Innovation Pédagogique et transition

Apprivoiser la distance ? notes de lecture du livre de Marcelle Part

Gérard Puimatto — 2020-01-02T08:45:17Z

Un article de Gérard Puimatto repris du site Distances et Médiations des Savoirs, un publication sous licence CC by sa

Référence(s) :

Parr, Marcelle (2019). Pour apprivoiser la distance. guide de formation et de soutien aux acteurs de la formation à distance. Réseau francophone d'enseignement à distance (REFAD). Récupéré le 18 août 2019 de : http://www.refad.ca/publications-et-rapports-de-recherche/rapports-de-recherche/rapports-2019/pour-apprivoiser-la-distance-guide-de-formation-et-de-soutien-aux-acteurs-de-la-formation-a-distance/

Le REFAD (réseau francophone d'enseignement à distance) publie un « Guide de formation et de soutien aux enseignants et formateurs à distance disponible en ligne ». Préparé par le réseau d'enseignement francophone à distance du Canada, sa réalisation est financée par le ministère du Patrimoine du Canada. L'ouvrage s'appuie sur de nombreuses contributions de praticiens de l'enseignement à distance, de responsables de formation, de consultants, d'ingénieurs et d'universitaires.

Il est destiné aux acteurs de la formation à distance, quel que soit leur contexte d'intervention, afin de leur fournir un guide de référence pour la mise en place de leurs projets.

Présence et distance

La situation au Canada met en évidence une forte diversification des modes de diffusion de la formation, et ce même si les enquêtes mettent en évidence des freins importants, notamment un accroissement du travail pour le personnel enseignant, l'inadéquation de l'offre de perfectionnement et le faible taux d'acceptabilité de la formation en ligne. Pour autant, la situation ne se présente plus comme une alternative entre le « tout présence » et le « tout distance ». C'est davantage une intégration progressive et perméable de la notion de distance dans l'ensemble des processus de formation et d'enseignement, peut-être même jusqu'à la disparition prochaine de la distinction de l'enseignement à distance.

Les technologies conduisent progressivement les acteurs à adopter une logique d'ingénierie techno-pédagogique, la distance devenant avant tout une modalité d'organisation et de diffusion de la formation qui s'intègre progressivement à d'autres filières éducatives, sous des formes diverses.

Encore la notion même de distance doit-elle être précisée : la distance de l'apprenant peut se manifester selon plusieurs dimensions : géographique ; temporelle ; technologique ; socioculturelle ; socioéconomique ; pédagogique. Chaque projet ou dispositif de formation ou d'enseignement à distance doit prendre en compte les composantes de la distance qu'il entend intégrer, en les conjuguant dans une conception qui lui est spécifique.

Mais l'activité de formation s'emploie à créer au contraire des proximités : spatiale ; organisationnelle ; relationnelle ; technologique ; cognitive ; systémique. La capacité des dispositifs de l'enseignement et de la formation à distance à créer ces proximités conditionne leur efficacité et leur acceptabilité.

Renouveler l'approche éducative et les systèmes d'enseignement

Les évolutions des modalités d'enseignement et d'apprentissage, et en particulier la montée en charge de l'EAD, donnent naissance à une nouvelle « culture éducative », à un nouvel espace dans lequel l'apprenant doit apprendre à se situer.

Moins que dans la perspective d'enseigner, on se situe aujourd'hui dans le « faire apprendre », ce qui induit une attention accrue aux postures de l'apprenant, à sa capacité à l'autonomie : autodirection, autoformation, agentivité, au service du « savoir apprendre ». Le rôle de l'enseignant relève alors davantage de l'enseignement de stratégies d'apprentissage, du soutien à la motivation et à la mobilisation que de l'enseignement traditionnel d'un contenu. La tâche enseignante en est fragmentée et transformée, au service d'apprentissages actifs, donnant une large place à la collaboration et la coopération.

Les systèmes de gouvernance, associant le national et le local, doivent évoluer pour tenir compte de cette évolution : donner une place accrue à l'usager (l'auteure parle d'« expérience client »), intégrer une dimension prépondérante de communication, tant verticale qu'horizontale… La gouvernance évolue pour structurer le service de formation à distance.

L'accent doit être mis sur la mise en œuvre d'une ingénierie techno-pédagogique adaptée, incluant le design pédagogique, la conception d'une offre de ressources conjuguant contenus et services, l'accompagnement des acteurs. Les conditions de l'enseignement/apprentissage, notamment les lieux, les modalités, les espaces virtuels, la conjugaison distance/présence dans le développement de dispositifs hybrides sont autant de dimensions à explorer.

De telles démarches ne pourront pas se développer sans une reconnaissance du rôle des acteurs et un développement de leurs compétences, pour s'intégrer dans une logique donnant une place accrue à la mobilité des apprenants.

La scénarisation de l'EAD conduit à préciser le champ didactique, à analyser les contextes dans une logique d'apprentissage social, au service de la médiatisation de la formation à distance. La conception des activités d'évaluation et la personnalisation des apprentissages constituent des enjeux spécifiques dont l'importance ne peut être ignorée.

Dans un tel contexte de dispositifs s'appuyant sur l'autonomie des apprenants et sur la collaboration/coopération, la question de l'encadrement de la formation occupe une place majeure dans la conception de nouveaux dispositifs, notamment pour gérer la distance et réduire l'isolement. Mais la dimension sociale, la collaboration ou encore l'hybridation des dispositifs conduisent à étendre et repenser l'encadrement, dans une ingénierie qui se décline en analyse des besoins des apprenants, définition des champs de support à l'apprentissage, définition des rôles et fonctions des différents tuteurs, conception et quantification des fonctions tutorales, choix des outils, élaboration du modèle économique, etc.

La question des infrastructures

La réalisation de projets d'EAD suppose la mise en place et l'exploitation d'infrastructures adaptées, qu'il s'agisse de serveurs, réseaux, bande passante, logiciels, etc. Cette dimension concerne les acteurs de la formation à distance, mais se situe plutôt au niveau des établissements, voire des infrastructures publiques.

Parmi ces multiples dimensions, citons les problématiques d'hébergement, de nature des ressources et services mis en place et d'analyse des apprentissages, qui concernent plus directement les responsables de formation/enseignement.

La notion de distance s'applique aussi aux serveurs, qui peuvent à présent être mis à distance dans le cloud (pardon, le nuage, nous sommes dans une publication québécoise), dans une fonction d'hébergement d'environnements numériques d'apprentissage offrant des fonctionnalités sans cesse étendues. Cette virtualisation d'un volet important des infrastructures peut modifier de façon profonde les rôles respectifs des établissements et des responsables de formation.

Le développement des ressources dépasse le seul cadre des contenus pour s'ouvrir aux services. Il s'inscrit en particulier dans la démarche du web sémantique, s'appuyant sur le développement d'ontologies spécialisées.

L'analyse des apprentissages, s'appuyant sur les traces laissées par l'apprenant, ne se limite pas aux résultats, mais permet d'ajuster le design du cours, les stratégies et les ressources. L'intelligence artificielle ouvre de nouveaux champs d'investigation en ce domaine, mais le développement des pratiques d'exploitation des traces doit aussi tenir compte des contraintes de protection des données personnelles. Le responsable d'un programme d'EAD ne saurait se contenter de l'acceptation tacite de l'usager, du fait de son inscription au programme.

L'éthique et la déontologie doivent tenir une place déterminante dans les initiatives de formation à distance, la diversité et le foisonnement des possibles ne faisant qu'accroitre les défis qui se dressent devant les acteurs, professeurs, enseignants, tuteurs, conseillers, gestionnaires.

Guider les acteurs ? De l'inventaire au dispositif, une route encore longue

L'ouvrage se veut un guide dégageant des principes, des références, des outils et des retours d'expérience, que le lecteur pourra consulter pour « approfondir certains concepts et alimenter sa pratique en fonction du développement de ses activités ».

Il s'agit avant tout d'un document de vulgarisation, bien documenté, intéressant dans sa conception. Mais la volonté de parler de tous les concepts, modèles et outils ne permet pas réellement d'aller au fond des choses et cantonne le propos dans un survol assez superficiel. Quelques références, notamment universitaires, peuvent permettre au lecteur « d'approfondir certains concepts », mais elles restent partielles et inégalement alimentées au fil des chapitres.

On aurait apprécié de disposer de prises de position personnelle(s), qu'elles émanent de l'auteur ou des contributeurs, d'un fil rouge qui permettrait de proposer un chemin plus explicite dans la forêt des outils, méthodes et expériences. L'ouvrage ne fournit pas de pistes ouvertes par des problématiques de recherche permettant d'« alimenter la pratique », mais plutôt un large descriptif des composants des projets EAD. S'il s'organise comme un inventaire organisé, il ne peut pas prétendre à une forme de neutralité, à un « état de la nature » lié à la simple observation de la forêt. L'organisation des différentes thématiques (approche éducative, systèmes de gouvernance, design, encadrement, infrastructures) fournit une grille de lecture implicite, un schéma de conception qui relève d'une approche d'ingénieur-e.

Et c'est sans doute une des caractéristiques principales de cet ouvrage : s'il revendique la contribution de nombreux acteurs, il est bien avant tout l'œuvre d'une ingénieure - consultante, dont l'objectif est de fournir aux acteurs canadiens une grille de référence pour leurs projets.

Référence électronique

Gérard Puimatto, « Apprivoiser la distance ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 28 | 2019, mis en ligne le 16 décembre 2019, consulté le 01 janvier 2020. URL : http://journals.openedition.org/dms/4632
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Auteur
Gérard Puimatto

gpuimatto@effios.fr
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Questionner les apports du numérique en éducation. Et après ?

Gérard Puimatto — 2019-12-28T11:29:12Z

Un article, notes de lecture par Gérard Puimattodu livre " Les effets du numérique sur l'éducation. Regards sur une saga contemporaine" de Georges-Louis Baron et Christian Depover repris de Distances et Médiations des Savoirs, une revue publiée sous licence CC by sa

Georges-Louis Baron et Christian Depover nous proposent, aux presses universitaires du Septentrion, un ouvrage collectif autour de la question des effets du numérique à l'éducation.

L'ouvrage aborde la question des apports, récurrente pour tous les acteurs du numérique éducatif, dans une étroite relation entre la diffusion sociale du numérique et ses formes éducatives. Radio, télévision, informatique, puis numérique, voilà plus de cinquante ans que les expérimentations sont conduites et des politiques publiques se succèdent, sans que la question des apports ne reçoive de réponse claire et consensuelle.

Dans la vie de tous les jours, le développement technologique nous a progressivement conduits à une sollicitation quasi permanente de services sur le réseau, pour résoudre un ensemble aussi vaste que varié de questions quotidiennes, tant dans la vie familiale que professionnelle. C'est une modification profonde de notre relation au monde, puissamment soutenue par le développement de l'usage des réseaux sociaux. Et l'éducation n'a pas échappée à cette dynamique, avec le développement des applications éducatives, la prééminence du numérique dans l'organisation et l'administration scolaire, la montée en charge des systèmes d'information, la diffusion des ressources numériques pour l'enseignement et l'apprentissage, le recours fréquent des environnements de production et d'accompagnement scolaire, l'exploitation des réseaux pour l'enseignement à distance, etc.

Et pourtant, ce développement, aussi important soit-il, permet-il d'apporter une réponse à la question des apports ?

Georges-Louis Baron et Christian Depover, qui comptent parmi les acteurs inlassables de cette saga du numérique éducatif, nous proposent une sorte de kaléidoscope des impacts et effets du numérique, adoptant un regard systémique sur les politiques publiques et sur l'évolution de la place du numérique dans l'enseignement.

Type d'outils, place du maitre, fréquence d'utilisation, relation à la discipline, contexte social... autant de composantes qui contribuent des contextes variés, une diversité qui conduit à se garder de réponses trop simples.

Définir un cadre d'analyse

Dans cette première partie, Christian Depover et Georges-Louis Baron dressent un cadre d'analyse, autour de cinq domaines soumis aux effets du numérique : les systèmes éducatifs et environnements scolaires ; les curricula et programmes d'études ; les compétences développées au fil des usages ; les modèles pédagogiques et méthodes d'enseignement/apprentissage ; et enfin les fonctions cognitives et comportements sociaux.

Un prisme soigneusement choisi, qui permet d'évoquer les questions les plus débattues du domaine du numérique éducatif, mais en les organisant en une grille d'analyse commune.

Systèmes éducatifs et environnements scolaires

Les auteurs affichent dès le départ un résultat mitigé : « une optimisation contrariée », comme l'affiche le titre. Depuis les années cinquante, les initiatives se sont multipliées qui visaient à introduire à l'École des innovations technologiques, en en espérant des évolutions significatives : l'introduction massive des technologies devait changer l'École. Rétrospectivement, le changement n'est pas aussi important qu'attendu, et surtout pas aussi évident pour les acteurs scolaires que ce que l'on aurait pu espérer. Larry Cuban a largement popularisé les cycles espoir - engouement - déconvenue qui marquent fortement ces plus de cinquante ans d'histoire des technologies éducatives, depuis l'introduction de la vidéo et de la télévision. Très tôt, Brunsvic ou Dieuzeide, pour ne citer qu'eux, ont bien identifié que le développement des technologies éducatives ne pouvait s'entendre sans une évolution majeure de l'organisation et des modes de fonctionnement du monde scolaire, la communication instrumentée ne pouvant être réellement adoptée sans une forme importante de restructuration. Mais cette évolution est probablement plus une condition nécessaire au développement que sa conséquence directe.

Les curricula

En matière de curricula, la question de l'éducation au numérique est posée depuis fort longtemps, entre enseignement proprement dit et une éducation générale, assurée par l'ensemble des disciplines, ou dans la dernière période entre un enseignement de l'informatique et une approche du numérique dans le cadre de l'éducation aux médias.

C'est autour de la construction d'une forme de « pensée computationnelle » que se définissent quelques compétences générales, en nombre limité, qui peuvent ensuite être déclinées en fonction du niveau d'étude et du domaine d'enseignement.

D'une manière générale, la mise en place d'enseignements spécifiques se heurte à de nombreuses difficultés, notamment celle de trouver des enseignants compétents et formés pour l'assurer. La question du codage, mise sur le devant de la scène par les médias, ne contribue pas toujours à la conception de curricula cohérents : elle se focalise fréquemment, au contraire, sur des actions spécifiques, souvent confiées à des acteurs privés, se situant dans une zone relevant davantage du périscolaire que d'une réflexion globale sur les enseignements à intégrer dans les curricula.

La conclusion est sans appel : pour permettre une prise en compte globale et cohérente du numérique, il y a urgence à l'intégrer dans les curricula !

Usages du numérique et compétences

Quel lien entre les usages du numérique et les compétences maitrisées par les élèves ? Cette question s'est posée avec une formidable régularité pour chaque vague technologique depuis maintenant plus de cinquante ans, et ce généralement sans que l'on ne trouve une réponse globale et consensuelle. Là encore, la notion d'usage fait écho à des situations tellement diverses que la globalité de la question la prive en fait de tout sens. Outils de médiatisation utilisés par le maitre, instruments informatisés utilisés par les apprenants, apprentissages liés aux technologies elles-mêmes... les études sont nombreuses, notamment sur les deux premiers aspects, mais sans que la question des modalités de mesure ne soit tranchée de façon claire.

On notera toutefois un impact du développement du numérique sur les compétences disciplinaires, en particulier pour les enseignements scientifiques et industriels, la technologie éducative trouvant alors un écho fécond dans les la relation entre le numérique et l'épistémologie disciplinaire. Les apprentissages non formels sont aussi un foyer de développement de compétences clairement identifié.

Si les effets du numérique sur les apprentissages ne peuvent être niés, leur nature reste complexe et difficile à décrire, dans une myriade de situations présentant autant de spécificités.

Modèles et méthodes

Si les auteurs constatent la persistance de controverses à propos des effets du numérique sur les modèles pédagogiques et les méthodes d'enseignement, ils considèrent tout de même que l'évolution des pratiques « résulte avant tout de choix pédagogiques raisonnés » pour lesquels l'accompagnement de l'enseignant occupe une place essentielle. Autrement dit, l'évolution vers des « conceptions de l'apprentissage plus pertinentes en s'appuyant sur les possibilités offertes par le numérique » ne va pas de soi.

Les effets du numérique sur les modèles et méthodes d'enseignement relèvent avant tout de potentialités qu'il convient de transformer pour les rendre effectives. Les auteurs identifient, au fil de la montée en puissance des technologies, une longue évolution du behaviourisme vers des conceptions constructivistes, mais selon des modalités très diverses, liées notamment à un ensemble d'éléments contextuels. C'est une évolution qui résulte d'interactions complexes, dans un processus global d'innovation pour lequel le numérique n'est qu'une des composantes.

Le rôle de l'enseignant devient celui d'un responsable de « l'orchestration des artefacts numériques », pour donner notamment une large place aux interactions entre apprenants, dans une perspective de collaboration et de coopération. L'autonomie des apprenants et leur capacité à s'autoréguler occupent une place centrale dans les effets sur les modèles et méthodes d'enseignement et d'apprentissage.

Fonctions cognitives et comportements sociaux

Les effets sur les fonctions cognitives et comportements sociaux, enfin, relèvent avant tout d'un impact attendu sur l'organisation cérébrale. Les exemples ne manquent pas qui démontrent que les technologies numériques affectent le fonctionnement du cerveau. C'est notamment le cas de L'usage de l'hypertexte, popularisé par le web, qui induit une activité cérébrale accrue pour les usagers expérimentés dans ce type de lecture, alors que les novices se limitent à des rebonds aléatoires, liés aux sollicitations des stimuli hypertextes. La perspective est finalement assez banale, puisqu'elle induit que le média a un impact sur l'usage et l'usager, dans une vision proche de celle de Mac Luhan.

Mais les impacts cognitifs ne se limitent pas à la lecture hypertexte : ils procèdent aussi, notamment dans les réseaux sociaux, de la recherche de notoriété sur le web, d'une recherche de reconnaissance du groupe, qui conduit à devenir auteur. À l'opposé, la dynamique des jeux vidéo tourne le dos aux rebonds aléatoires et à la lecture ouverte pour privilégier l'immersion, l'éveil, le maintien de la motivation. Plus que jamais, le média est le message.

Mais les impacts cognitifs s'inscrivent aussi dans des effets générationnels, les « digital natives » bénéficiant de conditions d'appropriation radicalement différentes que les générations précédentes. De nombreux travaux soulignent toutefois que l'aisance pratique n'a que peu à voir avec les usages critiques et réfléchis, pour lequel le contexte socio-éducatif prend une place déterminante. Si la fracture numérique reste bien toujours présente, elle est à présent largement moins liée aux équipements qu'aux contextes socio-éducatifs et socio-culturels.

Regards croisés et synthèses thématiques

La deuxième partie de l'ouvrage nous propose des « regards croisés autour de rencontres attendues, ou plus improbables, entre le numérique et l'éducatif ». Quelques contributions, judicieusement choisies, viennent illustrer le cadre d'analyse posé en début de l'ouvrage.

Apprentissages informels

Geoffrey Sockett nous propose de nous intéresser aux apprentissages informels, et notamment de nous interroger sur la place que peuvent y prendre les institutions scolaires et académiques.

Le téléphone fixe, la radio, la télévision, le tourne-disque avaient déjà, au XX° siècle, rejoint le livre et le timbre-poste pour permettre à chacun de développer des compétences personnelles en lecture, écriture, écoute de musique, compréhension de discours ou interaction à distance, synchrone ou asynchrone. Aujourd'hui, le smartphone, la tablette ou l'ordinateur portable ont remplacé ces outils pour toutes ces modalités, et probablement bien d'autres. Les affordances des outils du XX° siècle ont cédé la place à celles des outils numériques, drainant des compétences qui se construisent en dehors de tout cadre formel, dans un « apprentissage fortuit », sans intention spécifique.

Les mobiles associent plusieurs médias, utilisent les mouvements et les déplacements de l'usager pour mesurer ses performances ou son activité, ou la géolocalisation pour proposer des rencontres... les possibilités semblent infinies. L'apprentissage informel du futur ne se limitera pas à l'intelligence, mais portera aussi sur les valeurs, les émotions, les activités pratiques. Au XXI° siècle, c'est bien « l'autonomie socialement construite de l'apprenant holiste » qui ouvre la voie à la capacité d'évoluer socialement et professionnellement tout au long de la vie.

Au questionnement traditionnel des apports de l'informel au formel, l'auteur nous propose de substituer celui des apports du formel à l'informel, qui revient en fait à interroger la capacité de l'École à préparer aux « apprentissages tout au long de la vie ».

Apprentissages collaboratifs

Thérèse Laferrière s'intéresse quant à elle aux apprentissages collaboratifs, au rôle du groupe dans une perspective socio-culturelle. L'auteure met l'accent sur le rôle des affordances, un terme souvent utilisé en psychologie, et notamment dans les études des relations homme-machine pour étudier des potentialités liées aux usages. Les artefacts, « qui suggèrent des actions possibles aux utilisateurs » s'inscrivent dans les interactions complexes qui forgent les usages. On notera l'importance des croyances, de la compétence et de la gestion du temps dans la mise en œuvre des outils de collaboration, qui fondent de nouvelles pratiques sociales, conjuguant local/distant, synchrone/asynchrone.

Les outils de collaboration constituent un gisement d'innovation pour les enseignants, ouvrant la voie vers une amélioration des résultats scolaires, mais aussi vers le développement de nouvelles habiletés sociales et cognitives.

Formation des adultes

Viviane Glikman nous propose un regard sur la formation des adultes. La formation à distance tient une place importante dans les initiatives qui se sont succédé depuis les années quatre-vingt : Minitel, télécopieur (en particulier pour la possibilité de transmettre des devoirs écrits, et leurs corrections), puis micro-informatique et arrivée progressive d'Internet et du multimédia. Cette progression conduit à l'orée des années deux-mille à l'émergence de logiques d'« industrialisation de la formation », avec les perspectives d'un marché potentiel florissant. C'est la période du discours euphorique, avec l'idée que le numérique peut révolutionner la formation, sans oublier les attentes de fortes réductions de coûts. La réalité est toute autre, et les usages ne se déploient que très progressivement.

Déplacement vers l'usager de la fonction d'impression, qui constitue avant tout un transfert des coûts ; transmission par visio-conférences de cours magistraux très traditionnels ; échanges avec les tuteurs moins immédiats et moins riches qu'attendu ; approche constructiviste rarement mise en œuvre, mais qui surprend et déconcerte des adultes non habitués quand elle est présente… Autant de constats qui alimentent le doute.

Quoi qu'il en soit, le numérique est à présent au cœur des systèmes de formation des adultes, mais le « moindre coût » prend trop souvent le pas sur le « sur mesure ». Le numérique dans la formation conduit souvent à « faire pleuvoir là où c'est mouillé », en touchant avant tout les minorités les plus favorisées. Transformer les potentialités en effets ne dépend pas réellement de l'offre technologique, mais bien de la manière dont elle est (sera ?) mise en œuvre.

33Viviane Glikman conclut son propos en soulignant l'intérêt qu'il y aurait à s'appuyer sur les travaux scientifiques pour développer de nouveaux environnements, de nouvelles offres de formation, comme une sorte de regret.

Le numérique éducatif dans les pays du Sud

Jacques Wallet, Pierre-Jean Loiret d'une part et Erwan Le Quentrec d'autre part attirent notre attention sur ce qui se passe dans les pays du Sud. L'usage du téléphone, notamment pour la formation des maitres et la diffusion des ressources, est un moyen qui se révèle puissant, notamment dans des contextes de faibles ressources financières. Les apprentissages mobiles s'affirment, s'appuyant sur le dynamisme du développement de services mobiles innovants, mais se heurtant à la difficulté de transformer des potentialités en effets réels et tangibles sur les systèmes éducatifs.Comme pour la formation des adultes, les projets s'organisent autour d'une double attraction entre la recherche de l'équité et le développement d'un marché.La professionnalisation des acteurs occupe une place importante, avec des initiatives de formation (IFADEM dans le monde francophone, SMS Story en Papouasie Nouvelle-Guinée, PTLP au Bangladesh) ou de nouvelles pratiques d'échanges professionnels liées à l'arrivée de tablettes permettant d'introduire de nouveaux usages médiatiques, notamment la vidéo.

L'usage documentaire est souvent questionné : le recours fréquent à des sites français, ou « du nord », éloignerait les enseignants de la mise en œuvre de curricula nationaux prenant progressivement des distances, jusqu'à évoquer quelquefois une « re-colonisation culturelle ». C'est une tension qui s'affirme, entre l' « irrespect potentiel des injonctions programmatiques versus accès à des ressources didactiques introuvables au quotidien ailleurs que sur Internet ». Mais le numérique peut permettre le développement d'offres en langues locales, avec de nombreuses initiatives publiques et privées.

Les auteurs soulignent toutefois que la généralisation ne va pas de soi, avec des difficultés de pérennisation des initiatives entre des projets de durée souvent limitée, et des effets qui ne peuvent s'appréhender que dans une durée longue, jusqu'à celle d'une génération. Et ils évoquent le risque d'une offre globale de « majors » de l'internet auprès d'un pays, qui acterait ainsi une nouvelle forme de domination...

Éducation au numérique

Beatrice Drot-Delange s'intéresse quant à elle à l'éducation au numérique, impliquant l'usage des technologies, le traitement de l'information, les données et leur numérisation et les objets informatiques. Une réflexion globale sur les compétences conduit l'Union européenne à poser un cadre se déclinant en la littératie informationnelle et les données, la communication et la collaboration, la création de contenus numériques, la sécurité et la résolution de problèmes.

L'éducation au numérique répond à une demande sociale, souvent reliée à l'éducation à la citoyenneté. La traduction dans les programmes scolaires oscille entre deux approches : des compétences développées au sein des disciplines traditionnelles, et la mise en place d'enseignements spécifiques. La place donnée à la science informatique dans ces dispositifs reste une question vive.

L'auteure souligne la coexistence et complémentarité des culture informatique et numérique, et la nécessité d'interroger la place de la « pensée informatique », au-delà du simple cadre des compétences de codage. La pensée informatique ouvre la voie à une maitrise largement plus avancée de l'usage d'outils complexes, par exemple les tableurs ou même les moteurs de recherche.

Évaluation et certification

Si Béatrice Drot-Delange souligne la difficulté à évaluer les compétences acquises, Éric Bruillard revient sur cette question en nous proposant une analyse des procédés mis en œuvre, de l'évaluation à la certification. Dans les années deux-mille, le B2i est mis en place, organisé en domaines de compétences, attestées par tous les enseignants tout au long des cycles d'enseignement. Mais le fossé reste grand entre les conceptions ministérielles qui ont présidé à la mise en place et aux évolutions du B2i, et sa mise en œuvre sur le terrain : la généralisation de pratiques de validation de fin d'année, appuyée par l'obligation de validation pour l'obtention du brevet, conduit à une fracture entre les compétences cochées et leurs processus de développement tout au long de l'année, rarement formalisés. Les outils de gestion du B2i, prolongés aujourd'hui par des outils comparables pour le suivi des compétences du socle commun, conduisent chez les enseignants à renforcer l'assimilation d'une compétence à une case cochée.

La plate-forme PIX, actuellement déployée, conduit à substituer à l'évaluation par les enseignants des traitements automatisés, dans le cadre d'un processus de certification nationale, conforme aux orientations européennes, et prévu pour se poursuivre tout au long de la vie.

Plus généralement, la question de la certification et de l'attestation de compétences conduit aujourd'hui au développement de badges ouverts et autres blockchains. Cette démarche est à rapprocher de l'évolution des ressources, qui, passant du produit au service, proposent progressivement davantage de fonctions permettant aux enseignants de déléguer aux plates-formes une partie de l'organisation de leurs enseignements et du suivi des apprenants. Assister l'enseignant, ou piloter l'enseignement ? La frontière est-elle toujours aussi claire ?

Approche socio-critique

Simon Collin et Périne Brotcorne complètent cet ensemble de regards croisés par une « Contribution d'une approche sociocritique à l'étude des effets du numérique en éducation ».

Alors que les travaux sur les technologies éducatives s'organisent traditionnellement autour de la dualité « effets/efficacité », l'approche socio-critique permet de s'intéresser à d'« autres effets que ceux liés à l'efficacité de l'enseignement et de l'apprentissage ». La démarche s'ancre dans une approche sociologique du numérique en éducation, dans laquelle les faits techniques s'entrelacent avec les faits sociaux. L'approche socio-critique vise en particulier « à évaluer, sur la base des pratiques ordinaires de conception, d'implantation et d'appropriation du numérique en éducation, la part de domination et d'oppression [que les technologies éducatives] contribue à véhiculer, maintenir, voire amplifier dans le corps éducatif. »

Cette remise en question du déterminisme technologique ambiant permet d'interroger le numérique comme une des composantes du contexte de l'activité éducative. On peut ainsi prendre ses distances avec les résultats - souvent nuls ou insuffisants - des analyses effets/efficacité pour mieux prendre en compte les contextes, et interroger en particulier les logiques de finalité sous-jacentes.

La technologie éducative procède le plus souvent de la technologisation des projets éducatifs, impliquant les valeurs et intérêts dominants. Elle induit des rapports de pouvoir dans la conception même des dispositifs et projets éducatifs, en s'inscrivant dans des logiques implicites de modernisation de l'École, d'application de plans ministériels, de démarches de formation ou d'évaluation, etc. Dans ce cadre, l'École et ses acteurs « négocient ces déterminations structurelles », dans une interaction permanente avec le processus d'appropriation technologique.

L'approche socio-critique permet ainsi de prendre en compte les rapports sociaux et les modèles éducatifs dominants, ouvrant la voie ainsi une meilleure appréhension des contextes, de leur complexité et de leur importance.

Une bibliographie quasi anthologique

La lecture de la seule bibliographie est un vrai plaisir pour ceux qui ont vécu cette époque, et qui s'en sont nourri pour leurs travaux et réflexions : aux côtés des grandes figures de la sociologie moderne que sont Latour, Callon, Akrich et quelques autres, on y trouve beaucoup de ceux qui ont contribué à la réflexion commune sur les technologies éducatives depuis cinquante ans et plus, comme notamment Larry Cuban, les regrettés Henri Dieuzeide et Geneviève Jacquinot, Jacques Arsac inlassable militant de la programmation en éducation, bientôt relayé par les tenants d'un enseignement de l'informatique, comme Jean-Pierre Archambault, Gilles Dowek ou Beatrice Drot-Delange, sans oublier bien sûr les nombreuses références de Georges-Louis Baron, Éric Bruillard ou Christian Depover. Impossible de les citer tous, comme on le souhaiterait pour leur rendre hommage, cette bibliographie qui ne compte pas moins de trente-huit pages tenant un peu la place de l'anthologie que leurs travaux auraient mérité.

Le plaisir de la lecture… Et après ?

La diversité des thématiques abordées par l'ouvrage révèle bien les tensions et paradoxes que connait encore aujourd'hui le numérique éducatif : on fustige son faible développement, mais il est entré dans le quotidien des pratiques des acteurs scolaires en le modifiant profondément. On remet souvent en cause sa capacité à contribuer à l'amélioration de l'éducation, mais les projets et initiatives n'ont jamais cessé depuis maintenant près de cinquante ans. On conteste son impact sur le système éducatif, mais il est partout dans l'ensemble des outils et systèmes d'information qui structurent l'École.

L'ouvrage de Georges-Louis Baron et Christian Depover vient nous présenter aujourd'hui une synthèse brillante, en particulier grâce à l'organisation du cadre d'analyse remarquablement synthétique qu'ils nous proposent. Sa lecture ravira les acteurs et commentateurs avisés de la longue marche des technologies éducatives, depuis cinquante ans et plus.

Mais les différents points exposés relèvent de questions déjà largement débattues, par exemple à propos de l'enseignement de l'informatique, des compétences développées ou à développer, de l'impact sur les disciplines, etc. Toutes questions si légitimes, et qui gagneraient tant á être débattues à l'éclairage des travaux conduits, depuis maintenant bien des années.

Aussi agréable à lire que soit cet ouvrage, il satisfera surtout ceux qui sont déjà inscrits dans cette perspective de la longue saga des technologies éducatives, mais sans parvenir à ce que les actions conduites aujourd'hui tirent réellement parti de cette formidable expérience.

On s'interroge au fil des pages pour savoir si nous ne sommes pas une nouvelle fois devant un ouvrage de plus - il y en a eu tant - qui expose brillamment un état de connaissances, mais un état de connaissances bien connu de la petite communauté qui œuvre depuis des années sur le numérique éducatif, alors que ceux qui mettent en œuvre les technologies aujourd'hui le font le plus souvent en ignorant les travaux conduits, en re découvrant au fil des usages quelques-uns des aspects.

Au-delà du plaisir de la lecture, c'est un sentiment confus d'entre-soi qui s'affirme, de discours consensuel dans une communauté qui ne parvient à toucher ni les décideurs ni les praticiens. Est-il suffisant de regretter, année après année, ouvrage après ouvrage, la faible connaissance de travaux fondamentaux, de fustiger cette volonté d'innover sans toujours savoir ce qui a été fait avant ?

Et pourquoi ne pas envisager une forme d'anthologie collaborative qui permettrait de raviver le souvenir et la connaissance des remarquables travaux conduits depuis plus de cinquante ans, des travaux que l'on ignore trop souvent à l'heure de prendre des décisions, de définir, une fois de plus, les axes politiques du développement du numérique pour demain.

Référence électronique

Gérard Puimatto, « Questionner les apports du numérique en éducation. Et après ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 28 | 2019, mis en ligne le 16 décembre 2019, consulté le 28 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/dms/4628

Auteur

Gérard Puimatto

gpuimatto@effios.fr

Enseigner avec le numérique : une question ancienne

Gérard Puimatto — 2018-04-05T09:59:04Z

« Enseigner à l'université avec le numérique », c'est le titre de l'ouvrage que nous proposent les éditions De Boeck Supérieur dans leur collection Méthodes en sciences humaines. Luc Massou et Nathalie Lavielle-Gutnik (université de Lorraine) coordonnent la réalisation de l'ouvrage qui s'appuie sur les travaux du projet collectif Sum-Tec [1] (Savoirs universitaires, médiatisation technologique et pratiques des enseignants-chercheurs), conduit avec le soutien de la MSH de Lorraine de 2012 à 2015. Les travaux visaient à « définir et analyser les conditions et la nature des changements liés à la médiatisation technologique des savoirs universitaires » [2], au travers d'une enquête conduite auprès d'enseignants-chercheurs en sciences humaines et sociales des quatre universités de l'Université Numérique Interrégionale de l'Est (UNIRE).

Un articlede Gérard Puimatto publié par la revue Distances et Médiations des savoirs, une revue sous licence CC by sa

Les acteurs du projet, réunis dans une équipe pluridisciplinaire, ont partagé un guide et un corpus d'entretien commun ; ils ont interrogé les enseignants-chercheurs en leur demandant de répondre par rapport à un enseignement précis de leur choix et en visant des pratiques numériques ordinaires, non spécifiquement innovantes.

Grâce à cette approche quasi ethnographique, l'ouvrage dresse un tableau des pratiques communes du numérique dans l'enseignement supérieur, et les interroge selon quatre axes d'analyse complémentaires :

la place des croyances et des intentions dans le choix des outils numériques par les enseignants ;

les tensions entre les types de savoirs visés par le numérique ;

la place de la relation aux apprenants ;

la fonction du numérique comme déclencheur de changements.

Un usage des outils numérique fortement déterminé par les croyances personnelles

La première partie de l'ouvrage s'intéresse aux processus de choix des outils par les enseignants-chercheurs, dans leurs pratiques pédagogiques. « L'hypothèse est que la pratique des usages numériques se construit empiriquement dans leur contexte professionnel en lien avec les pratiques personnelles, le cas échéant par un apprentissage sur le tas. »

Les pratiques enseignantes se structurent autour d'une « épistémologie personnelle », un « système de croyances construites par les individus qui s'organisent en théories et orientent les actions ». Nicole Poteaux interroge les équilibres entre croyances et connaissances, au moyen d'une analyse lexicométrique. Les croyances se construisent au fil de l'expérience, agrégeant des savoirs, des informations, des collaborations, et restent évoquées avec précaution et distance. L'usage des outils numériques se construit ainsi dans une démarche individuelle, quelquefois aléatoire.

Didier Balthazar et Marie Chagnoux cherchent à décrire l'environnement numérique des enseignants-chercheurs, en analysant les rôles et fonctions assignés au numérique, mais aussi les représentations subjectives associées.

Loin de la conception d'environnements institutionnels, comme les ENT, c'est la notion d'environnement personnel qui prévaut : « Personal Learning Environment » (PLE) et « Personal Teaching Environment » (PTE) mettent l'accent sur une approche centrée sur une construction personnelle plutôt que sur l'application d'usages prescrits

En approchant une « écologie numérique » des enseignants-chercheurs, on associe les dimensions technologiques et sociales de l'usage. On croise ici des modalités de l'activité d'enseignement (préparation des enseignements, enseignement présentiel, interactions collectives, interactions individuelles) avec les utilisations effectives (non utilisé, peu utilisé, utilisé, familier).

Dans ce chapitre, l'analyse porte sur deux outils : le diaporama et le forum de discussion. Dans les deux cas, l'outil n'est pas forcément un facteur d'innovation pédagogique, mais plutôt un moyen de renforcer les habitus.

Dans la perspective du « bricoleur » de Lévi-Strauss, l'enseignant s'arrange avec les « moyens du bord », un ensemble qualifié par l'auteur d'hétéroclite et fini, constitué de moyens collectés au fil du temps, sans liaison avec un quelconque projet pédagogique.

Philippe Teutsh, Jean-François Bourdet et Pierre L. Salam interrogent les usages de dispositifs de classe virtuelle dans la formation à distance, en particulier sur la modalité d'organisation de moments synchrones. Utilisés par les enseignants comme une sorte de balisage du parcours pédagogique, ces moments s'inscrivent pour les apprenants dans une perspective de repère commun aux trajets de chacun.

Savoirs enseignés, savoirs construits... avec le numérique

Pour les enseignants interrogés, le numérique est souvent présenté comme « un élément positif [...] au service de la médiation des savoirs ». Pour autant, les enseignants usagers du numérique ne font pas toujours clairement la différence entre les savoirs scientifiques, procéduraux et techniques.

Christine Deronne et Catherine Kellner interrogent les enseignants-chercheurs sur la nature des savoirs qu'ils enseignent, en lien avec l'usage du numérique. Au cœur de la double fonction d'enseignant et de chercheur, elles identifient un ensemble de tensions entre objets de recherche et d'enseignement, en particulier dans le domaine des savoirs théoriques, mais aussi une difficulté à situer ces savoirs théoriques par rapport aux savoirs procéduraux et méthodologiques. C'est alors souvent le cadre institutionnel (cours magistral, TP, TD) qui détermine les modalités de recours au numérique, davantage que les savoirs visés. Dans ces entretiens on cite aussi souvent la notion de « bricolage » (ici en référence à de Certeau plutôt qu'à Lévi-Strauss), en particulier pour pallier les insuffisances d'équipements ou les difficultés liées à des environnements inadaptés ou incomplets.

Le numérique est revendiqué à la fois comme un moyen de médiatisation des savoirs et comme un ensemble d'outils au service de la transmission des connaissances. Mais les questions de la didactique de chaque discipline ou de la transposition pédagogique ne sont que rarement abordées.

Saeed Paivandi, Marie-José Gremmo et Gaëlle Espinosa s'intéressent aux liens entre la sélection des savoirs que les enseignants-chercheurs choisissent d'enseigner et les besoins des étudiants. La proximité du chercheur avec le savoir savant induit une forme de distance avec le besoin des étudiants, et peu d'initiatives cherchent à réduire cette distance.

La prise en compte des besoins des étudiants s'inscrit souvent dans une forme d'analyse de ce qui pourrait leur poser problème, selon un point de vue plus souvent supposé que réellement recueilli.

L'usage du numérique s'appuie souvent sur des attentes ou besoins supposés des étudiants, avec notamment la possibilité de se rapprocher des pratiques scientifiques (gestion de grandes quantités de données), d'illustrer les cours, de rendre les savoirs plus concrets, de développer une motivation, etc. Le numérique est notamment largement cité comme une possibilité pour les étudiants d'approfondir l'enseignement, au moyen par exemple de bibliographies ou de ressources mises en ligne via l'ENT. Mais, globalement, ces approches ne tiennent que peu compte de la construction des apprentissages. La relation entre l'acte d'enseigner et l'acte d'apprendre est peu interrogée, et le numérique ne modifie pas cette situation.

Mônica Macedo-Rouet et Anthippi Potolia interrogent les effets de la médiatisation des savoirs dans l'enseignement à distance.

De la diffusion de cours aux interactions entre enseignants et étudiants, la pratique de l'EAD conduit à une interrogation plus prégnante des modes de présentation des savoirs, des équilibres entre contenus et activités. Le recours aux forums, en particulier, impose l'élaboration d'un dispositif d'information et de communication formalisé qui s'appuie directement sur une représentation de la relation aux apprentissages. L'EAD conduit ici à développer une dimension largement absente des enseignements traditionnels.

Numérique et place de l'apprenant

Gaëlle Espinosa et Pierre Humbert s'intéressent aux représentations que les enseignants-chercheurs ont de leurs étudiants et au rôle du numérique dans les nouvelles modalités d'expression et de rapport à l'autre.

Ces représentations sont sous-tendues par des normes universitaires, institutionnelles ou sociales, qui s'organisent dans une forme d'idéologie. La maîtrise des outils numériques, notamment, n'est pas évoquée comme faisant partie des enseignements, mais semble devoir relever davantage de compétences acquises dans d'autres contextes. Si les enseignants-chercheurs appréhendent les pratiques d'apprentissage de leurs étudiants principalement de manière critique ou négative, cette approche est moins tranchée pour les apprentissages mobilisant le numérique, peut-être parce qu'ils sont moins assurés de la supériorité de leurs compétences sur ce terrain.

Marie Chagnoux et Nathalie Lavielle-Gutnik observent aussi les relations entre enseignants et apprenants, sous l'angle de la coopération, jusqu'à rechercher chez les enseignants-chercheurs des postures sous-tendues par des logiques de don. Le numérique et en particulier l'Internet ont installé la coopération au centre du cadre d'usage, quelquefois en opposition aux logiques institutionnelles de la construction des enseignements. Si la coopération avec les pairs est appréhendée avec réserves, les tentatives de relations entre enseignants et étudiants prennent une place plus positive, jusqu'à s'inscrire dans des logiques probablement idéalisées de co-construction du cours. Le numérique favorise la relation et la coopération, introduisant de la souplesse, y compris en présentiel.

L'approche du don permet ici le regard de ces interactions sous un angle différent. Donner à ceux qui peuvent recevoir relève bien d'une approche altruiste, se présentant comme un socle aux initiatives de coopération. Mais la question de la réciprocité, considérée sous l'angle du contre-don, apparaît comme un obstacle.

La coopération fondée sur la logique du don apparaît porteuse d'opportunités organisationnelles et d'innovations pédagogiques. En introduisant une forme d'alternance à l'injonction, la logique du don permet d'approfondir des coopérations existantes, de développer des pratiques collaboratives structurantes qui ne se limitent pas à l'obligation de collaboration.

Jean-Luc Rinaudo se pose dans une posture clinique pour interroger la téléprésence via un robot pour les étudiants empêchés, notamment malades. Mis en place comme un moyen d'assister à distance au cours, le robot est d'abord appréhendé comme un artefact permettant de pallier une situation d'empêchement. Mais ses capacités d'interaction conduisent rapidement à l'investir de dimensions nouvelles : la capacité à se déplacer, notamment, permet une forme d'émancipation robotisée, que Jean-Luc Rinaudo lie dans une approche de « sujet augmenté ». Le robot dépasse le rôle d'instrument pour matérialiser une forme de présence de l'étudiant en classe, que ce soit pour l'étudiant lui-même, mais aussi pour ses pairs et pour l'enseignant, qui peuvent interagir avec lui. On n'assiste plus seulement au cours à distance, on peut participer effectivement aux activités proposées, voire aux échanges informels, dans une dimension de présence-absence qui recompose une relation renouvelée à l'espace-temps.

Numérique et changements : une logique incrémentale ?

La dernière partie de l'ouvrage est l'occasion de s'intéresser à l'usage des ressources, et en particulier aux relations des enseignants-chercheurs aux outils et dispositifs numériques pour leur conception, leur sélection, leurs modalités de mise à disposition, etc. Documents proprement dits, plans de cours, illustrations, extraits d'œuvre, citations... La diversité des ressources n'a d'égale que la variété des modalités de leur mise à disposition, que ce soit sur le plan technique (courrier électronique, partage sur l'ENT, recours à des espaces partagés en ligne...) ou sur celui de la temporalité (avant ou après le cours, cours après cours ou pour tout le trimestre, laissé accessible ou pas...).

Le numérique est le moyen privilégié, quasi exclusif, de la mise à disposition de documents, allant de soi au point que l'enseignant prend rarement la peine d'en vérifier la réception effective par les étudiants.

La nature même de la ressource mise à disposition relève d'une approche de médiatisation, entre « éditorialisation » et « documentarisation », avec une dimension de constitution d'un stock dont la cohérence et le volume peuvent poser problème. L'utilisation de ce stock semble relever de la seule responsabilité des étudiants ; elle est souvent mal connue et peu analysée. La mise à disposition de ressources s'appuie notamment sur des compétences numériques des étudiants considérées comme allant de soi, alors que l'on s'accorde à les considérer marquées par une absence de fondements empiriques ou scientifiques.

En matière de ressources, l'évidence du numérique conduit à un développement massif, pas forcément piloté dans sa globalité, qui s'inscrit davantage dans une volonté d'amélioration des pratiques existantes que dans une réelle transformation.

Marie-José Gremmo et Marie-José Barbot cherchent à mieux cerner l'approche de l'altérité dans l'usage des outils numériques. Du « je » enseignant à l' « autre » apprenant, l'altérité ne se construit pas dans une approche symétrique : à la singularité de l'un répond le collectif de l'autre.

L'intrusion numérique se manifeste ici en ajoutant à l'acte d'enseigner la capacité d'accompagner les apprentissages, mais cette posture reste seulement une possibilité : la médiatisation des savoirs est souvent vécue avec une forme de défiance qui marque un « repli du « je enseignant » ». L'ouverture de l'amphi via les ressources, l'intrusion médiatique, peut être vécue comme une perte de contrôle, une déstabilisation, notamment pour ceux qui se sentent démunis face aux technologies. Mais, pour autant, la posture d'accompagnement ne va pas non plus de soi pour les enseignants technophiles, pour qui l'apprentissage reste souvent une boîte noire.

Ceux qui se lancent dans une approche de conseil et d'individualisation sous-tendue par la médiatisation le font dans une démarche empirique, l'auteur citant une nouvelle fois la posture du bricoleur déjà évoquée plus haut. La complexité du sujet apprenant impose de prendre en compte ses stratégies d'apprentissage, ses attentes, ses projets, de reconnaître son altérité et sa singularité.

Geneviève Lameul tente de cerner les transformations de l'activité de l'enseignant-chercheur liées à l'usage du numérique. Travail à distance, dématérialisation des supports, diffusion des outils de mise en réseau des acteurs, appropriation des moyens d'information et de communication... L'émergence numérique s'accompagne de complexités politique, administrative, logistique, pédagogique, sociale, etc. Entre potentiel et complexité, le numérique devient un « révélateur de questions pédagogiques fondamentales », une occasion de réinterroger « les pratiques de tous les acteurs (enseignants, chercheurs, ingénieurs et conseiller pédagogiques, responsables administratifs et politique) ».

La transformation pédagogique numérique s'appuie sur de nouvelles compétences des enseignants-chercheurs, avec la nécessité d'un accompagnement de pratiques pédagogiques en voie de transformation. La mobilisation de la recherche est une composante essentielle de cet accompagnement : l'usage raisonné du numérique impose d‘interroger la place du savoir disciplinaire, de la spécificité du rapport de chaque discipline à la pédagogie et probablement au numérique.

Luc Massou et Nathalie Lavielle-Gutnik concluent l'ouvrage autour de l'opportunité que représente le numérique pour « (re)penser la fonction enseignante à l'université » : mieux cerner le Savoir présent dans toute la logique de l'enseignement, « entre désirs de savoir, de savoirs et du savoir » ; se saisir de l'approche des ressources comme une opportunité de réflexion pédagogique ; interroger les « médiations sociotechniques [... comme des voies] de nouvelles explorations de l'altérité. »

Sophie Penne, alors vice-présidente du Conseil national du numérique (Cnum), resitue, dans sa postface, le travail pédagogique de l'enseignant-chercheur, souvent peu éclairé. Elle nous rappelle que le numérique rend visible le travail pédagogique, et qu'il inscrit dans une démarche ouverte (d'Open Science, dit-elle) une évolution majeure pour la profession et le métier.
Un ouvrage qui ouvre des perspectives

Au fil des pages, le lecteur est interrogé sur sa propre expérience pédagogique, et sur ses propres modes d'utilisation du numérique. Le terme de « bricolage », maintes fois cité avec les références prestigieuses à De Certeau et Lévi-Strauss, est probablement très évocateur pour nombre d'entre nous, entre injonction institutionnelle, prise de conscience des potentialités, évolution incrémentale des pratiques dans un cycle permanent d'auto-innovation et de banalisation qui se heurte aux limites de l'outillage en présence.

On souscrit sans peine à la volonté de s'inscrire dans une démarche scientifique, évidemment pluridisciplinaire, qui ne peut se limiter au cadre de la relation pédagogique, mais s'étend au(x) métier(s) de l'enseignant-chercheur, à la place de l'institution dans la construction et l'élaboration des savoirs et plus généralement dans la société. Mais chacun observera aussi que les pratiques communes s'inscrivent bien davantage dans des impensés individuels que dans une construction collective cohérente.

On regrettera que les entretiens de Sum-Tec se soient limités aux domaines des sciences humaines, la spécificité épistémologique de chaque discipline se traduisant par des approches très différentes du numérique dans les pratiques scientifiques. Le rôle conféré au numérique et à l'information dans chaque domaine disciplinaire est à l'évidence à l'origine d'une large partie de la diversité des usages numériques en pédagogie.

On pourra aussi étendre la réflexion à d'autres instruments technologiques que ceux cités dans cet ouvrage, principalement les diaporamas, les forums et le courrier électronique. On ne dispose pas ainsi d'un échantillon technologique représentatif, par exemple du point de vue de la médiatisation.

L'approche sociotechnique, revendiquée à de multiples reprises, devait conduire à interroger davantage le cadre fonctionnel pour mieux appréhender les processus de constitution de l'alliage entre cadre fonctionnel et cadre d'usage qui actent l'émergence du processus techno-logique.

On notera aussi que l'enseignement à distance est évoqué dans sa dimension numérique à trois reprises, dans des perspectives très différentes : la combinaison synchrone/asynchrone, les échanges enseignant-apprenant et la téléprésence robotisée. Dans chacun des cas toutefois, c'est moins la construction technico-pédagogique qui est évoquée que la dualité des points de vue, entre enseignant et enseigné. Comme si l'EAD devenait une sorte de révélateur de questionnements encore peu ou pas exprimés dans les contextes plus traditionnels.

Pour citer cet article
Référence électronique

Gérard Puimatto, « Enseigner avec le numérique : une question ancienne », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 21 | 2018, mis en ligne le 11 mars 2018, consulté le 05 avril 2018. URL : http://journals.openedition.org/dms/2133

Auteur
Gérard Puimatto

Consultant

gerard.puimatto@laposte.net

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