Innovation Pédagogique et transition

Débat : Enseignement supérieur, replaçons la salle de cours au cœur de la cité !

2019-09-13T09:56:01Z

Il faut ouvrir sur la ville les lieux traditionnels de connaissances - universités, laboratoires, bibliothèques. Shutterstock

Les infrastructures de l'Internet ont fourni un support à un rêve déjà ancien, celui de diffuser la connaissance au plus grand nombre. Mais l'ambition des sciences ouvertes ne se limite pas aux questions d'accès que de nouveaux moyens techniques et juridiques facilitent un peu plus chaque jour. Si elles visent à faire circuler les résultats de recherche de manière bien plus fluide, il s'agit aussi d'agir en amont, en rendant la recherche plus participative.

L'idée est de ne pas envisager les citoyens comme de simples sujets de recherche mais également comme des partenaires des chercheurs. D'ailleurs, les initiatives de science citoyenne se propagent rapidement à travers le monde, que cela soit pour collecter des données ou pour les analyser, parfois à travers des dispositifs ludiques.

Ce mouvement invite à s'interroger sur la bipartition entre l'enseignement et la recherche. Les étudiants n'ont-ils pas aussi un rôle à jouer dans la construction de « communs » pédagogiques ? Dans le prolongement des sciences ouvertes et citoyennes se dessinerait aussi une « éducation ouverte ».

C'est l'une des hypothèses centrales de la note Vers une éducation ouverte : Faire, réflexivité et culture pour une éducation-recherche, qui vient d'être publiée par le think tank Research Group Collaborative Spaces (RGCS), à partir de huit expériences innovantes menées dans l'enseignement supérieur, dans des contextes assez différents – universités, écoles de management, écoles d'ingénieurs.

Décloisonner les cours

Promouvoir une éducation ouverte suppose d'abord de décloisonner les systèmes, en rendant les lieux traditionnels de connaissances – universités, laboratoires, bibliothèques – plus ouverts, plus transparents et plus mobiles dans la ville. La question de l'accès sans discrimination ni barrière d'âge ou de statut est centrale.

Dans le cours « Transformations du travail et numérique » donné à l'Université Paris-Dauphine, par exemple, il n'y a plus ni début ni fin de cours. L'enseignement est ouvert aux anciens et aux personnes tout simplement intéressées par le thème abordé. Il met en œuvre de nombreuses parties prenantes, étudiants, chercheurs, entrepreneurs, mais aussi makers, activistes, slashers, artistes.

La production de connaissance dépasse les frontières temporelles et spatiales habituelles, avec notamment la diffusion du cours via des outils numériques (blogs, Twitter, articles en ligne). Le cas « Open walked event-based experimentations » (OWEE) montre qu'on peut s'appuyer également sur des démarches qui pourraient paraître anciennes. Pourquoi ne pas monter des « learning expeditions » dans la rue et sur les places publiques pour créer des narrations pédagogiques plus incertaines, et donc plus ouvertes à de véritables rencontres ?

S'emparer de questions de société

Le deuxième enjeu pour l'enseignement est de rester fortement connecté à la société et à ses réalités contemporaines. La co-création de connaissances et l'implication dans la cité permettent de retrouver du sens et de participer à la résolution de défis environnementaux et sociétaux.

Les approches par projets ou par défis doivent permettre de réintroduire l'engagement citoyen au cœur des raisons pour lesquelles on étudie.

Le cours « Public factory » de l'IEP de Lyon illustre cette approche. Les projets qui structurent le cours sont tous des défis réels d'innovation publique, pour lesquels les résultats du travail des enseignants, des étudiants et des professionnels vont venir contribuer au bien public. La coopération étroite avec de grands professionnels du Design des politiques publiques, notamment la 27ᵉ région, est exemplaire d'une nouvelle manière de penser la pédagogie.

Démarches exploratoires

Enfin, il faut renforcer la capacité de l'éducation à aller au-delà des murs. Il faut pouvoir sortir, s'impliquer dans un tissu urbain, marcher pour penser, sentir et comprendre. Cela demande aussi de repenser les espaces et la forme scolaire et universitaire, de remettre une articulation entre extérieur et intérieur, de s'approprier les nouveaux espaces et de coopérer avec les tiers lieux et de repenser la proximité.

Par exemple le cours « Innovation and cooperative projects » de Yncréa Hauts-de-France se déroule au cœur d'un site en reconversion où les étudiants sont amenés à se nourrir des espaces urbains pour alimenter leurs réflexions. Le groupe passe autant de temps à l'extérieur qu'à l'intérieur, dans une démarche exploratoire, en prenant des photos, en interviewant des passants, en allant dans des start-up et des entreprises.

Cette philosophie de réappropriation des lieux, dans une démarche d'ouverture, de mise en commun des ressources et des connaissances est aussi celle qui nourrit le vaste mouvement des tiers lieux qui se développe en France, avec des projets comme la Compagnie des tiers lieux.

Réintroduire du commun

À partir de ces expérimentations, on peut dégager quelques propositions à destination des chercheurs et décideurs politiques afin d'évoluer vers une « éducation ouverte ».

La première piste serait de réintroduire du commun dans le service public d'enseignement supérieur. Chaque enseignant pourrait par exemple mettre 25 % de son forfait au service de communs de connaissances sur son territoire – ce qui reviendrait à enseigner, expérimenter, faciliter, médiatiser au sein de tiers lieux et d'espaces collaboratifs proches de son université.

Cela pourrait se faire sur une base volontaire et à partir d'une liste de lieux constituée de façon émergente et non validée a priori par une commission ou un acteur public. D'aucuns objecteront que dans une situation de sous-effectifs et de moyens de plus en plus limités, une telle proposition est peu réaliste. C'est que selon nous, la vision actuelle oppose trop un « dedans » à former à un « dehors » auquel s'adapter alors que ces deux parties se recouvrent.

Il faut former de façon permanente et discontinue, au-delà d'une logique définitive de diplomation. Une partie importante de l'enseignement supérieur s'est construite soit dans la logique de la formation initiale, soit dans celle de la formation exécutive ou encore dans la perspective de l'apprentissage. Avec l'augmentation de la durée de vie, le développement de la pluriactivité, l'engagement associatif, la multiplication des discontinuités de vie, ces délimitations sont devenues largement caduques.

Publier avec les étudiants

Enfin, il faudrait revenir sur la dichotomie entre enseignement et recherche, qui a des effets particulièrement néfastes. Les sciences ouvertes et citoyennes pourraient favoriser une véritable éducation-recherche où la mise en commun des connaissances serait plus que jamais le fait de nos étudiants, bien accompagnés par des enseignants-chercheurs qui co-publieraient parfois à leur côté et développeraient des interfaces de traduction et d'impact sur leurs recherches.

L'éducation ouverte n'est pas un phénomène nouveau. Cependant, les sciences ouvertes et citoyennes, leurs infrastructures, leurs pratiques et leurs valeurs constituent des vecteurs d'opportunités nouvelles. Les nouveaux collectifs de recherche, les coopératives, les espaces collaboratifs, les tiers lieux, les plates-formes ouvertes sont autant d'acteurs qui peuvent jouer un rôle dans la création de processus et d'entre-mondes nouveaux.

Dans des contextes de crise du sens au travail, de chômage structurel encore important, de grave crise écologique, de menaces démocratiques, de perte de créativité dans les pratiques et les formes managériales, il devient urgent de saisir cette opportunité.

François-Xavier de Vaujany est président du réseau académique RGCS (http://rgcs-owee.org/)

Amélie Bohas est membre du réseau académique RGCS (http://rgcs-owee.org/).

Olivier Irrmann est membre du réseau académique RGCS (http://rgcs-owee.org/).

Porter la pédagogie hors les murs : une expérience en master de management

2019-01-10T14:13:00Z

Quitter le cadre universitaire invite les étudiants à changer de posture (ici, des élèves de Paris-Dauphine dans les locaux de Startway). François-Xavier de Vaujany, Author provided

En octobre 2018, j'ai eu l'opportunité d'initier à Paris-Dauphine un cours de master sur les transformations du travail à l'ère du digital. Il s'agissait de comprendre les liens entre évolutions du travail et nouvelles formes d'organisation et de management. Dans l'esprit, cet enseignement était aussi l'occasion d'essayer de lier des pratiques souvent séparées (pédagogie et recherche). Les débats, le faire et l'analyse s'entremêlaient avec des séances hors les murs. Une partie des heures devait ainsi se passer sur le terrain, dans ces lieux où se construit l'objet même du cours : espaces de coworking, labs d'entreprise, makerspaces, hackerspaces, associations militantes, coopératives…

Au-delà de ce décloisonnement spatial, l'idée était aussi que les étudiants se voient comme des participants au long cours, tous les anciens restant associés aux modules. Au moyen des réseaux sociaux et d'un blogue, l'objectif était aussi de permettre à toutes celles et tous ceux qui le souhaitaient de participer aux séances et de pouvoir poser des questions.

Aujourd'hui, la plupart des cours, même les plus innovants, valorisent rarement le travail des étudiants dans et pour la société. Les copies, les rapports, les prototypes, restent souvent dans l'espace académique. Ici, l'idée était d'associer tous les apprenants à la co-production d'un « commun » de connaissances à travers différents types d'articles publiés dans des supports qui respectent l'esprit « creative commons » le plus généreux.

Varier les rôles

Afin de combiner au maximum les points de vue, trois types de rôles ont été affectés aux étudiants. Quatre d'entre eux (les « journalistes ») étaient chargés de réaliser un reportage et un article de synthèse sur le cours (en français dans The Conversation et en anglais dans LSE Business Review). Six groupes d'étudiants jouaient les « analystes » en animant des séances du cours avec des présentations, des tables rondes, des interviews enregistrées et des micro-ateliers.

La consigne était d'articuler des blocs théoriques (liés à des recherches en sciences sociales et en management) avec des interventions de deux à cinq grands témoins qui permettraient de créer encore plus d'interactions. Chaque groupe d'analystes devait écrire un article de synthèse sur sa séance (publié dans Medium). Le cours comme les articles devaient mobiliser des théories, des concepts et des données à caractère recherche. Enfin, un troisième rôle d'« historiens » concernait l'ensemble des étudiants analystes qui devaient tous alimenter un compte-rendu en temps réel du cours (à partir d'un Framapad).

AJH.

L'ensemble du cours était organisé de la façon suivante : six heures de leçon inaugurale que j'ai assurées, suivies de quinze heures de séances thématiques animées par les étudiants. Une heure de séance de debriefing à distance du dernier cours marquait la fin formelle de l'enseignement.

Théorie et pratique

Le séminaire de six heures ancrait ce cours expérimental dans une tradition : celle de la leçon inaugurale. Cette première partie a été l'occasion de problématiser les transformations du travail et du management et de poser un cadre d'analyse. L'intervention était divisée en trois parties : une première sur les nouvelles pratiques de travail, une seconde sur les enjeux et les dimensions des nouvelles pratiques de travail, et enfin, une troisième articulant transformations du travail et mutations du management.

J'ai écrit un texte de synthèse et d'approfondissement de la leçon inaugurale – « Sens, information et machines à l'ère digitale : entre les mains de Merleau-Ponty ». Ancré dans mes recherches, il positionne l'ensemble de la réflexion sur le travail et les nouvelles formes d'organisation dans une logique phénoménologique, celle du philosophe Merleau-Ponty.

Cet article fondateur du cours introduit un nouveau concept personnel : les « narrations organisationnelles réversibles » (NOR). L'idée est que les nouvelles formes de travail et de management prennent de plus en plus souvent la forme de dispositifs et de pratiques narratives. Ces narrations rendent superposables des relations qui semblaient plutôt dialectiques dans le cadre de l'« ancien monde » (client-producteur, privé-professionnel, échec-succès, maison-bureau, salarié-entrepreneur, seul-ensemble…).

Les étudiants ont ensuite eu l'occasion d'analyser les six blocs thématiques qui étaient : « Télétravail et mobilité dans les villes et les campagnes », « Pluriactivité dans un monde liquide », « Freelancing et nouvelles formes de travail », « Automates, plates-formes et nouvelles médiations numériques », « Makers et nouvelles formes d'artisanat », « Tiers lieux et espaces collaboratifs ».

À chaque fois, les présentations étaient documentées et mises en perspective de façon critique. Des tables rondes, des entretiens enregistrés, et des animations ont permis de rendre l'ensemble très interactif sans pour autant sacrifier au fond.

Quatre constats sur la logique d'un « commun » pédagogique

Tout d'abord, les étudiants sont très motivés quand il se sentent vraiment impliqués dans la production d'un cours. J'ai été très impressionné par la dynamique qui s'est mise en place et les contenus proposés. J'ai eu l'occasion d'apprendre de nouvelles choses sur le thème des transformations du travail, beaucoup plus que je ne l'espérais. Bien sûr, la définition d'un cadre et d'une exigence restent probablement importantes pour que l'exercice tienne ses promesses.

On peut noter aussi l'importance de l'articulation cours/expérimentation. Le seul cours magistral (la leçon inaugurale) ou la seule expérimentation auraient probablement donné des résultats différents. La leçon a induit une atmosphère, une exigence et un cadre analytique. À l'inverse, les séances thématiques, plus expérimentales, ont permis de libérer le cours et d'être vraiment dans une logique collective. Pas de production d'un commun de connaissances sans ouverture de tous les points de vue.

Le troisième constat concerne l'espace et le temps de la pédagogie. Prendre pour l'enseignant une posture de retrait et d'effacement à la fin de la leçon, sortir le cours de son contexte habituel (quel que soit le type de salle de cours) et aller dans la ville, au cœur des quartiers où se passent vraiment l'activité socio-économique, change totalement l'atmosphère de l'enseignement. Chacun sent que la page est blanche et qu'il a le droit de prendre en charge la narration.

La quatrième leçon porte sur l'articulation entre les outils digitaux et le déroulement local du cours. La présence de l'appareil photo des journalistes (utilisé également pour filmer les interviews), des smartphones actionnées pour tweeter, bloguer ou gérer le live Facebook et la présence des grands témoins contribuaient à « poser » l'exercice. Ce cadre lui donnait une importance voire une certaine solennité. Par ailleurs, ces pratiques ont permis de créer un véritable pont avec l'extérieur. Plusieurs questions, réactions d'anciens, de consultants et de chercheurs, me sont ainsi venues par ces canaux. Sur la prochaine édition du cours, je pense cependant que l'on peut fortement améliorer le nombre et la qualité de ces interactions qui pourraient avoir une place plus importante dans le cours.

Merleau-Ponty a souvent insisté sur l'importance des chiasmes, ces phénomènes réversibles qui semblent s'opposer et qui sont en fait l'envers l'un de l'autre. Un universitaire est un enseignant-chercheur. Avec ce cours, sa combinaison de jeu et de rigueur, j'ai rarement autant senti que l'enseignement et la recherche étaient des chiasmes l'un pour l'autre. En ces temps de dévalorisation de la pédagogie, c'est pour moi la leçon la plus essentielle.

Je remercie chaleureusement tous les étudiants du master 128 (promotion 2019) et les anciens du diplôme et de Dauphine qui ont participé à cette expérimentation. Merci aux lieux qui ont accueillis nos séances hors les murs, en particulier Startway et Le Square. Un grand merci à nos grands témoins entrepreneurs, nomades digitaux, chercheurs, consultants, slashers, makers et artisans qui ont incarné la discussion.

Pour accéder aux articles et aux supports du cours, et réagir : la page Facebook, le compte Twitter du cours et le blog du cours.

François-Xavier de Vaujany est président du réseau académique et think tank RGCS (https://collaborativespacesstudy.wordpress.com/) qui s'intéresse aux nouvelles pratiques de travail.

Du collaboratif à l'université : les académiques doivent-ils devenir des « makers » ?

2017-01-23T13:12:00Z

ACM Hackathon 2012, à l'Université de Tulsa, Oklahoma. Blake Burkhart/Flickr, CC BY

Avec l'économie collaborative et l'économie du partage, le capitalisme est en train de connaître une mutation profonde. Plus que jamais, on entreprend, on expérimente, on bricole ensemble, on co-produit, on co-créé de la valeur pour le plus grand nombre, alimentant par-là même de nouvelles pratiques de travail.

Comment nos universités vivent-elles ce retournement ? Deviennent-elles plus collaboratives et ancrées dans le « faire » ? Faut-il les faire entrer de plain-pied dans ce « nouveau » monde ? A la fin du clivage entre producteurs et clients, salariés et entrepreneurs, faut-il également ajouter celui entre « sachant » et « apprenant » ?

Les universités : des communautés collaboratives très anciennes

Pour commencer, j'aimerais rappeler que le fonctionnement en communautés, l'horizontalité (évaluation par les « pairs ») et la préoccupation pour le développement d'un savoir « bien commun » font partie de l'histoire et de la culture du monde universitaire. Il ne faut d'ailleurs pas oublier qu'une partie des acteurs et des pratiques du « nouveau » monde collaboratif ont été façonnées dans la culture voire dans les murs de l'université (cf. notamment l'histoire des fab labs).

Fablab – University of California, Berkeley (octobre 2013). Manuel Schmalstieg/Flickr, CC BY

Mais en quoi les techniques et les valeurs contemporaines du collaboratif, du partage et du faire peuvent-elles ou doivent-elles être des sources d'inspiration et de régénération ? Faut-il inciter les académiques (et leurs étudiants) à devenir des « makers » ?

La réponse que j'aimerais apporter sera positive, et même très positive. Le faire et plus largement, la culture du collaboratif doivent trouver une place plus grande dans nos universités, notamment dans les filières de management et d'économie. Les évolutions actuelles du monde du travail supposent incontestablement des managers plus entrepreneurs et makers que jamais. Cependant, il est primordial de cultiver conjointement au faire une culture de la concentration et de la vigilance qui est d'ailleurs une composante possible de la culture maker.

De la nécessité d'une plus grande culture du « faire » à l'université

Oui, la culture du « faire » ensemble et ses traductions contemporaines sous forme d'ateliers de co-création, de co-design, de démarches liées au design thinking, doivent plus que jamais avoir leur place dans nos universités. Pas seulement (point essentiel) parce qu'elles collent à des tendances économiques fortes : DIY, do-ocracy, entrepreneuriat collaboratif, processus d'innovations ouvertes, pratiques de travail plus créatives, relance de nos économies par les initiatives locales… Mais aussi parce qu'elles contribuent à façonner des collectifs d'entraide, des apprentissages horizontaux et des réflexes de vie et de travail en communautés. Ces communautés, du moment qu'elles préservent des mécanismes transparents d'échanges et de discussion, sont des points de régulation essentiels du capitalisme et de ses nécessaires transgressions.

Par ailleurs, le faire permet des pédagogies plus continues et horizontales. On apprend en permanence ensemble, dans tous les espaces de l'université. Chaque couloir, cafétéria, bureau, parking ou cour intérieure, peut être repensé par ses gestionnaires et ses occupants comme un espace de partage et d'expérimentation. Des espaces connexes comme les résidences étudiantes sont de plus en plus intégrés dans le mouvement. Avec les MOOC et les serious games, le numérique introduit également des possibilités d'apprentissages collectifs qui dépassent l'espace et le temps habituels de l'université.

Ainsi, développer des opportunités d'innovation et d'entrepreneuriat sur le campus (des fab labs, des espaces de coworking, des maker spaces, des learning hubs, des hackatons, des labs éphémères, du place-making…) permet incontestablement d'ouvrir et de régénérer les pratiques de l'université. L'effet sera d'autant plus fort si les nouveaux lieux et les événements dépassent la communauté locale d'enseignants et d'étudiants pour s'ouvrir à la ville, ses citoyens, ses entrepreneurs, ses innovateurs, ses chômeurs, des retraités, des handicapés, ses exclus… Le plus des précieux des savoirs restera toujours celui qui relie et inclue.

Geophysics hackathon à Houston, septembre 2013. Matt/Flickr, CC BY

Cultiver les capacités d'attention et de vigilance, le pendant du « faire »

Si je reste profondément enthousiaste à l'idée du collaboratif et face au développement d'une économie de plus en plus collaborative, j'aimerais lancer une invitation qui peut-être essentielle pour le succès même du collaboratif dans nos universités.

Oui, il est très heureux que nos étudiants assistent encore (peut-être moins) à des cours en présentiel, à une parole immédiate, partagée ensemble. Qu'ils suivent des enseignements parlés de deux voire trois heures, en particulier en sciences humaines et sociales. Assis dans un petit amphithéâtre, avec le très éphémère (mais utile) inconfort de l'immobilité.

Plus que jamais, dans un monde qui va vers le « faire » (et auquel il serait irresponsable de ne pas adapter nos étudiants), pouvoir comprendre par, avec et contre une parole est essentiel. Avoir des discussions animées par une personne qui assume parfois le caractère « expérimenté » de sa médiation également. Ce processus n'est pas seulement crucial pour des raisons cognitives, notamment l'apprentissage de la concentration. Il l'est aussi et surtout parce qu'agir ensemble et réguler cet agir ensemble (contre des dérives locales de harcèlement ou l'émergence plus sociétale d'un totalitarisme) suppose une forme de transcendance qui dépasse le seul faire et sa conscience immédiate.

Bien sûr, une partie des techniques, du vocabulaire et des valeurs du collaboratif peuvent s'inscrire pleinement dans cette logique. Mais les cours de sciences humaines et sociales doivent garder ou retrouver une place dans les cursus de formation, en particulier en management et en économie. Sans doute avec des adaptations de contenus. Les nouvelles pratiques de travail et le nouveau monde dans lequel nous entrons supposent des concepts et des théories à même d'en saisir toute la fluidité, la connectivité, la performativité, la matérialité et la corporalité.

Par le faire, dans la parole : une université entrepreneuriale, conscience de nos sociétés

En conclusion, il serait dangereux d'opposer les deux tendances : une université qui devient (ou doit devenir) collaborative et constitutive d'apprentissages en communautés, et une autre qui devrait laisser l'étudiant responsable de ses choix individuels (en le formant à et par les sciences sociales). L'une et l'autre ne peuvent que s'enrichir, prendre plus de sens par leur coprésence. Si l'université est historiquement une communauté, donnons-lui les moyens de s'adapter au temps présent sans abandonner une ambition essentielle : être une des consciences de nos sociétés.

François-Xavier de Vaujany est président du réseau académique et Think Tank RGCS (https://collaborativespacesstudy.wordpress.com/). .