Innovation Pédagogique et transition

Les outils/instruments numériques pour l'évaluation des apprentissages

Aristide Tsayem Tchoupou, Georges-Louis Baron, Thérèse Laferrière — 2023-10-18T12:48:18Z

RÉSUMÉ : L'utilisation des outils/instruments numériques aide à mettre en place de nouvelles pratiques d'enseignement et d'apprentissage. Un défi majeur est d'aligner les nouvelles pratiques d'enseignement et l'évaluation des apprentissages. Pour assurer la validité et la fiabilité des résultats obtenus lors des évaluations, il importe de calibrer correctement les outils de mesure, voire de prévenir le plagiat. De plus, l'émergence des robots conversationnels dans l'éducation pose des questions d'équité d'usage et d'authenticité des productions des élèves. Cet article examine les outils et instruments numériques utilisés pour l'évaluation des apprentissages, en mettant l'accent sur les défis et enjeux qu'ils soulèvent, d'une part, et d'autre part interroge la véracité des informations fournies par des chatbots, tels que ChatGPT, Bing et Consensus, pour l'évaluation des apprentissages avec les outils numériques. 37 articles ont été recensés à travers une recherche dans les bases de données et au moyen des trois robots conversationnels précédemment cités. Les résultats de la présente recherche révèlent le recours par les enseignants à une diversité/pluralité d'outils numériques en soutien à l'évaluation formative, surtout depuis la Covid-19, et un nécessaire alignement entre intentions pédagogiques, curricula et choix d'outils numériques adéquats afin de garantir une évaluation des apprentissages fonctionnelle. De plus, l'évaluation via le numérique charrie des défis autant méthodologiques, techniques, théoriques qu'éthiques. Enfin, les ressources issues des robots conversationnels méritent une vigilance particulière ce qui signifie qu'il faudra probablement un certain temps avant qu'ils puissent être utilisés de manière utile en tant que compléments à la recherche documentaire et à l'évaluation des apprentissages.

MOTS-CLÉS : • Évaluation des apprentissages - Outils numériques - Littératie numérique - Robots conversationnels.

ABSTRACT : The use of digital tools/instruments brings with it new teaching and learning practices, as well as concerns about the protection of sensitive data. A major challenge is to ensure the validity and reliability of assessment results, by properly calibrating measurement tools and preventing plagiarism. Similarly, the emergence of the use of conversational robots in education raises questions of fairness and authenticity. This article examines digital tools used for learning assessment, focusing on the challenges and issues they raise, on the one hand, and questions, on the other hand, the veracity of information provided by chatbots, such as ChatGPT, Bing and Consensus, for learning assessment with digital tools. 37 articles were identified through a database search and using the three conversational bots mentioned above. The results of the present research reveal the use by teachers of a diversity/plurality of digital tools in support of formative assessment, especially since Covid-19, and a necessary alignment between pedagogical intentions, curricula and choice of appropriate digital tools to ensure effective assessment of learning. Moreover, digital assessment poses methodological, technical, theoretical and ethical challenges. Finally, resources derived from conversational robots deserve particular vigilance, which means that it will probably be some time before they can be used usefully as complements to documentary research and learning assessment.

KEYWORDS : Learning assessment - Digital tools - Digital literacy - Chatbots

Problématique

L'évaluation des apprentissages avec des outils/instruments numériques laisse entrevoir de nouvelles possibilités, mais soulève plusieurs enjeux et défis. Elle touche d'abord la question de l'accessibilité des outils/instruments utilisés qui interroge elle-même le niveau de littératie numérique des apprenant‧e‧s et des enseignant‧e‧s. Elle occasionne de nouvelles pratiques d'enseignement et d'apprentissage. Elle questionne également la problématique de la protection des données en termes de risques associés à la collecte et à l'utilisation des données sensibles.
Elle convoque enfin des défis liés à la validité et la fiabilité des résultats obtenus. Ce dernier enjeu implique de s'assurer, d'une part, que les outils/instruments de mesure sont correctement calibrés pour rendre compte avec précision de la performance de l'élève et, d'autre part, que le phénomène de plagiat est jugulé le plus possible.
L'émergence, dans la sphère de l'éducation formelle, de robots conversationnels (chatbots) tels que ChatGPT, Bing et Consensus soulève notamment des préoccupations majeures en ce qui concerne l'équité au regard de l'initiation des jeunes aux possibilités et limites de ces nouveaux outils/instruments numériques dits intelligents et aussi quant à l'authenticité des travaux scolaires et académiques dans un environnement technologique en constante évolution.
La solution de bloquer l'accès, à l'intérieur des établissements, à ces nouveaux outils/instruments afin de prévenir le plagiat a des limites importantes ; car cela n'élude pas leur emploi lors des devoirs faits à la maison. Par conséquent, il s'agit d'une alternative qui ne serait efficace que dans la perspective d'une stratégie d'évaluation des apprentissages uniquement orientée vers des examens en présentiel. Par ailleurs, des robots conversationnels comme ChatGPT et Bing sont conçus de manière à être facilement intégrés par les programmeurs dans d'autres sites web. Il est donc quelque peu utopique d'essayer de bloquer l'accès à tous ces sites dans et en dehors de l'établissement scolaire [1].
De plus, les robots conversationnels, programmés à converser sous forme de texte avec un utilisateur et à répondre à ses questions, se multiplient. Cette abondance et cette diversité de choix rendent encore plus ardue toute tentative de contrôle. De fait, l'environnement numérique sera probablement sous peu envahi par ces outils/instruments dits intelligents. Ainsi, il est envisageable que des moteurs de recherche populaires comme Bing et Google intègrent prochainement des extensions de robots conversationnels. Déjà, des logiciels comme Sparrow de DeepMind ou Bard de Google viennent concurrencer ChatGPT. Par conséquent, la probabilité qu'ils envahissent littéralement l'environnement d'apprentissage, formel sinon informel, des élèves est grande.
Qu'il se produise en classe ou hors classe, un tel « envahissement » est susceptible d'entraîner des usages pédagogiques se traduisant par une hausse des exigences scolaires car les apprenantes et les apprenants devront davantage faire preuve non seulement d'une maîtrise des contenus mais de capacités de contextualisation et d'interprétation ainsi que de pensée critique. Puisque la véracité du contenu produit par les robots conversationnels est loin encore d'être acquise à 100 %, cet article interroge l'à-propos, voire l'existence avérée, des références fournies par ChatGPT, Bing et Consensus par rapport à la question de l'évaluation des apprentissages avec les outils/instruments numériques. Plus largement, notre but est de contribuer à l'exploration des usages informés et éthiques des outils/instruments numériques ainsi que de leurs enjeux et défis (pédagogiques et éthiques) pour l'éducation formelle.
Nous avons donc entrepris d'apporter des éléments de réponse aux deux questions suivantes :

Quels sont les outils/instruments, les enjeux et les défis associés à l'évaluation des apprentissages avec le numérique ?
Comment les robots conversationnels renseignent sur l'état de la question. Quelle est leur véracité… ?

Méthodologie de recension des écrits

Notre recension a porté sur le thème de l'évaluation des apprentissages avec les outils/instruments numériques en présence et à distance. Elle s'est effectuée en trois étapes distinctes, la première d'octobre 2021 à novembre 2021, la seconde de septembre 2022 à novembre 2022, et la dernière de janvier 2023 à avril 2023. Cette recension a couvert la période de publication allant de 2016 à 2022. Pour analyser la véracité de contenu des robots conversationnels retenus, nous effectuons une analyse comparative entre les résultats d'une recherche documentaire, débutée en 2021, sur les usages, enjeux et défis de l'évaluation des apprentissages avec le numérique et les résultats qu'arrivent à fournir Consensus, ChatGPT et Bing – Bard, de Google n'étant pas encore alors disponible – partant des mêmes mots-clés.
Une recherche dans des bases de données
Durant cette étape, la recherche d'articles s'est effectuée dans sept bases de données habituellement utilisées pour la recherche dans le champ de l'éducation que sont EBSCO-Education Source, ERIC, PsycINFO, Google Scholar, Érudit, Cairn et Sofia. L'accès à ces dernières s'est fait via la bibliothèque numérique Sofia de l'Université Laval. Afin de formuler les requêtes dans ces différentes bases de données, les mots-clés ont été organisés en trois regroupements de termes soit : 1-Évaluation numérique, 2- Enseignement secondaire, 3- Outils/instruments numériques. Les requêtes formulées dans ces différentes bases de données sont les suivantes : (formative and summative evaluation or evaluation method* or evaluation process or digital assessment or évaluation numérique) ET (secondary school or enseignement secondaire) ET (ICT or digital technolog* or digital technolog* or technologie numérique or TIC).
Les textes ont été sélectionnés selon qu'ils traitent des méthodes et stratégies, des outils/instruments, des effets et des enjeux liés à une mise en œuvre efficace des diverses formes d'évaluation en contexte d'apprentissage soit en présentiel ou à distance avec des TIC (technologies de l'information et de la communication). Les niveaux d'enseignement primaire et secondaire ont été privilégiés. Étant donné les innovations perpétuelles observées dans les usages pédagogiques des outils/instruments numériques, nous avons établi une balise temporelle qui couvre les 5 dernières années (soit de 2016 à 2021). Enfin, un dernier palier de sélection a retenu les publications scientifiques ayant été évaluées par des pairs. Au terme de cette recension, 16 articles anglophones et 3 articles francophones, respectant tous les critères d'inclusion susmentionnés, ont été retenus.
Cette première synthèse des connaissances sur le sujet, a été complétée par une seconde au dernier trimestre de 2022. Cette dernière avait pour ambition de colliger les tout récents travaux sur le sujet notamment les considérations éthiques de l'évaluation sous support numérique, peu abordées par les premiers articles recensés, spécifiquement en ce qui concerne l'apport des outils/instruments numériques dans la quête d'authenticité, d'équité et d'éthique dans le processus d'évaluation. Les bases de données initiales ont été maintenues, de même que les mots-clés et les critères d'inclusion. Néanmoins, pour cette seconde phase de recension, seuls les articles publiés en 2022 ont été retenus. Après lecture des résumés, 20 articles ont été présélectionnés pour analyses approfondies dans une grille standardisée. Au final, nous avons 14 études portant sur le sujet qui nous intéresse.

Méthode suivie pour colliger les écrits en provenance de Consensus
L'étape suivante de la recension a voulu expérimenter une recherche documentaire au moyen de Consensus. Il s'agit d'un robot conversationnel qui utilise l'intelligence artificielle pour agréger et analyser des milliers d'études scientifiques, incluant des études récentes, disponibles en ligne. Il a également la particularité de pouvoir calculer un pourcentage de consensus (d'où son nom) des auteurs sur une question particulière. Lors de cette recherche documentaire, si les critères d'inclusion des articles ont été maintenus, les spécificités de l'outil de recherche ont éludé le recours aux requêtes tel qu'il s'opère dans les bases de données habituelles.
En effet, Consensus propose plutôt de répondre à une question en compilant et en analysant automatiquement les résultats des études en lien avec les mots-clés identifiés dans la question posée. De plus, la portion de l'article analysé est très souvent le résumé des auteurs. Pour pouvoir explorer les différents aspects de l'évaluation avec le numérique explorés lors des deux premières recensions, plusieurs questions ont été introduites dans la barre de recherche : - Does digital assessment have a positive effect on learning in secondary school ? - Does digital learning assessment work ? - Does digital learning assessment respect equity ?
Méthide suivie pour colliger les écrits en provenance de ChatGPT
ChatGPT est un robot conversationnel qui a la particularité de pouvoir construire des textes par voie prédictive selon des algorithmes statistiques. Les textes peuvent même être longs et rédigés avec en mémoire le contexte de l'interrogation que lui soumet l'utilisateur. En résulte, une synthèse des données présentes dans un corpus qui s'arrête en 2021 et issues de sources multiples et diverses.
Il peut aussi fournir des informations sur des sujets variés et répondre à des questions longues et/ou très détaillées. Pour effectuer une recherche documentaire sur la problématique de l'évaluation avec le numérique, la requête suivante a été introduite : - Présente tous les articles publiés ces 7 dernières années sur les enjeux, les outils/instruments et les défis de l'évaluation des apprentissages au moyen du numérique en enseignement secondaire. Sois précis avec des références complètes.
Méthode suivie pour colliger les écrits en provenance de Bing
Bing est le moteur de recherche de Microsoft qui depuis peu intègre un modèle de recherche d'informations basé sur GPT4 alors que ChatGPT est couramment basé sur GPT3.5 – un GPT est un modèle de langage (Generative Pre-Trained Transformer). Bing a la possibilité de compléter des résultats de recherche par des résumés écrits et de proposer des liens vers des sites identifiés pour des recherches approfondies. Il peut également, comme ChatGPT, rédiger des textes selon les indications de l'utilisateur.
Pour effectuer une recherche documentaire sur la problématique de l'évaluation avec le numérique, une requête identique à celle utilisée pour ChatGPT a été introduite : - Présente tous les articles publiés ces 7 dernières années sur les enjeux, les outils/instruments et les défis de l'évaluation des apprentissages au moyen du numérique en enseignement secondaire. Sois précis avec des références complètes.
Au total, 37 articles ont été sélectionnés pour la présente recension, 33 en provenance des bases de données et 4 en provenance de Consensus. Les résultats qui suivent sont regroupés sous deux thèmes principaux : 1) les outils/instruments, enjeux et défis associés à l'évaluation avec le numérique et 2) les robots conversationnels, des performances modestes.

Résultats

Outils/instruments, enjeux et défis associés à l'évaluation avec le numérique
Quelques thèmes sont ressortis de la littérature examinée. Sans trop de surprise, le premier touche l'évaluation des apprentissages pendant la pandémie. Suivent ceux relatifs à la diversité des outils/instruments numériques en soutien, à l'adéquation entre intentions pédagogiques, choix d'outils/instruments numériques et évaluation des apprentissages et aux défis de l'évaluation avec le numérique.
Une place conséquente pour l'évaluation des apprentissages avec le numérique pendant la COVID-19
La pandémie de Covid-19 a eu de nombreuses conséquences sur les dispositifs de formation à tous les niveaux d'enseignement. Elle a par ailleurs induit une explosion et une généralisation de l'enseignement à distance devenue une nécessité notamment durant les multiples périodes de confinement. Le basculement d'un enseignement en présentiel, hybride, comodal ou autres, vers un enseignement d'urgence à distance a mis en lumière, d'une part, la problématique de l'ajustement des outils/instruments, pratiques et dispositifs d'enseignement ; et, d'autre part, celle des stratégies usitées ou préconisées par les professionnels et les chercheurs pour évaluer les connaissances des apprenants.
La littérature révèle que les enseignants ont dû user de stratégies diverses et généralement innovantes pour pouvoir mesurer les performances scolaires de leurs apprenants. Chia et Zhang (2022) colligent dans leur étude, les points de vue de 95 enseignants de mathématiques (niveaux primaire et secondaire) de Hong Kong sur l'évaluation en ligne durant la Covid-19. Il en ressort que ces derniers considèrent l'évaluation en ligne principalement comme une évaluation pour et de l'apprentissage en ligne. De plus, pour ce qui est des stratégies d'évaluation en ligne, 42 % des participants ont utilisé des travaux en classe virtuelle ou des devoirs pour évaluer l'apprentissage des élèves, 16,30 % ont révélé avoir réalisé des tests ou quizz en ligne, 6,52 % ont mentionné avoir posé des questions lors des séances d'enseignement.
Dans le même ordre d'idées, Doukakis et al. (2022), dans un article qualitatif, analysent la manière dont les enseignants en Grèce ont utilisé les techniques d'évaluation lors de l'enseignement en ligne imposé par la Covid-19 dans des écoles secondaires privées en Grèce.
Ils observent d'abord que les enseignants, pour l'évaluation utilisent des outils/instruments de communication (Webex et Microsoft Teams) pour donner des devoirs, des tests oraux pendant la leçon en ligne, la participation à la leçon, des quizz en ligne et la participation au chat privé. Par contre, ils n'ont pas utilisé les outils/instruments numériques à leur plein potentiel car ne disposant pas de temps suffisant pour la conception pédagogique de l'évaluation et ne maitrisant pas adéquatement les outils/instruments disponibles.
Explorant les effets du passage à l'enseignement à distance d'urgence sur les pratiques d'évaluation durant le confinement dû à la Covid-19, Panadero et al. (2022) ont mené une enquête auprès de 936 professeurs de tous les niveaux d'enseignement en Espagne. Ils observent un changement dans la participation des élèves à l'évaluation, notamment le choix chez les enseignants d'augmenter l'auto-évaluation et l'évaluation par les pairs. Ils observent également, dans certains établissements, une dégradation des normes de notation (par exemple, certains enseignants du primaire ont avoué avoir abaissé les normes de notation pour s'adapter à cette situation d'urgence).
Observant que la conception actuelle de l'évaluation en ligne n'atteint pas toujours les objectifs pédagogiques souhaités dans les environnements d'apprentissages en ligne, notamment à cause d'une incohérence entre les activités d'apprentissage et les méthodes d'évaluation choisies, El Asame et al. (2022) proposent un modèle hybride pour l''évaluation axé sur l'approche basée sur les compétences et l'approche basée sur les objectifs qui, selon eux, permet la conception d'une e-évaluation efficace. Leur modèle s'adosse sur 6 principes clés : la planification méthodique et contextualisée de l'évaluation en ligne, la formulation des compétences et des objectifs clairs, la définition des compétences en fonction des besoins des apprenants, la diversification des activités d'évaluation et des critères de performance, la diversification des activités d'évaluations ayant la même complexité et enfin, l'alignement entre le niveau taxonomique de la compétence, les objectifs, les critères de performance et les outils/instruments d'évaluation.
En outre, l'évaluation numérique, pour Schmidt et DeSchryver (2022), impose d'abord, pour être efficace, une littératie numérique chez l'apprenant. Schmidt et DeSchryver (2022) proposent un modèle (qu'ils nomment DAppLit) pour assurer la littératie des applications numériques. Le modèle comprend 4 étapes principales : définir des objectifs d'apprentissage, guider les apprenants à travers l'application avec des instructions explicites avant utilisation, proposer des explorations à faible enjeu, et enfin, faire un débriefing pour résoudre les difficultés rencontrées par les élèves. Le but est que la performance de l'apprenant soit tributaire de sa connaissance des contenus d'apprentissage et non pas de la maîtrise de l'application.
Une diversité d'outils/instruments numériques en soutien à l'évaluation formative
Le moissonnage effectué montre une présence relativement discrète de l'évaluation sommative. Par ailleurs, le corpus retenu montre que les enseignants ont recours à des outils/instruments numériques diversifiés pour leur évaluation. On relève une présence notable de l'évaluation formative. Par exemple, les enseignants d'anglais des collèges privés publics en Indonésie ont utilisé de nombreux outils/instruments d'évaluation formative en ligne : Quizizz, Google Forms, Socrative, et Kahoot ! (Firdaus et al., 2022). En plus des traditionnels outils/instruments de communication comme Zoom, d'autres enseignants ont opté pour les outils/instruments Webex et Microsoft Teams (Doukakis et al., 2022). Dans le domaine des langues, les applications numériques telles que Novakid, Google Meet, Google Classroom, Whatsapp et Zoom Meeting sont considérées comme efficaces pour améliorer l'enseignement et l'évaluation de manière innovante et vu leur flexibilité (Susanty et al., 2021). Dans le même ordre d'idées, les e-portfolios semblent avoir été utilisés car ils donnent la possibilité de mesurer les progrès d'apprentissage des apprenant‧es dans la perspective d'un processus d'évaluation formative au moyen d'une diversité d'activités susceptibles de rendre compte des gains d'apprentissage. (Namaziandost et al., 2020)
Shin et al. (2022) soutiennent que les applications d'intelligence artificielle (IA), utilisées dans un contexte d'évaluation formative informatisée, peuvent améliorer les processus de prise de décision à tous les niveaux de l'éducation. L'étude observe que la plupart des enseignants doivent se fier à leur jugement pour déterminer le calendrier d'administration des tests, ce qui ne prend pas en compte les besoins et les profils de performance des apprenants. Les chercheurs ont donc conçu un modèle de prédiction (qui, selon les auteurs, est susceptible de déterminer automatiquement les progrès de l'élève durant l'année scolaire) afin de détecter le nombre optimal de tests qui lui convient, d'après leur modèle de calcul. Le modèle LSTM (Long short-term memory) proposé serait une aide pertinente dans la prise des décisions éclairées pour rendre les évaluations formatives informatisées plus efficaces et au service de l'apprentissage des élèves.
Correnti et al. (2022), quant à eux, proposent un système automatisé d'évaluation de l'écriture, nommé eRevise, qui d'après les points de vue des apprenants qui ont participé à l'évaluation du produit, possède une rétroaction automatisée qui leur aurait permis une amélioration de leur production écrite. Les enseignants ont également indiqué que les messages de rétroaction proposés par l'outil correspondent à leurs objectifs pédagogiques et ce système renforce la rétroaction qu'ils fournissent eux-mêmes aux apprenants durant leur enseignement.

Une nécessité d'adéquation entre intentions pédagogiques, choix d'outils/instruments numériques et évaluation des apprentissages
Il a souvent été constaté que les échelons inférieurs de la taxonomie de Bloom (mémoriser, comprendre, appliquer) étaient davantage travaillés que les échelons supérieurs (analyser, évaluer et créer). Le numérique vient en soutien à l'enseignant soucieux de cette taxonomie lors de la formulation d'intentions pédagogiques. Les possibilités qu'il perçoit se voudront toutefois respectueuses des besoins et des capacités des élèves afin d'atteindre les résultats d'apprentissage visés (Farhat, 2021). Par exemple, avoir recours à un système de cartographie conceptuelle bidirectionnel basé sur l'évaluation par les pairs afin de renforcer la réflexion critique des apprenants et la qualité du retour d'information de leur évaluation (Hwang et Chang, 2020) puisque l'évaluation par les pairs peut alors s'avérer, dans certaines conditions, plus bénéfique que l'évaluation par l'enseignant (Double et al., 2020).
De même, l'enseignant pourrait expérimenter avec le numérique pour fournir de la rétroaction qui soit soutenue, constructive, différenciée et différée. Selon El hage et Nahed (2020), cette rétroaction présente plus d'avantages que la remédiation classique en termes de développement d'un nouveau rapport à l'erreur et d'une nouvelle relation élève-professeur. Lorsque la rétroaction par les pairs est utilisée, les actions de l'enseignant demeurent néanmoins essentielles au processus formatif puisqu'il joue un rôle de médiateur entre la technologie et les apprenant‧e‧s (Dalby et Swan, 2018).
Le recours à l'évaluation avec le numérique ne donne pas seulement des informations ponctuelles sur les compétences et performances des apprenants. En effet, l'analyse des traces écrites et de l'activité des périphériques (clavier, souris) sont susceptibles de prédire des résultats à un test d'écriture (Tate et Warschauer, 2019). Des éléments du processus d'enseignement-apprentissage qui étaient difficilement évaluables le deviennent par l'analyse des traces.
Une autre possibilité d'évaluation avec le numérique passe par des jeux afin de déterminer si une expérience d'usage d'un jeu virtuel a un effet mesurable (voire prédictif) sur la façon dont les élèves résoudront le problème à l'avenir. Elle est alors moins axée sur l'évaluation des connaissances à proprement parler que sur l'évaluation des processus d'apprentissage. De plus, elle permettrait un gain d'apprentissage notable chez les élèves qui l'utilisent par rapport à ceux qui ne l'utilisent pas (Cutumisu et al., 2019).
De récentes recherches s'orientent vers la réalité augmentée (RA) qui présentent les bénéfices de combiner la réalité avec un monde virtuel, d'être interactive en temps réel et de prendre en charge la visualisation en trois dimensions. Une étude menée sur des apprenants de niveau primaire a notamment montré qu'une évaluation formative basée sur la RA améliore leur motivation et contribue, grâce au feedback rendu en temps réel, à une compréhension plus rapide de la tâche par rapport à la méthode traditionnelle (Bhagat et al., 2018). Selon Johri (2020), l'explosion numérique a vu le développement d'outils/instruments technopédagogiques qui présentent des gages de sécurité élevés en même temps qu'ils assurent des gains de ressources (humaines, financières, matérielles) et de traitement. Enfin, chacun de ces outils/instruments peut s'arrimer à un type d'activités et à des objectifs d'évaluation bien précis (Noskova et al., 2016).
De fait, l'évaluation avec le numérique a des avantages. Il permet un gain de temps substantiel, une meilleure gestion des effectifs (les dyades d'élèves ou autres petits groupes sont mieux gérables que tout l'ensemble de la classe), une facilitation de la correction, l'identification des apprenants en difficulté, une comparaison et une classification des niveaux et un meilleur suivi des performances (Rehhali et al., 2022). Un autre de ses avantages, est celui de pouvoir maximiser l'efficacité de l'apprentissage particulièrement en jouant un rôle de médiation à l'apprentissage, dans la motivation et l'engagement des élèves à l'égard de cet apprentissage. L'expérimentation, à l'avènement de la Covid-19, d'évaluations alternatives à celle traditionnelle, a pu relever que les premières exhibent une plus grande valeur formative et motivante pour l'élève (Ong et al., 2021) et qu'elles favorisent la différenciation pédagogique (Raulin, 2020).
De plus, l'usage du numérique s'étend désormais à des sphères très spécifiques des habiletés langagières, notamment celles liées au processus d'identification des mots écrits et de la compréhension en lecture (Auphan et al., 2020). Leur étude démontre que l'évaluation informatisée améliore dans certains cas les critères de validité et de fiabilité des tests sur papier, en offrant des moyens de contrôler la présentation des items et l'enregistrement des mesures hors ligne et en ligne pour l'évaluation de la lecture. Dans le champ spécifique de la réalité augmentée, Bhagat et al. (2018) ont montré que le recours aux évaluations formatives basées sur des interfaces virtuelles en 2D ou en 3D, améliore d'une part les performances des élèves, et d'autre part leur motivation à l'apprentissage par rapport aux évaluations formatives traditionnelles.
Cependant, les articles du corpus ne sont pas totalement unanimes sur les effets positifs sur les performances scolaires des évaluations formatives utilisant les outils/instruments numériques. Par exemple, Faber et Visscher (2018) ont montré, au moyen d'une étude quasi-expérimentale, que l'utilisation d'un outil numérique d'évaluation formative comme Snappet n'avait aucun effet significatif sur la réussite en orthographe chez des élèves de 3e année au primaire. Ainsi, considérant ces nombreux avantages, et vu la complexité des compétences requises (autant chez l'enseignant que chez l'apprenant) dans une évaluation au moyen d'outils/instruments numériques, Webb et Ifenthhaler (2018) proposent d'associer des évaluations informatisées aux méthodes d'évaluation traditionnelles, afin de rendre le processus d'évaluation des apprentissages plus complet et efficace.

De nombreux défis relatifs à l'évaluation avec le numérique
Un défi important est celui de trouver le bon équilibre (c'est-à-dire la plus grande adaptabilité possible aux caractéristiques individuelles de l'apprenant) entre l'évaluation automatisée et le rôle actif et 'constructiviste' de l'apprenant et de l'enseignant (Webb et al., 2018). L'enseignant doit s'y connaitre en matière d'évaluation et être capable de faire converger ses pratiques vers des modèles qui prennent en compte des spécificités d'apprentissage. Par exemple, l'évaluation numérique multimodale (qui explore un éventail de ressources sémiotiques telles que l'image, l'écriture, le geste, le regard, la parole ou la posture) offre des répertoires plus riches de modalités disponibles pour les apprenants et les enseignants (Fjortoft, 2020), notamment dans le cadre de l'évaluation en anglais (Flanagan et Hall, 2018). Pour certains, l'évaluation qui tire profit du numérique est considérée comme plus authentique, plus contextuelle et plus proche des scénarios du monde (DiCerbo, 2020), sous la condition qu'elle s'attache au respect des variables de diversité.
Dans le cas spécifique d'une évaluation à distance d'urgence, une étude menée auprès de 17 enseignants du secondaire de l'Ontario au Canada révèle qu'elle induit 3 contraintes principales : une fréquence accrue des rétroactions pour soutenir l'apprentissages des élèves à la maison, le passage à une approche authentique basée sur des tâches non plagiantes et le retour à l'évaluation formative comme facteur important du soutien à l'apprentissage (Cooper et al., 2022). De plus, il se pose un autre défi d'authenticité des évaluations en ligne. Par exemple, DeCoito et Estaiteyeh, (2022) ont effectué une étude mixte (qualitative et quantitative) dans une province du Canada auprès de 75 enseignants de sciences de la 1ère à la 12ème année sur les pratiques d'évaluation durant la Covid et leur efficacité. Les participants ont jugé les techniques d'évaluation non authentiques et peu efficaces. En effet, ils ont estimé qu'elles ne reflétaient pas fidèlement les attentes scolaires en termes de mesure de la compréhension des notions et de la maîtrise des compétences. L'inauthenticité émanait également des problèmes d'équité et d'accessibilité à la technologie.
Allant dans la même logique, Nisbet et Shaw (2022) estiment, dans le contexte imposé par la Covid-19, qu'il existe trois grands défis à une évaluation en ligne équitable : un défi théorique, un défi lié à la réflexion sur la justice sociale et un défi lié à la stratégie d'attribution des notes. Plus spécifiquement, au niveau théorique, les auteurs soutiennent que la validité et la large accessibilité d'un test sont requises dans la quête d'équité, mais que l'équivalence l'est un peu moins. En outre, la justice sociale voudrait que la perte différentielle d'apprentissage des élèves à la suite de la pandémie soit prise en compte dans le processus de sélection pour l'entrée au collège et à l'université.
Du Plessis (2022), quant à lui, propose des réflexions personnelles et subjectives sur l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation en ligne durant et après la Covid en Afrique du Sud. D'après lui, la pandémie a entrainé un changement important dans les pratiques d'évaluation des connaissances. L'évaluation désormais exige l'engagement des apprenants dans des réflexions critiques en ligne, des présentations de groupes en ligne (notées individuellement et en groupe). En outre, d'après le chercheur, lorsque l'évaluation suit le modèle des questions à choix multiples (QCM) cela induit une charge de travail supplémentaire en termes de temps alloué à la préparation et à la conception des questions.
Les obstacles énumérés par Rehhali et al. (2022) concernent les défis techniques liés au manque de compétence technologique des enseignants, les contraintes didactiques liées à la conception des situations d'évaluation et les contraintes organisationnelles liées à la programmation des évaluations en ligne. De ce fait, les enseignants doivent améliorer leur culture informatique et numérique pour soutenir l'application efficace des évaluations en ligne (Firdaus et al., 2022).
Deux conceptions éthiques de l'évaluation ressortent particulièrement du discours de certains apprenants du primaire et du secondaire, l'une liée à l'égalité et l'autre liée à l'équité (Murillo et Hidalgo, 2017). De leur point de vue une évaluation sous le sceau de l'égalité est conçue comme impartiale, quantitative et explicite, tandis qu'une évaluation équitable est définie comme contextualisée, qualitative et procédurale. Les auteurs partent du postulat que si les élèves considèrent les évaluations comme injustes, ces dernières peuvent avoir sur leur apprentissage un effet positif moindre que s'ils pensent le contraire. Enfin, et ce d'un point de vue général, les concepteurs d'évaluations devraient certes se conformer à des théories d'apprentissage précises, mais également concevoir des tâches diversifiées qui saisissent mieux l'éventail des idées et des expériences des élèves (Kang et Furtak, 2021).
En somme, les usages du numérique offrent de nouvelles possibilités pédagogiques, mais présentent des défis surtout pour des enseignants peu expérimentés en matière à la fois d'intégration et d'évaluation avec des outils/instruments numériques. Toutefois, il paraît primordial d'adosser les pratiques d'usages du numérique à des modèles théoriques solides.
Les robots conversationnels, des performances modestes

Consensus
Le recours aux robots conversationnels a mis en évidence un certain écart avec la méthodologie de recension via les bases de données, des biais méthodologiques manifestes et des résultats quelque peu mitigés en termes de contenu obtenu.
Pour rappel, trois requêtes ont été introduites dans la barre de recherche de Consensus : - Does digital assessment have a positive effect on learning in secondary school ? - Does digital learning assessment work ? - Does digital learning assessment respect equity ?
Le robot a calculé pour ces questions des pourcentages de consensus respectifs de 100 % pour les deux premières, ce qui est une information utile en soi malgré le fait qu'il s'en est tenu aux cinq premiers articles jugés les plus pertinents. Toutefois, il n'a pas été en mesure d'en faire de même pour la dernière, jugeant les résultats des articles pas assez pertinents. Ce robot ne peut donc fournir, du moins pour le moment, une analyse profonde et précise des articles auxquels il a accès puisqu'il s'en tient qu'aux résumés de 5 articles à la fois. De plus, sa capacité d'analyse du consensus n'affiche que les 20 premiers articles jugés les plus pertinents. Pour établir la pertinence des articles, Consensus suit un processus précis. Tout d'abord, il effectue une recherche basée sur les mots-clés de la requête dans sa base de données d'articles scientifiques en ligne. Puis, le modèle d'intelligence artificielle évalue les relations entre la requête et les résultats possibles et établit un score de pertinence pour chaque article. Enfin, ce score de pertinence est combiné à d'autres métadonnées comme le nombre de citations et la date de publication afin de générer un top 20 des résultats.
Cependant, à la différence des bases de données habituelles, Consensus n'affiche pas une estimation du nombre total d'articles trouvés ou du nombre de pages des résultats, comme le ferait Google Scholar par exemple. Par conséquent, la présélection s'est arrêtée lorsque les articles proposés semblaient de moins en moins pertinents. De la somme d'articles présélectionnés, 5 (dont un avait été au préalable trouvé grâce aux bases de données) respectaient les critères d'inclusion prédéfinis.

ChatGPT
Le robot a d'emblée admis ne pas être en mesure de présenter l'entièreté de la recherche scientifique sur le sujet et s'est limité à 8 articles. Il a fallu le relancer à de nombreuses reprises afin qu'il présente des articles supplémentaires. Après 5 requêtes similaires, ChatGPT a rendu un total de 37 articles, dont 20 étaient erronés (parce qu'inexistants), 15 étaient exacts mais en dehors des balises temporelles de publication et 2 étaient des doublons.
La vérification de l'existence réelle des articles s'est effectuée par une recherche des auteurs et des titres sur Google, combinée à une recherche dans les revues scientifiques identifiées par le robot dans les références complètes. Par ailleurs, une lecture des 15 articles exacts a mis en lumière le fait qu'ils n'auraient, de toute façon, pas été pertinents pour la présente recension. En effet, 7 articles ne traitent pas de l'évaluation des apprentissages (mais plutôt de l'usage des médias sociaux ou des TIC en enseignement ou encore des stratégies/méthodes d'enseignement), 2 articles explorent effectivement la thématique de l'évaluation mais uniquement du point de vue de la différence formelle entre l'évaluation formative et celle sommative (sans recours aux outils/instruments numériques), seuls 6 articles cadrent avec le thème de l'évaluation avec les outils/instruments numériques.
S'agissant des contenus desdits articles, ChatGPT annonce qu'ils traitent de certains thèmes qui pourtant ne sont pas indiqués dans la requête de recherche (l'impact de l'apprentissage mobile sur la motivation et la réussite des élèves, la littératie numérique, l'utilisation de la technologie pour soutenir l'apprentissage autonome) et d'autres thèmes plus pertinents (l'utilisation de la technologie pour l'évaluation en STEM, l'évaluation formative basée sur les jeux, les portfolios numériques pour l'évaluation en mathématiques, l'utilisation de l'évaluation formative numérique en langue anglaise, l'évaluation des apprentissages en STEM à travers des projets basés sur la technologie…) mais qui pour la plupart concernent des articles erronés. Finalement, aucun article issu de ChatGPT n'aura été retenu pour la présente recension. En outre, dans le but d'analyser les capacités du robot à synthétiser une masse importante d'informations et, d'autre part, de juger de leur véracité, la première requête a été reformulée en ces termes : - Que disent les études et la recherche sur les outils/instruments, les enjeux et les défis associés à l'évaluation au moyen des outils/instruments numériques en enseignement secondaire. Sois précis dans les sources, les travaux, les auteurs et les résultats des recherches que tu cites.
S'agissant du contenu, le robot aura effectivement présenté des outils/instruments, des enjeux et des défis similaires voire complémentaires à ceux observés dans la revue littérature effectuée plus haut. Pour ce qui est des outils/instruments numériques, ChatGPT les a organisés en trois grandes catégories : les plateformes de création des évaluations en ligne (Kahoot, Quizlet, Google Forms et Edpuzzle), les outils/instruments de correction automatique (Turnitin, Grammarly) et les outils/instruments de rétroaction (Google Docs, Bubble). Si l'on peut s'interroger sur la présence dans cette liste de Bubble, qui est une plateforme permettant de créer des applications sans lignes de codes, les outils/instruments proposés par le robot conversationnel n'avaient pas été présentés dans les articles sélectionnés.
De plus, il aura proposé des enjeux différents comme la rapidité des rétroactions, l'augmentation de l'objectivité dans la correction ou encore la place de la surveillance humaine afin de pallier les erreurs éventuelles des outils/instruments utilisés. Enfin, il aura mis en exergue des défis techniques (en lien avec la disponibilité des outils/instruments, leur accessibilité, surtout pour des élèves ayant des besoins particuliers et leur calibrage), pédagogiques (équivalence en termes de qualité aux évaluations traditionnelles) et éthiques (confidentialité des données, protection de la vie privée des élèves, sécurisation des données collectées, validité et fidélité des instruments d'évaluation, fiabilité des résultats des évaluations).
Au demeurant, le recours à ChatGPT aura permis d'obtenir des informations complémentaires sur le thème à l'étude. Cependant, si les informations en elles-mêmes sont pertinentes, les sources proposées sont toutes erronées, soit parce qu'elles renvoient à des articles inexistants, soit parce que le contenu proposé par ChatGPT est faux (nom erroné de revue par exemple). Au final, le robot conversationnel représente sans doute un atout non négligeable pour acquérir des connaissances globales, mais est plus limité dans le cadre d'une recherche scientifique.

Bing
Bing a répondu n'avoir trouvé aucun article correspondant à notre demande. Il a également proposé trois liens vers les sites web de 2 universités canadiennes (université Laval et université du Québec à Chicoutimi) et du Ministère de l'éducation et de l'enseignement supérieur (qui est pourtant, à l'heure actuelle, éclaté en deux ministères distincts au Québec). De plus, les sites web indiqués ne proposaient pas d'articles, mais des ressources pédagogiques générales sur l'évaluation des apprentissages aux niveaux secondaire et universitaire. En résumé, aucun article additionnel provenant de Bing et aucune information supplémentaire en lien avec le thème de recherche n'ont été trouvés.

Discussion et perspectives

À partir de la présente recension des écrits, qui explore les usages en évaluation des apprentissages des outils/instruments numériques ainsi que leurs enjeux et défis pour l'éducation formelle selon la méthodologie conventionnelle, et qui interroge aussi l'à-propos des références fournies par Consensus, ChatGPT et Bing, nous dégageons quelques constats.
Le premier constat est que l'apport des outils/instruments numériques est encore fort peu documenté compte tenu, d'une part, de leurs fonctionnalités croissantes et, d'autre part, des enjeux et défis relatifs à leurs usages, voire des enjeux et défis relatifs à l'accompagnement des enseignants (Nadeau-Tremblay et al., 2022). Qui voudra se passer dans quelques années des outils/instruments informatiques permettant de faire de l'évaluation, notamment dans le domaine de l'évaluation formative, y compris d'outils/instruments non conçus pour faire de l'évaluation mais permettant d'échanger à distance, de manière synchrone ou asynchrone ?
Le deuxième constat est que les inévitables systèmes de quizz, modernisés pour traiter des données multimédias sont toujours là au service de l'évaluation sommative et on ne voit pas comment ils pourraient disparaître à court terme, cela même alors que les robots conversationnels se développent. S'ils ont des inconvénients bien documentés comme le fait d'enseigner uniquement pour faire réussir au test, le bachotage voire l'incitation à la triche quand les tests sont à fort enjeu (Amrein-Beardsley & al, 2010), ils sont bien implantés, suppriment le travail de correction et produisent des résultats quantifiés fort appréciés des administrations. De plus, certains sont soigneusement conçus et peuvent être utilisés dans une perspective formative (voir par exemple Lavigne 2022 à partir du système PIX d'évaluation des compétences dans le domaine du numérique).
Le troisième constat est que, ce qui compte, finalement, c'est l'alignement de ces outils/instruments avec les curriculas, les intentions et les pratiques pédagogiques, et, bien sûr, les défis éthiques et pratiques soulevés par l'évaluation informatisée. Bien avant ChatGPT, un de ses précurseurs, LSA (Latent Semantic Analysis) a été envisagé pour cela (Lemaire et Dessus, 2015). Ces auteurs utilisaient l'argument que d'après eux :
LSA rend opératoires les théories associationnistes qui postulent depuis Aristote un fonctionnement cognitif fondé sur l'association d'éléments irréductibles. Aristote a proposé quatre formes d'association : la similarité, la différence, la contiguïté temporelle et la contiguïté spatiale (p. 8).
Teplovs et Scardamalia (2007) ont fait des essais intéressants avec la LSA qui se sont notamment traduits en visualisations des interactions écrites d'élèves. Mais l'idée de l'évaluation sans responsabilité d'une personne humaine pose tellement de questions qu'elle est difficilement acceptable pour des enseignants. Tant que ces derniers conservent leur agentivité actuelle, il est peu probable que de telles méthodes puissent se banaliser à court terme.
Enfin, avant d'évaluer il faut bien faire apprendre, aux enseignant‧e‧s et aux élèves, l'usage des outils/instruments numériques et les enjeux éthiques qui y sont associés. On est là sans doute dans un sous-domaine de ce qu'il est convenu d'appeler les humanités numériques, où la vigilance des professionnels de l'éducation est nécessaire.
Le quatrième et dernier constat concerne l'usage des robots conversationnels dont la présence dans la recherche documentaire est actuellement modeste, voire contre-productive. Le recours à Bing a été infructueux, tandis que dans l'ensemble des études proposées par ChatGPT, plus de la moitié des articles s'avéraient inexistants, et les autres ne respectaient pas le critère lié à la date de publication (et parfois aussi celui lié au thème de recherche). Seul Consensus aura permis de compléter la recension effectuée dans les bases de données, avec des références toujours exactes.
Ces systèmes nécessitent donc une vigilance particulière. Il va donc se passer probablement du temps avant qu'ils puissent servir de compléments pertinents autant à la recherche documentaire qu'à l'évaluation des apprentissages.

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Annexe : Identification des articles par source de provenance

Articles	Bases de données				Consensus
	EBSCO	PsyInfo	Google Scholar	Sofia
Amin et Rahayu (2022)			X
Auphan et al. (2020)	X
Bhagat et al. (2018)	X				X
Chia et Zhang (2022)			X
Cooper et al. (2022)			X
Correnti et al. (2022)			X
Cutumisu et al. (2019)	X
Dalby et Swan (2019)	X
DeCoito et Estaiteyeh (2022)			X
DiCerbo (2020)				X
Double et al. (2020)				X
Doukakis (2022)			X
du Plessis (2022)			X
El Asame et al. (2022)			X
El Hage et Nahed (2020)			X
Faber et Visscher (2018)					X
Farhat (2021)	X
Firdaus et al. (2022)			X
Fjortoft (2020)			X
Flanagan et Hall (2017)	X
Hwang (2021)	X
Johri (2020)			X
Kang et Furtak (2021)		X
Murillo et Hidalgo (2017)	X
Namaziandost et al. (2020)					X
Nisbet et Shaw (2022)			X
Noskova et al. (2016)			X
Ong et al. (2021)	X
Raulin, D. (2020)			X			Panadero et al. (2022)	X	Rehhali et al. (2022)	X	Shin et al. (2022)	X	Schmidt et DeSchryver (2022)	X
Susanty et al. (2021)					X
Tate (2019)	X
Webb et Ifenthaler (2018)					X
Webb et al. (2018)			X

[1] Face à une telle situation, les logiciels de détection du plagiat peuvent s'avérer peu fiables puisque diverses stratégies de contournement émergent constamment, soit par le biais d'autres logiciels de réécriture des textes originaux (Paraphraser.ai, Perplexity.ai, etc.) ou soit par la traduction successive d'un texte en plusieurs langues, afin d'en modifier la structure et le vocabulaire. Ainsi, traquer les cas de plagiat exige actuellement, à l'enseignant, des compétences technologiques nouvelles d'une part, et d'autre part, du temps et de l'énergie supplémentaires dans sa tâche d'évaluation.

Ingénierie pédagogique en temps de crise. Vers des recherches coopératives

Georges-Louis Baron — 2020-11-04T10:46:32Z

Un article repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous licence CC by sa

Georges-Louis Baron, « Ingénierie pédagogique en temps de crise. Vers des recherches coopératives », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 31 | 2020, mis en ligne le 28 septembre 2020, consulté le 04 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/dms/5588 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.5588

Les lignes qui suivent ont été rédigées au terme d'un long parcours de recherche mené de différents points de vue disciplinaires dans l'archipel des technologies de l'information et de la communication en éducation. Rédigées en réponse à une invitation à participer à un débat sur l'ingénierie pédagogique, elles visent surtout à mettre l'accent sur l'importance de la recherche participative dans ce domaine et attirent l'attention sur l'importance potentielle de structures du type « Groupement d'intérêt scientifique » (GIS). D'abord, quelques éléments de réflexion succincts sur la question de l'ingénierie pédagogique sont présentés, argumentant sur l'importance d'approches systémiques. Puis une brève présentation du GIS Innovation, interdisciplinarité et formation (GIS 2if) est effectuée.

J'ai conscience d'être sans doute quelque peu à la marge du sujet. Mais, s'agissant d'un débat, j'ai pensé qu'il valait la peine d'aborder le sujet du point de vue d'une question qui insiste, celle de la recherche participative. Des références sont fournies en fin de contribution afin que les lecteurs intéressés puissent avoir accès à une information plus développée et mieux argumentée. Des réactions aux contributions de mes collègues pour ce numéro figurent en fin de texte.

Une rupture en vue des modèles éducatifs en vigueur ?

L'année 2020 est indubitablement singulière. La crise sanitaire a entraîné dans la plupart des secteurs de l'activité humaine, et en particulier dans l'éducation, des bouleversements indéniables.

Cela a maintes fois été signalé, mais on peut y insister un peu. Pour la première fois, l'enseignement à distance n'a plus été une option dans les systèmes éducatifs, mais, au contraire, quelque chose d'imposé à tous sans grande préparation. Et les ressources en ligne, jusqu'alors importantes surtout dans des environnements non formels d'apprentissage, ont pris une place de premier plan dans l'éducation formelle.

Les conditions sanitaires ont imposé le recours à des solutions nouvelles, en particulier fondées sur l'étude par les élèves, en dehors de la classe, de ressources en ligne sélectionnées et organisées (voire scénarisées) par des enseignants. Cela pourrait effectivement conduire à des changements rapides et importants.

Cette hypothèse d'un processus de changement radical a été émise dès 1971 par Ivan Illich, qui prévoyait un nouveau rôle pour les « réseaux d'apprentissage » se développant dans des sociétés « déscolarisées ». Elle a été reprise plus récemment, par des personnes comme Christensen et ses collègues (2008), qui ont prédit à court terme une rupture importante de l'éducation formelle, avec un rôle accru de l'enseignement à distance en raison des technologies de l'information.

Cependant, l'idée d'une rupture due aux seules vertus de la technologie paraissait peu probable : pour reprendre une idée de P. Mœglin (2002), on était plutôt dans une perspective continuiste… La pandémie peut bousculer cette situation.

Ce qui va advenir est néanmoins encore incertain et il est trop tôt pour savoir dans quelle mesure les changements observés seront durables ou non. Il importe en tout cas d'étudier comment évolue la situation. Cet impératif de mener des recherches ne concerne évidemment pas seulement les usages des environnements d'apprentissage en ligne et l'ingénierie pédagogique. Il est nécessaire, plus largement, de s'intéresser à ce qui se joue d'un point de vue social et économique, ainsi que relativement aux modèles de conception et de production des ressources, aux dynamiques psychiques à l'œuvre dans le recours aux environnements gérant la distance…

Les ressources en ligne, élément central de l'ingénierie pédagogique

Il est certain que la question du recours à des ressources pour apprendre et pour enseigner englobe, mais ne se superpose pas à celle de l'ingénierie pédagogique. On a constaté depuis longtemps que les conduites de recherche d'information et de butinage dans une masse de ressources diverses sont souvent opportunistes. Les utilisateurs sont certes fort dépendants de l'offre en ligne et des résultats des moteurs de recherche. Mais ils demeurent rarement de manière exclusive dans un environnement scénarisé cohérent de traitement d'un problème donné. La situation est probablement différente ici de ce qu'elle est dans le domaine des loisirs où des séries soigneusement calibrées sont conçues pour fidéliser des spectateurs.

Le spectre des ressources accessibles pour une question donnée va sans doute s'élargir dans l'avenir, avec une offre pléthorique laissant une grande marge de manœuvre aux usagers (dont ces derniers ne peuvent profiter que s'ils ont une capacité suffisante de choix éclairé). Leur marge de manœuvre, on le sait, dépend énormément du contexte et de l'action des membres des communautés auxquelles ils se rattachent.

C'est un fait qui mérite réflexion. Des théories de l'instructional design, puis du learning design existent depuis longtemps et ont servi à développer des modèles sophistiqués et efficaces (Baron, 2011 ; Paquette, 1997, 2002). Ils ont récemment été ajustés au développement des nouveaux environnements comme les Mooc.

Mais les effets des nouveaux environnements ne peuvent être attribués seulement à ces modèles. Comme nous le remarquions récemment avec E. Bruillard, « ce qui compte, ce sont les situations mises en place par les enseignants et même un mauvais produit peut être utile dans un contexte particulier ». Les instruments ne sont qu'un des éléments de la situation, qui fait intervenir des acteurs dotés d'une marge de jeu agissant au sein d'un système socialement régulé.

Ce point de vue invite à ne pas considérer une seule facette de la situation didactique (les environnements techniques), mais à prendre en compte le contexte élargi, en particulier les enseignants et leur agentivité dans le domaine de la création et de la modification de ressources éducatives (Bruillard et Baron, 2019). Des approches faisant l'objet actuellement d'une dynamique de développement comme la classe inversée ou la classe mutuelle renouvellent en particulier la question de l'ingénierie pédagogique (Faillet, 2015, 2017).

Le constat de l'influence modeste des modèles de conception utilisés sur les apprentissages complique la question des recherches sur les modes d'usages de nouveaux environnements.

Des types de recherche diversifiés

Le domaine de recherche sur la conception, les usages et les effets des environnements d'apprentissage informatisés a une longue histoire et beaucoup a été écrit à ce sujet et je reprendrai ici quelques éléments d'une analyse figurant dans Baron et Depover (2019). Pour résumer, on peut souligner une tension assez forte entre différents modèles : d'un côté celui d'une recherche fondée sur des expérimentations randomisées visant à établir des causalités ou sur des enquêtes statistiques corrélationnelles de grande ampleur (de type PISA) et, de l'autre, des recherches de type recherche-action, recherche-intervention, recherche-formation, ingénierie didactique visant à décrire de manière structurée des situations posant problème et à proposer des solutions et des questionnements permettant d'avancer dans leur traitement…

Cette tension, qui ne se réduit pas à une opposition entre méthodes qualitatives et méthodes quantitatives, est essentiellement liée à la possibilité ou non de bien définir et contrôler des variables liées aux individus dont on peut ensuite étudier les relations (en particulier statistiques) avec d'autres : appartenance à un groupe expérimental, réussite à des tests, caractéristiques des individus ou de l'établissement d'enseignement…

Les deux types de recherche sont susceptibles de produire des connaissances intéressantes. Tous deux ont comme incertitude commune la validité externe des résultats obtenus : dans quelle mesure ce qui a été observé sur un échantillon limité passe-t-il à l'échelle ? Dans quelle mesure de faibles variations de la situation ne vont pas entraîner des résultats différents ? Quels sont les facteurs de confusion, les variables subreptices qui peuvent intervenir ?

Deux exemples classiques peuvent être ici donnés. Le premier est celui de la toute première expérience d'introduction de l'informatique dans l'enseignement secondaire (1970-80). On a rapidement constaté lors des développements ultérieurs que les résultats obtenus dans un cadre expérimental passaient mal à l'échelle, car les conditions n'étaient plus les mêmes : trop de variables de contexte avaient changé.

Le second exemple est celui de la première enquête PISA au début des années 2000 : on avait constaté que les jeunes ayant un ordinateur réussissaient mieux à l'épreuve en mathématiques ; était-ce parce que la possession d'un ordinateur les préparait mieux ou bien parce que les possesseurs d'ordinateurs étaient alors en majorité issus d'un milieu social favorisé ?

De mon point de vue, un des enjeux actuels est de mener, à propos du rôle des environnements informatisés en éducation (et en particulier de l'ingénierie pédagogique, des recherches participatives considérant les contextes où ils sont utilisés, en ne se limitant pas à chercher l'influence d'une variable unique (ou d'un petit nombre de variables) sur une autre variable (comme les résultats à un test). Ces formes de recherche permettent sans doute moins d'aboutir à des résultats généralisables que de donner des indications permettant de se poser de nouvelles « bonnes » questions, de susciter des hypothèses (ou au moins des conjectures) intéressantes qui pourront faire l'objet de recherches plus avancées. Pour cela, il est utile de rassembler des chercheurs d'appartenances disciplinaires différentes et des praticiens.

L'intérêt de recherches participatives pluridisciplinaires

Quiconque s'est essayé à ce type de recherche sait bien qu'il s'agit d'une tâche difficile. La pluridisciplinarité, un peu comme la vertu, est considérée comme souhaitable en théorie, mais est difficile à pratiquer, car les agendas et les règles des différentes communautés ne se superposent pas et sont souvent en tension. Quant à la recherche avec des praticiens et, en particulier, la recherche-action ayant une finalité explicite de transformation des pratiques, il s'agit d'une question controversée, du moins en éducation [1].

À ce point, il me semble intéressant de citer une contribution de J-L Martinand publiée dans le compte rendu de la journée organisée en 2018 en hommage à François Villemonteix. Elle a été écrite pour les sciences de l'éducation, mais me semble avoir une portée bien plus large.

Cet auteur analyse les obstacles à l'intégration des recherches participatives parmi les types « normaux » de recherche. Il cite notamment :

« diversité des formes, de la recherche - intervention à la recherche partenariale, de la forme collaborative à la forme coopérative, de la recherche-action à l'action - recherche ;
« montage » compliqué d'une équipe mixte durable à partir de compétences de coopération plus ou moins accordées ;
élaboration d'une problématique de recherche commune, supposant habituellement de nouvelles conceptualisations ;
reconnaissance réciproque que chaque acteur de la recherche a aussi d'autres préoccupations scientifiques ou pragmatiques plus personnelles ;
suivi commun et « reddition de comptes » pour une responsabilité partagée de l'avancée de la recherche ;
intérêts différents à propos de rédaction, de publication, de réalisation de ressources et de propriété intellectuelle ;
relations plus ou moins faciles des acteurs d'une recherche participative, chercheurs comme « participant ». La recherche ne pourra de toutes les façons apporter de solutions « clés en main », mais c'est un moyen de nourrir l'innovation et la réflexion critique sur l'innovation. La situation actuelle se caractérise, d'après moi par un fort potentiel, par une grande incertitude et par des risques élevés que les résultats obtenus ne soient pas conformes aux objectifs initiaux. ».

Ceci étant, la difficulté est stimulante. Elle est une incitation à être créatif afin de parvenir à des conclusions fructueuses. Pour cela, il est important de travailler au sein d'un collectif (voire d'une communauté) et de bénéficier d'un support institutionnel.

On ne fait en effet de recherche reconnue qu'avec l'appui et sous le contrôle d'institutions garantissant directement ou indirectement la qualité des démarches suivies et, par ailleurs, dispensant ou facilitant des financements (car l'argent est un carburant indispensable de la recherche).

Ces institutions sont le plus souvent officielles (en France les instances d'évaluation, l'Agence nationale de la recherche…). Mais il peut aussi s'agir de revues ou d'associations, voire d'instances non gouvernementales bénéficiant d'une réputation au sein d'un milieu. Cette évaluation périodique peine d'ailleurs souvent à mesurer l'impact social des recherches, qui s'apprécie dans la durée longue : il faut en du temps pour constater si de nouveaux procédés ou des manières de faire parviennent à se diffuser et conduisent à des changements durables de pratiques.

Si la recherche ne peut sans doute pas apporter promptement des solutions « clés en main », elle est un moyen de nourrir l'innovation et la réflexion critique sur l'innovation. Tout ce qui est susceptible de rassembler des initiatives, de permettre l'échange entre cultures de recherche différentes est alors bienvenu.

Un nouvel acteur collectif : le GIS 2if

De ce point de vue, j'aimerais souligner ici l'existence d'une instance récente : le Groupement d'intérêt scientifique Innovation, interdisciplinarité et formation (GIS 2if), officiellement créé en 2018 et préfiguré dès l'année précédente [2].

Un des paris qui a été fait est celui de la constitution d'une structure susceptible de fédérer des équipes appartenant à des laboratoires différents, ayant des approches différentes, mais potentiellement convergentes. Idéalement, cela est de nature à permettre une mutualisation d'efforts autour de projets portant sur des questions ne pouvant être abordées que ponctuellement par des laboratoires.

La fonction principale d'une telle instance est de proposer un cadre ouvert d'action et d'échange permettant le débat et la problématisation commune. Son champ n'est pas limité à la question de la mise en pratique de modèles de conception d'environnements d'apprentissage instrumentés, mais il l'englobe évidemment.

Les forces actuellement présentes au sein du GIS 2if sont surtout ancrées en sciences de l'éducation et de la formation ainsi qu'en sciences de l'information et de la communication, ce qui est typique d'une pluridisciplinarité limitée constituée autour de questions de recherche à caractère systémique ayant une composante sociologique. La nécessité d'ouvrir à la fois du côté de la psychologie et des sciences et techniques de l'information et de la communication est nettement ressentie. Mais la satisfaction de ce besoin ne se décrète pas. Il s'agit donc d'une perspective à moyen terme se constituant dans des projets menés en commun qui restent à amorcer.

Finalement, je conclurai sans vraiment conclure, en reprenant une idée déjà énoncée dans cette rubrique : l'ingénierie pédagogique va inévitablement se renouveler, allant sans doute au-delà de théories prescriptives pour proposer, en fonction d'un large spectre de situations, des idées et des ressources dont les praticiens pourront s'inspirer pour créer leurs propres solutions.

L'enjeu actuel, dans le contexte funeste de la pandémie de Covid-19, me semble être de continuer à mener une veille sur les dispositifs émergents, en ne visant pas explicitement à aboutir à des recommandations sur les modèles les plus intéressants envers les décideurs ou les praticiens, mais en ambitionnant plutôt de problématiser de manière efficace les problèmes qui se révèlent, en tâchant de les faire prendre en considération dans les recherches à venir.
Réactions aux autres contributions au débat dans ce numéro

Une des règles du jeu élémentaires d'un débat est que la parole puisse circuler à partir de l'expression de chacun. La lecture des autres contributions à ce numéro m'a donc conduit à quelques réactions dont je livre ici une synthèse.

Tout d'abord, de manière bienvenue, elles se réfèrent à des recherches en cours et à des réflexions pratiques sur ce qui est advenu en temps de crise, puisque chaque auteur a eu à gérer une situation exigeante lors du confinement : dans une université française (P. Bonfils), à la TELUQ (I. Savard), dans une école d'ingénieurs (B. Blandin).

En somme, comme le souligne P. Bonfils, le confinement a amené à repenser les dispositifs de formation, avec l'atout de pouvoir s'appuyer sur une expérience solide et en ayant recours à de nombreux outils disponibles en complément des applications propres à l'université.

Ainsi que le soulignent les trois auteurs, sous des formes un peu différentes, ce qui est alors en jeu est de repenser la place de l'enseignement transmissif, de renforcer les interactions en face à face, synchrones en utilisant le spectre très large de nouveaux outils de communication. La plupart d'entre eux, issus de grandes entreprises, sont susceptibles, d'ailleurs, de questionner la place d'une utopie de la fin du XXe siècle dont on a pu penser qu'elle allait changer la donne : le logiciel libre.

La lecture de I. Savard et de ses réflexions sur le bricolage en vigueur, convainc qu'on ne va pas (du moins dans les conditions actuelles) dans le sens de la standardisation, de l'industrialisation, voire peut-être de la « McDonaldisation » de la formation. Elle attire l'attention sur l'importance de la flexibilité, de la diversité, de la collaboration, toute la question étant de savoir comment donner en pratique corps à ces idées.

Mais, comme le remarque B. Blandin, s'appuyant sur le cas des formations spécifiques dispensées au CESI, fondées sur des pédagogies actives orientées vers la réussite des étudiants (et avec 71% d'étudiants en apprentissage), formation à distance n'est pas synonyme d'interactions différées avec les personnes chargées de l'encadrement des étudiants. Il est passionnant que les solutions mises en place dans ce cadre avec « un fort contrôle pédagogique » fonctionnent aussi bien en présence qu'à distance.

Tout ceci converge à mon avis vers l'idée qu'il convient sans doute de mieux distinguer différents types de formation à distance, en fonction de leurs choix pédagogiques, des objectifs de formation qu'ils visent et du type de recours à des interactions synchrones. Cela me semble plaider (mais j'en étais déjà convaincu) pour le développement de formes de recherches participatives et pluridisciplinaires sur les types d'ingénierie éducative qui se développent et sur le devenir des formations dans ces conditions mobilisant de manière essentielle des interactions synchrones à distance.

Bibliographie

Baron, G.-L. (2011). Autour d'un mot de la formation : Learning design. Recherche et Formation, 68, 109-120. Récupéré de : http://rechercheformation.revues.org/1565

Baron, G.-L. (2019). Les technologies dans l'enseignement scolaire : regard rétrospectif et perspectives. Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, 52(1), 103‑122.

Baron, G.-L. et Depover, C. (dir.). (2019). Les effets du numérique sur l'éducation : regards sur une saga contemporaine. Lille : Presses universitaires du Septentrion

Bruillard, E. et Baron, G.-L. (2019). Concevoir et évaluer des outils et ressources numériques pour l'éducation : une synthèse – Valorisation de la recherche Savanturiers du numérique. Dans G. -L. Baron, C. Cordier et M. Cisel (dir.), Synthèse sur la recherche Cahier numérique de l'élève chercheur (p. 18-28). Université Paris Descartes, Laboratoire EDA. Récupéré de : https://lsn.eda.shs.parisdescartes.fr/EFRAN/?p=369

Collins, A. et Halverson, R. (2010). La deuxième révolution éducative : Repenser l'éducation à l'ère de la technologie. Journal of Computer Assisted Learning, 26(1), 18-27. Récupéré de : https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2009.00339.x

Christensen, C. M., Horn, M. B. et Johnson, C. W. (2008). Disrupting Class. How Disruptive Innovation Will Change the Way the World Learns. New York : McGraw Hill.

Faillet, V. (2015). La pédagogie inversée : Recherche sur la pratique de la classe inversée au lycée. STICEF, 21. Récupéré de : http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2014/23r-faillet/sticef_2014_faillet_23r.htm

Faillet, V. (2017). La métamorphose de l'école quand les élèves font la classe. Paris : Descartes & Cie.

Illich, I. (1971). Deschooling Society. New York : Harper & Row. Récupéré de : http://www.preservenet.com/theory/Illich/Deschooling/intro.html

Martinand, J.-L. (2019). Les produits des recherches participatives en Sciences de l'éducation : Éléments pour leur prise en compte évaluative. Recherche participative et Sciences de l'éducation. Hommage aux travaux de François Villemonteix . Récupéré de : https://rech-part-s-edu.sciencesconf.org/resource/page/id/7 (texte présenté pour la premipre foi à la commission HCÉRES Sciences de l'éducation en 2018).

Mœglin, P. (2002). Qu'y a-t-il de nouveau dans les nouveaux médias ? Un point de vue des sciences de l'information et de la communication. Dans G.-L. Baron et E. Bruillard (dir.), Actes du Symposium international francophone, Paris, 31 janvier – 1er février 2002 (p. 153‑164). INRP- MSH PNER-IUFM de Basse-Normandie.

Paquette, G., Crevier, F. et Aubin, C. (1997). Méthode d'ingénierie d'un système d'apprentissage (MISA). Informations in cogito, 8, 37‑52. Récupéré de : http://www.in-cognito.net/new/images/article/008-paquette.pdf

Paquette, G. (2002). L'ingénierie pédagogique. Pour construire l'apprentissage en réseau. Presses de l'Université du Québec.

Peraya, D. (2008). Un regard critique sur les concepts de médiatisation et médiation : nouvelles pratiques, nouvelle modélisation. Les enjeux de l'information et de la communication. Les Enjeux de l'information et de la communication, 09(2). Récupéré de : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:17665

Robbes, B. (2019). Recherche-action-formation : Regards rétrospectifs et actualité. Journée d'hommage à François Villemonteix, Université Paris Descartes. Récupéré de : https://rech-part-s-edu.sciencesconf.org/data/pages/Robbes2.pdf

[1] Pour des références bibliographiques, cf. https://rech-part-s-edu.sciencesconf.org/resource/page/id/8

[2] https://gis-2if.shs.parisdescartes.fr.

Appel à contributions : accompagnement et supervision dans la formation à distance des enseignants et des formateurs : tensions et perspectives

Georges-Louis Baron, Jacques Béziat — 2019-03-18T08:49:10Z

Numéro thématique coordonné par George-Louis Baron et Jacques Béziat

Thème de l'appel à contributions

Ce numéro spécial se veut un hommage à notre collègue François Villemonteix après sa disparition brutale.
François, qui était membre actif du comité éditorial de DMS, a en effet été un chercheur en sciences de l'éducation issu du terrain dont l'activité s'est organisée autour d'un thème central : celui de la formation des enseignants du primaire aux technologies et à leurs usages en classe, en particulier dans un contexte de mise en œuvre d'artefacts mobiles.
Il s'est dans la seconde moitié de sa carrière consacré à l'analyse des situations d'accompagnement et de supervision en situation d'innovation, en particulier en Afrique subsaharienne. Ce point est central dans la pensée de François Villemonteix : les enseignants sont des prescripteurs en fin de chaîne, dont la conduite dépend de leur formation antérieure, de leur environnement local et des incitations qu'ils reçoivent de prescripteurs intermédiaires, assistants d'inspecteurs, inspecteurs locaux, etc.

La plupart de ses recherches ont également mis en évidence, dans l'enseignement primaire et aux autres niveaux d'enseignement, le rôle de l'informel et l'importance de la mise à disposition des professionnels de ressources numériques leur permettant de nourrir leur enseignement. En ce sens, l'accompagnement des enseignants dans leur pratique (au-delà de la supervision) est essentiel.

Ce numéro réunira des contributions permettant de faire le point sur les différentes modalités de formation, d'accompagnement et de supervision des enseignants et des formateurs, sur les terrains scolaires et la formation d'adultes, utilisant tout type de technologie connectée, sur les problèmes posés, sur des solutions partielles qui leur sont apportées et sur les perspectives ouvertes. Dans la ligne des domaines couverts par DMS, il est indispensable que les contributions réservent une part à la dimension "distance" des pratiques éducatives qui seront évoquées.

Remarques concernant la rédaction des textes

Les articles devront se plier aux exigences scientifiques : formulation des hypothèses ou objectifs de recherche, méthodologie ou méthodes mises en œuvre, références aux travaux comparables, mention des contextes (dont publics, institutions, dispositifs, technologies, etc.), résultats obtenus et mis en perspective. Les articles doivent être lisibles par les spécialistes, chercheurs et experts appartenant aux différentes disciplines visées par Distances et médiations des savoirs.

Les propositions d'articles doivent respecter le format et la ligne éditoriale demandés par la revue Distances et Médiations des Savoirs : http://dms.revues.org/75 ; soit des articles de recherche, généralement de 20 à 25 pages, 30 000 à 50 000 signes (notes et espaces compris) répondant aux exigences académiques. Ces articles seront évalués en double aveugle par les membres du comité scientifique et ne seront publiés qu'après acceptation et révisions éventuelles.

Calendrier des étapes de l'appel

Réception des propositions (sous forme de résumé) : 25 février 2019 auprès des coordinateurs du numéro :
Georges-Louis Baron georges-louis.baron@paris5.sorbonne.fr
et
Jacques Béziat jacques.beziat@unicaen.fr ;
copie DMS-DMK dms-dmk@cned.fr

Notifications aux auteurs : au plus tard le 25 mars 2019
Réception des articles : 24 mai 2019
Notifications aux auteurs : semaine du 24 juin 2019
Publication du numéro : 2d semestre 2019 ou 1er semestre 2020

Proposer une contribution pour le portique Adjectif.net

2018-06-04T07:55:21Z

Un articlerepris du site adjectif.net

Lancé en 2006-2007, le portique ADJECTIF (Accompagnement Décentralisé des JEunes Chercheur-e-s en TIC dans un cadre Francophone) a connu un certain nombre d'évolutions. Pour obtenir plus d'informations à propos du projet veuillez cliquer ici.

Le portique est ouvert aux chercheurs (qu'ils soient débutants ou confirmés) et aux praticiens dès lors que les contributions s'intéressent aux usages des technologies en éducation.

De manière non exhaustive, les contributions acceptées peuvent porter sur plusieurs axes de réflexion :

les politiques publiques pour la mise en place de technologies en éducation ;
les mises en œuvre des technologies pour l'enseignement, la formation initiale, continue et la formation d'adultes ;
les enjeux didactiques de l'utilisation de technologies ;
les jeunes et les cultures numériques, etc.

Deux types de publication sont proposés : des brèves et des articles. Hors références bibliographiques, les premières ont une longueur d'au plus 3 pages et les seconds de 5 à 9 pages. La langue des textes peut être le français, l'anglais, l'espagnol et le portugais. Dans les cas où la langue de la contribution diffère du français, une synthèse en français doit être fournie.

1. Proposer une brève pour le portique Adjectif.net

1.1 Conditions de publication

Les brèves sont de deux types :

Des textes courts visant, avant tout, à annoncer un événement :

appels à communications pour un colloque ;
manifestations scientifiques, congrès ;
parutions d'ouvrages, etc.

Elles peuvent aussi proposer une courte synthèse à propos d'un sujet d'actualité sur les usages des TIC en éducation :

annonces de réformes de politiques éducatives ;
projets scientifiques en cours ou à venir ;
projets pédagogiques mis en place au sein d'établissements, etc.

Les auteurs qui souhaitent publier une contribution de ce type devront présenter une réflexion problématisée, critique et argumentée du contenu proposé à la diffusion.

1.2 Envoi du texte

Les personnes intéressées ont à envoyer un courriel, par la messagerie de contact, contenant leur proposition de brève.

Dès réception du texte et après lecture, un membre du comité de rédaction assure un dialogue avec l'auteur, pour améliorer la brève.

Après validation par le comité de rédaction, les auteurs seront informés de la publication.

2. Proposer un article de synthèse pour le portique Adjectif.net

2.1 Règles de publication

Un article de synthèse comporte un maximum de 9 pages, hors bibliographie.

Cet article devra respecter les normes habituelles des publications scientifiques :

l'exposé d'une problématique ;
une mise en contexte de la recherche présentée ;
une méthodologie de traitement et d'analyse des résultats ;
les principaux résultats ;
une partie de discussion et de perspectives pour la recherche.

La production doit être originale et correspondre à la ligne éditoriale du portique. Les références devront clairement apparaître dans le texte et dans une section de références bibliographiques. Ces dernières peuvent être publiées aux normes APA francophones, mais d'autres normes de publication sont acceptées.

Enfin, une feuille de style est proposée aux auteurs aux formats. doc (Word) et. odt (OpenOffice et LibreOffice). Aucun document en pdf ne sera accepté.

2.2 Envoi du texte et processus d'accompagnement

Adjectif.net étant un support d'accompagnement à la valorisation des travaux des jeunes chercheurs, aucune contribution n'est refusée a priori.

Les auteurs envoient un courriel par la messagerie de contact, afin de signaler leur intention de publication. Après lecture du message, les auteurs seront redirigés vers l'adresse du membre du comité de rédaction qui sera chargé du suivi.

Il est alors demandé aux auteurs de contacter le membre du comité de rédaction qui lui a été mentionné par retour de courriel, afin de lui faire parvenir la contribution.

Dès réception du texte, le membre du comité de rédaction assure un dialogue avec l'auteur durant la transformation de l'article jusqu'à la publication. Il est proposé une relecture critique de l'article avec des retours aux auteurs par courrier électronique. Un seuil maximal de relectures est fixé à 5 retours. Au-delà, l'auteur pourra être redirigé vers un autre membre du comité de rédaction ou vers un autre support de publication.

La validation définitive du texte, en vue de sa publication, est assurée par un membre du comité de lecture [1]. Cette phase de relectures compte en général elle aussi des retours par courriel.

– Soumettre une contribution

– Comité de pilotage

– S'inscrire à la lettre mensuelle générales

[1] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article139

Journée doctorale du Gis 2IF

Georges-Louis Baron — 2018-02-03T10:13:00Z

Un article repris du site adhectif.net

Le GIS 2IF (https://2if.hypotheses.org/) organise, en partenariat avec le CIREL, une journée doctorale en relation avec le colloque « e-Formation des adultes et des jeunes adultes » qui se tiendra du 21 au 23 mars 2018 à Lille.

Cette journée s'adresse en priorité aux doctorant.e.s et jeunes chercheurs et chercheuses. Son objectif principal est de favoriser le partage d'idées et les échanges méthodologiques sur des problématiques saillantes dans les domaines de l'éducation, de la formation et du numérique.

Les propositions de contribution, présentées sous la forme d'un document d'une page faisant apparaître clairement la question de départ, le cadre théorique utilisé, la problématique, la méthodologie de recueil et d'analyse de données, les premiers résultats pour les recherches en cours ou les résultats globaux pour les thèses finalisées, et une bibliographie succincte, sont à adresser au Gis 2IF avant le 15 février 2018.

Ces propositions s'inscriront dans les thématiques structurant le GIS 2IF :

Tendances actuelles dans la conception de ressources éducatives.
Perspectives actuelles de l'industrialisation et de la marchandisation et relation entre industries culturelles et industries éducatives.
Transformation des modes de gouvernance dans l'enseignement supérieur.
Le numérique comme domaine de formation et de culture, littératie et culture numérique.

Les propositions sont à envoyer à l'adresse suivante : bureau2if@gmail.com

Grâce au soutien qu'apporte l'équipe interne Trigone du CIREL à cette journée, les auteurs dont les propositions seront retenues par le comité scientifique bénéficieront de la gratuité d'inscription au colloque « e-Formation des adultes et des jeunes adultes ».

Rapport d'activités du portique Adjectif.net en 2016

2017-02-01T11:29:54Z

Avertissement : ce texte constitue une mise à jour du rapport publié en 2015. Il fait état des activités du portique tout au long de l'année 2016.
À propos de la vie et des objectifs du projet depuis sa création

Un article repris du site Adjectif Analyses et rechherches sur les TICE, un site sous licence CC by sa

Depuis 2007, le portique Adjectif.net constitue un support de publication pour les jeunes chercheurs francophones en technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE). Des chercheur-e-s confirmé-e-s contribuent également, fournissant des articles à caractère méthodologiques ou présentant des problématiques vives. Le fonctionnement du portique est impulsé au niveau du laboratoire EDA de l'Université Paris Descartes.

A la date de rédaction de ce texte, Adjectif.net entre dans sa dixième année d'existence : il a acquis une certaine visibilité dans le paysage de la recherche francophone, grâce à l'engagement d'une équipe qui s'est progressivement élargie [1]. La pérennité de ce portique apparaît comme l'une de ses originalités, à la fois d'un point de vue contextuel assez général mais aussi, par son objectif privilégié, à savoir, l'accompagnement des jeunes chercheurs.

Afin d'atteindre cet objectif, une méthodologie en trois phases principales a progressivement été élaborée. On décrit ces trois phases dans la suite.

Veille scientifique : une veille scientifique permet d'identifier des travaux récents dont les auteurs sont contactés afin qu'ils contribuent aux contenus diffusés par le portique.

Suivi : à partir du moment où un auteur a signalé son intérêt, un suivi est engagé par l'équipe du portique. Celle-ci est composée de jeunes chercheurs supervisés par des enseignants-chercheurs confirmés. Pour les jeunes chercheurs de l'équipe, lire et commenter les travaux des contributeurs les intègre à une communauté de pratiques. Ces activités relèvent également de la création de connaissances au sens de la théorie élaborée par Scardamalia et Bereiter dans les années 1990. D'une manière réciproque, les avis formulés permettent aux auteurs d'améliorer la synthèse de leur travail afin de parvenir à des contributions se conformant aux attendus du portique. Cette phase peut amener l'équipe responsable du projet Adjectif à relire et commenter plus de trois fois le travail d'un auteur.

Relectures : les synthèses sont communiquées, dans un dernier temps, aux membres du comité de lecture afin qu'ils donnent un avis qui est toujours accompagné de remarques, indiquant des moyens pour améliorer les contributions. Depuis 2010, un seul texte a été réorienté vers un autre support de publication ; tous les autres ont donné lieu à une publication, au rythme des révisions auquel pouvaient se consacrer les auteurs. On observe cela dit une augmentation des « abandons » et ce, depuis 2013 : il est possible que l'équipe animant le portique, parce qu'elle bénéficie aujourd'hui d'une plus grande expérience, ait augmenté ses exigences ; de ce fait également, les durées d'accompagnement s'allongent et peuvent être mal comprises par certains auteurs. On a remarqué aussi que des contributeurs bénéficient de l'accompagnement fourni mais déclarent plus tard avoir soumis leur texte à une autre revue, plus qualifiante.

On reçoit régulièrement des propositions spontanées de contributions (notamment par d'anciens contributeurs, initialement contactés suite aux opérations de veille) ou des redirections depuis des revues du champ (Frantice.net, STICEF). Des perspectives d'évolution sont actuellement en cours de réflexion quant au statut du portique.

Évolution au cours du temps

Publications de synthèses de recherche

Le format privilégié pour les publications d'Adjectif est celui de textes brefs, d'environ 8 pages incluant les références bibliographiques citées. Depuis la première phase du projet (2007-2009), 271 contributions de ce type ont été produites ; le rythme de publication s'est stabilisé entre 3 et 4 synthèses de recherches par mois à partir de la fin de l'année 2012 [2].

Lors des trois dernières années (2014-2016), un peu moins de contributions ont été publiées, parce qu'une partie conséquente de l'équipe est en cours de finalisation des thèses engagées entre 2011 et 2014, il est nécessaire de former des jeunes intéressés par le projet afin qu'ils prennent le relais.

En 2014, 46 nouvelles contributions ont été publiées, puis 38 en 2015. Ceci peut s'expliquer de plusieurs façons. L'équipe animant le portique bénéficie aujourd'hui d'une plus grande expérience : il est probable que cela soit à l'origine d'une augmentation des exigences, causant l'allongement des durées d'accompagnement, potentiellement mal compris par les contributeurs. Ensuite, les efforts de veille et de prise de contact avec les auteur-e-s potentiel-l -e-s sont souvent assez peu « rentables », toutes les personnes contactées ne publiant pas. Il est particulièrement difficile de parvenir à entrer en contact avec des doctorants des pays dits « du sud », malgré l'inscription du portique au sein du réseau AREN. Ce réseau a été mis en place par l'IFIC en 2015 afin d'accompagner les étudiants désireux de s'inscrire en doctorat dans la rédaction et au financement de leur projet de thèse.

En 2016, le flux de publication a connu de nouvelles variations, même si au total de 34 contributions ont été publiées au 24/12. Ces variations s'expliquent par les réflexions entretenues depuis quelques années autour de l'opportunité pour Adjectif.net de pérenniser l'ensemble des contributions publiées. Le développement du partenariat avec la FMSH (Maison des Sciences de l'Homme) a notamment engagé des travaux préparatoires de la migration des contenus vers l'archive HAL. Différents essais de mise en page et d'extraction des textes sous la forme de recueils thématiques sont en cours, impactant la capacité de veille et de suivi.

Les articles publiés à ce jour concernent surtout des thèses et des mémoires de recherche issus de travaux menés en France. Parmi les articles publiés en 2016, quelques-uns correspondent à des synthèses de recherche menées en Afrique Subsaharienne, dans les pays du Maghreb ou encore au Liban. On continue d'observer un élargissement du spectre du champ de la recherche considéré à travers les publications proposées. Ce phénomène, particulièrement marqué en 2014, se développe avec, notamment, un regain d'intérêt en 2016 pour la didactique de l'informatique et l'apprentissage de la programmation (Araouri, W., 2016 ), l'utilisation des réseaux sociaux ou des jeux vidéos en classe (Grassin, J.-F., 2016 ; Hien, L., 2016).

Des articles ont aussi été liés au travail mené lors de recherches financées par l'AUF (SUPERE-RCF) avec les acteurs du Sud souhaitant investiguer de nouvelles questions et qui ont besoin d'un accompagnement méthodologique plus large (Ndikuriyo, E. et Voulgre, E., 2016) et (Ndovori R. et al., 2016). Le temps accordé est alors très important.

Publication de brèves

Depuis 2010, l'équipe du portique propose un flux de brèves ayant pour principal objectif, au départ, de signaler des rencontres scientifiques (colloques, appels à communication, etc.). A partir de 2012, d'autres types de brèves ont été publiés, prenant la forme de textes d'une page correspondant à des réflexions structurées au sujet d'une problématique liée aux sciences de l'éducation, aux utilisations de technologies informatisées et requérant la distinction de sources de natures différentes (scientifique, autres).

Jusqu'en 2015, dans un esprit d'accompagnement à l'écriture et à l'initiative d'Emmanuelle Voulgre (maître de conférences à l'Université Paris Descartes), des brèves ont été proposées par des étudiants suivant un cursus de Licence en Sciences de l'éducation.

Les membres de l'équipe du portique sont, par ailleurs, mobilisés afin de maintenir un flux de publication stable de brèves. Les projets de brèves qui ne sont pas publiés sur le site sont transformés en posts courts sur le réseau social Facebook où l'équipe cherche à étendre la visibilité de ses services, notamment en invitant les universitaires des pays dits du Sud à prendre connaissance des publications réalisées.

Vie du projet en 2016

En 2014, on a observé une forte augmentation du nombre de visites du site, passant d'une moyenne de 300 visites à 600 visites par jour. Depuis le mois de janvier 2015, comme en 2016, on constate une stabilisation du nombre de visites par jour autour de 800 visites en moyenne, avec des variations selon les jours.

Le nombre d'abonnés à la lettre mensuelle du portique, créée en 2012, croît toujours, avec un total de 688 abonnés à la fin du mois de décembre (500, en 2014 ; 619 en 2015). Il est arrivé à plusieurs reprises que des lecteurs nous contactent pour nous remercier après réception de la lettre, ce qui indique que leur intérêt pour les contenus diffusés.

Il convient de mentionner également l'important travail de réflexion mené sur la présentation du site. Une version s'adaptant automatiquement à la taille des écrans des visiteurs a été implémentée en 2016.

La convention, signée fin 2014 avec l'Institut francophone de l'ingénierie de la connaissance (IFIC) a été ensuite reconduite ; elle vise à aider les étudiants préparant une thèse à l'exercice de la publication d'un article de synthèse. Une information sur cette mission a été publiée, à la fois sur le site de l'IFIC et sur le portique en 2015.

Perspectives

En 2016 comme en 2015, plusieurs contributeurs ont contacté l'équipe afin de bénéficier d'attestations pouvant enrichir leur dossier de qualification. Il est apparu que nous attirons l'attention de jeunes chercheurs ainsi que celle de personnes en situation professionnelle assise. La qualité de l'accompagnement accordé aux contributeurs est donc reconnue et les textes publiés sont proches, en termes de qualité scientifique, de ce que l'on trouve dans les revues du domaine.

Par ailleurs, dans la continuité des activités précédemment engagées, une animation via les réseaux sociaux a été développée en 2016, principalement via Facebook comme on l'a signalé plus haut. De la même manière, la réflexion sur des contributions de l'équipe animant le portique aux chantiers des données ouvertes de recherche a été prolongée.

Une des raisons du succès provient, à n'en pas douter, de l'accompagnement que dispense une équipe de personnes largement bénévoles. Comme il l'avait été souligné lors des années précédentes, ce fonctionnement a des limites : beaucoup dépend en effet d'étudiants souvent précaires, pour lesquels des financements sont indispensables. Les aspects techniques nécessitent aussi de pouvoir rémunérer des intervenants spécialisés : les autres membres de l'équipe ne peuvent s'en occuper, au vu des exigences de l'accompagnement mis en œuvre.

Jusqu'ici, le portique n'avait pas souhaité être perçu comme une revue analogue à celles qui existent déjà dans le champ. Au vu de la qualité des articles publiés et de la reconnaissance du portique dans certains pays d'Afrique notamment, il nous semble maintenant opportun de penser à solliciter de la part du Haut comité d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur une reconnaissance comme support francophone d'interface tout en conservant ses orientations consacrées à la veille scientifique et ses spécificités d'accompagnement.

Cette démarche, si elle est couronnée de succès, nous semble en effet présenter de nombreux avantages : à l'égard des auteurs, des contributeurs à la veille, envers les enseignants-chercheurs qui souhaiteraient s'engager davantage, en termes aussi de reconnaissance du laboratoire EDA qui a porté l'entreprise depuis les origines.

Annexe – publications du portique en 2016

1. Khaneboubi, M. (2016) « Analyse de réponses à un questionnaire : exemple de pré-traitement d'une question ouverte : Le cas du Mooc Efan-2 ». Adjectif .net Mis en ligne le 5 mai 2015, mis à jour le 14 janvier 2016. URL : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article344

2. Rho Mas, P. (2016). Intercompréhension entre langues romanes : séquence informatisée pour CM2. Adjectif.net. Mis en ligne le 13 janvier 2016, URL : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article376

3. Reina Manga, V. (2016) Les TIC dans le monde associatif, le cas de l'Afrique. Adjectif.net. Mis en ligne le jeudi 28 janvier 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article379

4. Baron, G-L., (2016). Réflexions sur la didactique de l'informatique. Adjectif.net. Mis en ligne le samedi 6 février 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article381

5. Baron, G-L., Drot-Delange, B. & Touloupaki, S. (2016). L'éducation à l'informatique à l'école primaire. Bibliographie sélective commentée. Adjectif.net. Mis en ligne le samedi 20 février 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article382

6. Razanadrakoto, M. (2016). Représentations et pratiques plurielles de lecture de la presse française en ligne par des étudiants allophones. Une synthèse de thèse. Adjectif .net . Mis en ligne le 21 février 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article383

7. El Soufi, A. (2016). Utilisation de la PréAO dans l'apprentissage de l'oral en classe de français langue seconde. Expérimentation dans un collège au Liban Nord. Adjectif.net. Mis en ligne le lundi 29 février 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article384

8. Maaroufi, F. (2016). Effets des TIC sur les pratiques pédagogiques dans un établissement d'enseignement supérieur marocain. Adjectif.net . http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article385

9. Damani, K. (2016). Les pratiques enseignantes sur les réseaux sociaux : entre fantasmes et réalités. Adjectif.net. http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article386

10. Collin, S., Brotcorne, P., Fluckiger, C., Grassin, J.-F., Guichon, N., Muller, C.,
Ntebutse,J.-G., Ollivier, C., Roland, N., Schneider, E., et Soubrié, T. (2016) Vers une approche sociocritique du numérique en éducation : une structuration à l'œuvre. Adjectif.net. Mis en ligne le vendredi 18 mars 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article387

11. Tassius, D. (2016). Pratiques de formation numérique dans les bibliothèques universitaires en France. Adjectif.net, mis en ligne le 14 mars 2016. Consulté à : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article388

12. Voulgre, E., Jang, A. et Weller, C. (2016). Thymio en cycle 3 en France : qu'est-ce qu'un robot en termes de culture informatique ? Adjectif.net, mis en ligne le 25 avril 2016. Consulté à : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article390

13. Dusquesnois, M. (2016). ProSoTIC – Favoriser l'usage du numérique dans l'enseignement de promotion sociale. Un exemple en Belgique francophone. Adjectif.net, mis en ligne le 18 avril 2016. Consulté à : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article391

14. Combemorel, C. (2016). Équipement mobile au collège : quels usages et représentations genrés de l'ordinateur portable chez les élèves ? Adjectif.net [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article392

15. Ndikuriyo E. et Voulgre E. (2016). Quels accompagnements pour l'enseignement de l'informatique à l'École Fondamentale du Burundi ? Adjectif.net [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article394

16. Grassin, J.-F. (2016). Affordances d'un réseau social pour une formation en Français Langue Étrangère : pratiques discursives, modes de participation et présence sociale en ligne. Adjectif.net [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article395

17. Touloupaki, S. (2016). Analyse d'une recherche sur la pensée informatique : Code and tell de Dany Portelance. Adjectif.net. [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article396

18. Hien, L., (2016). Enseigner avec le jeu vidéo. L'exemple de la mise en réseau d'oeuvres et de personnages en classe de CM2. Adjectif.net [En ligne]. Mis en ligne le 10 juin 2016. URL : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article397

19. Heurtier, S. (2016) « Usages et appropriation d'un ordinateur portable en classe de CM1 ». Adjectif [En ligne]. Mis en ligne le 18 juin 2016. URL : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article398&lang=fr

20. Ngandeu, B. (2016) Apprentissage du français dans une université anglophone au Cameroun : de l'expérience du quasi-synchrone à un nouveau modèle d'intégration des TIC. Synthèse de thèse ». Adjectif [En ligne]. Mis en ligne le 28 juin 2016. URL : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article399

21. Etienne, S. (2016). Élaboration de ressources pour la formation des migrants Présentation du projet “V'Idéaux et Débats”. Adjectif.net. Mis en ligne le mercredi 20 juillet 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article400

22. Haensler, G. (2016). Etude de l'usage d'un dispositif vidéo-informatique comme moyen de régulation des apprentissages moteurs en EPS. Modalités d'exploitation d'une ingénierie techno-didactique en situation d'enseignement apprentissage à l'école élémentaire et au collège selon les types d'activités physiques. Adjectif.net, [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article402

23. Aubenas, M.-L. (2016). Différenciation pédagogique par les TICE. Une expérimentation dans l'enseignement des SVT. Adjectif.net [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article403.

24. Ndovori R., Voulgre E., Barahinduka E., et Baron G-L. (2016). Les usages des TICE par les lauréats de l'ENS de Bujumbura. Adjectif.net [En ligne]. Mis en ligne le 05 août 2016. URL : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article=404

25. Ait Moussa, A. (2016). L'impact de la méthode inversée sur un cours d'informatique : cas de l'université marocaine. Adjectif.net [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article405

26. Messaoui, A. (2016). Ludovia#13 : un compte-rendu. Adjectif.net. Mis en ligne le lundi 12 septembre 2016. http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article406

27 Araouri, W. (2016). L'initiation à la programmation informatique à l'école primaire : le cas de Scratch et Thymio dans des classes de cours moyen. Adjectif.net [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article407

28. El Soufi., A. & Malek,. V (2016) « Recycliban.com » : un site web éducatif pour introduire les technologies à l'école et sensibiliser les jeunes au tri des déchets domestiques. Adjectif.net. Mis en ligne le mardi 18 octobre 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article410

29. Cisel, M. (2016) Utilisations des MOOC : éléments de typologie. Retour sur la diversité des formes d'attrition. Adjectif.net. Mis en ligne le vendredi 11 novembre 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article411

30. Nono Tchatouo, L-P., & Tchaptie, Y. (2016) Utilisation de l'environnement WIMS dans l'enseignement des mathématiques au secondaire. Problème de formation et de perception de l'utilité. Adjectif.net. Mis en ligne le lundi 5 décembre 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article412

31. Djeumeni-Tchamabe, M., & Mbodj, M. (2016). Carnet de voyages au cœur des TICE en Afrique de l'Ouest : un exemple de coopération Sud-Sud. Adjectif.net. Mis en ligne le mercredi 7 décembre 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article414

32. Besnier, S. (2016) Usages de ressources technologiques pour l'enseignement du nombre à l'école maternelle et développement professionnel des professeurs. Adjectif.net. Mis en ligne le samedi 10 décembre 2016 http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article415

33 Banuza, A., Nijimbere, C., & Ndikuryayo, F. (2016). De l'espace numérique à sa pédagogisation : comment améliorer la qualité de l'enseignement des sciences au lycée Cibitoke ? Adjectif.net [En ligne]. Mis en ligne le 28 juin 2016. URL : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article417

34 Queyriaux, L. (2016). Le tutorat et les tuteurs à distance[] : un nouvel accompagnement Adjectif.net. Mis en ligne le 14 décembre 16, à l'adresse http://www.adjecti.net/spip/spip.phparticle418&var_mode=calcul

[1] Les membres de l'équipe de 2007 continuent, pour la plupart, de contribuer au projet même si, en majorité, ils interviennent plutôt en fin de publication. Ceux de l'équipe de 2010 continuent de contribuer alors que ceux engagés en 2014 affirment différentes prises de responsabilité.

[2] L'année 2012 constitue un « record » à différents égards pour le projet : en termes de nombre de publications (68, les autres années permettent plutôt de produire une quarantaine de publications, cf. annexe 1) mais aussi de « consistance » de l'équipe, les financements ayant permis de recruter une étudiante de M2 spécifiquement pour gérer les aspects techniques en lien avec la rénovation de l'interface du site.

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