthodologique.

Dans les filières LLCER, comme en LEA, le vocable « civilisation » a un sens bien à lui, qui échappe à ceux qui ne sont pas à même de déchiffrer le jargon universitaire, et qui est difficilement exportable.

Cependant, son utilisation dans nos universités fait l'économie d'une discussion sur l'acception même du terme – qui, à partir de son étymologie civis, a fini par renvoyer à l'idéal de progrès – comme sur son emploi, à partir du XVIII^e siècle, à des fins colonialistes. Son usage institutionnel s'abstrait du débat mené, depuis le début du XX^e siècle, en sciences humaines et sociales comme en linguistique, sur le « mot et l'idée » pour reprendre le titre de l'ouvrage dirigé par Lucien Febvre, maître de Braudel, sur le sujet.

Civilisation, culture, studies

Dans le langage institutionnel, on appose le mot « civilisation » aux mots « histoire » et « culture », sans pour autant que l'on sache vraiment pourquoi ; et sans que le terme « culture », souvent plus adapté mais lui aussi curieusement employé, ne parvienne à le supplanter (sauf, dans certains endroits, dans l'acronyme LLCER).

Ici, selon le site de telle université, on assure aux étudiants qu'ils découvriront « la culture, la littérature, l'histoire, la civilisation » du pays, ou encore qu'ils pourront acquérir de « solides compétences dans les domaines linguistique, littéraire, historique, culturel et civilisationnel » et suivre des « cours de langue, de culture et de civilisation ».

Que faut-il comprendre ? Le civilisationnel ne comprend-il pas le culturel (Larousse 2015) ? Que signifie suivre un « cours de culture américaine » (ou slave, ou japonaise) ? Et lorsqu'on en est venu, il y a quelques années, à ajouter le R à l'acronyme LLCE, la question de la définition de « civilisation régionale » – à rapprocher encore du programme de l'école des Annales – a-t-elle été explicitement posée ?

Le problème se manifeste peut-être de façon plus aiguë dans les cas où le mot français « civilisation » et sa traduction dans la langue étudiée sont proches, ce qui est le cas d'autres langues romanes comme de l'anglais.

Est alors accentuée la dimension polysémique, et connotée, du mot, qui fait entendre la rhétorique du « Fardeau de l'homme blanc » du Britannique Rudyard Kipling (publié en 1899 pour louer l'expansionnisme américain aux Philippines) ou encore « le clash des civilisations » de Samuel Huntington (qui a détourné à son compte et à d'autres fins les subdivisions de Braudel).

Dans les universités du Royaume-Uni, le mot n'est utilisé que dans son acception historique et anthropologique (Classical civilisation, East-Asian civilisation). Dans les universités américaines, il est en voie d'extinction : les « American Studies » y ont bien souvent remplacé le programme de « American Civilization », comme à l'université de Brown, ou les « Area Studies », mis en place après 1945 dans un contexte de Guerre froide, alors que dominait l'histoire dite « du consensus » et qu'était glorifié l'exceptionnalisme américain.

En conséquence du développement, à la fin des années 1960, aux États-Unis et en Grande-Bretagne, d'une histoire dite de la « Nouvelle gauche » (New Left History) qui a donné ses lettres de noblesse à l'étude des groupes marginalisés et aux études historiques « par le bas », l'expression « American Civilization » a fini par être dénoncée dans les universités américaines comme véhiculant une vision raciste, sexiste et impérialiste.

Aussi son institutionnalisation et sa persistance dans les départements et UFR d'études anglophones en France sont-elles paradoxales dans la mesure où, si la « civilisation » reste fondée sur une volonté d'ouverture, elle se trouve être en décalage – depuis plusieurs dizaines d'années donc – avec les avancées historiographiques aux États-Unis et en Grande-Bretagne. En témoigne l'embarras qui saisit les « civilisationnistes » quand ils doivent se présenter à leurs collègues américains ou britanniques.

La « civilisation », champ hors discipline

L'approche proposée en LLCER est, sans doute, dotée de spécificités irremplaçables. L'interdisciplinarité qu'elle encourage et déploie, la formation des enseignants-chercheurs, dont une bonne partie est titulaire d'une agrégation de langue (anglais, espagnol, allemand, italien, pour citer les plus communes) conduisent à une prise en considération toute particulière des enjeux liés à l'étrangeté.

On peut arguer que la connaissance approfondie de la langue-culture associée non seulement rend possible l'accès à un corpus vaste de sources, mais aussi la compréhension en profondeur de toute la gamme des nuances de l'expression écrite et orale.

Néanmoins, outre le fait que les enseignants et les étudiants francophones sont de plus en plus nombreux, quelle que soit leur discipline, à bien savoir manier une langue étrangère – et l'anglais en particulier –, les pratiques et le contexte ne font pas de la « civilisation » une discipline, et la « civilisation » n'a pas l'apanage de l'interdisciplinarité.

Nous affirmons ainsi que ce qui pouvait autrefois faire la force de la « civilisation », à savoir son caractère « passe-frontières », fait aujourd'hui sa faiblesse et lui donne une allure de bricolage. À trop vouloir embrasser, elle n'étreint rien.

Car la « civilisation » fait l'impasse sur les questions de discipline et ne s'appuie structurellement sur aucune formation disciplinaire. Elle se suffit à elle-même et s'apprend sur le tas. Son objet et ses méthodes ne sont que très rarement examinés, et lorsqu'ils le sont, c'est marginalement et selon le bon vouloir des praticiens. En cela, elle se distingue très nettement des « Cultural Studies », savoir qui, selon les termes de l'historien des sciences Stéphane Van Damme « semble à la fois partout et nulle part », mais qui ne cesse de se redéfinir.

En l'absence de cours dédiés à la méthodologie des disciplines sur lesquelles elle s'appuie (à la recherche en archives, à la réalisation d'enquêtes, à la collecte et l'analyse de données empiriques, à la lecture des images, etc.), son enseignement produit des généralités excessives et tend à essentialiser les populations.

Invisibles « civilisationnistes »

Parce qu'elle échappe à la nomenclature des sciences sociales, parce que le mot n'a de sens que pour ceux qui l'emploient quotidiennement, la civilisation vit recluse et peine à franchir les murs des départements et UFR où elle est enseignée.

Soit, on observe quelques progrès et des collaborations, ici et là, mais qui dira que la « civilisation » fait partie des sciences sociales à part les « civilisationnistes » eux-mêmes et ceux qui connaissent – vraiment – leur travail ? Qui sait finalement ce que sont et ce que font les « civilisationnistes » ? Ces civilisationnistes que l'on prend régulièrement, y compris au sein des Facultés de Lettres, pour des littéraires ou des linguistes. Ceux-là mêmes dont le système – et le public – fait bien volontiers des profs de langue (comme il le fait avec les littéraires et les linguistes de nos départements et UFR) au service des autres sciences humaines et sociales qui, elles, sont reconnues comme telles.

Depuis quelques années, en études anglophones, on observe un embarras grandissant dans le champ de la « civilisation ». Le terrain est dit « miné » par certains et nombreux sont ceux qui revendiquent toujours le titre de « civilisationnistes » (souvent au motif qu'aucun autre terme n'est satisfaisant), mais de plus en plus d'enseignants-chercheurs expriment leurs critiques vis-à-vis de l'appellation.

Cela est dû aux aspects sémantiques mis en évidence plus haut, à la dimension institutionnelle qui entretient la concurrence disciplinaire et tend – à dessein, finit-on par penser – à invisibiliser les « civilisationnistes » (dans certaines universités, les thèses « en civilisation » conduisent à un Doctorat en Langues et Littératures), ainsi qu'aux problèmes épistémologiques et méthodologiques que pose une utilisation irréfléchie du terme.

La sémantique a toute son importance – faut-il le rappeler. Aussi nous paraît-il urgent de modifier nos pratiques et de cesser d'utiliser le mot « civilisation » comme allant de soi dans les UFR et départements de langues, comme dans les laboratoires et dans les écoles doctorales. Il n'y a pas de civilisation qui tienne ; il y a des objets et des méthodes scientifiques qui relèvent des sciences sociales.