Innovation Pédagogique et transition

Notes de lecture : Émilie Remond, Luc Massou et Philippe Bonfils, Enseignement supérieur et numérique. Mondialisation, mobilité

Daniel Peraya — 2024-10-28T08:03:05Z

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Daniel Peraya, « Émilie Remond, Luc Massou et Philippe Bonfils, Enseignement supérieur et numérique. Mondialisation, mobilité », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 47 | 2024, mis en ligne le 24 octobre 2024, consulté le 28 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/dms/10587 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12jk8

La série Actes, adossée à la revue Questions de communication, publie des actes de colloques organisés ou soutenus par le Centre de recherche sur les médiations (CREM, UR 3476) de l'Université de Lorraine. Ce volume propose une sélection des interventions réécrites et augmentées présentées au colloque TICEMED « Pédagogie et numérique : l'enseignement supérieur au défi de la mondialisation ? » organisé conjointement par le CREM, l'Institut méditerranéen des sciences de l'information et la communication (ÉA 7492) de l'Université de Toulon et le groupe de recherche Trans ERIE de l'Université Cadi Ayyad de Marrakech (28-30 mars 2018, Marrakech).

Quelques années séparent donc la recension de cet ouvrage de sa publication, du colloque dont il est issu et, en conséquence, des recherches qui y sont relatées. Pourtant les problématiques de la mondialisation et de la mobilité de la formation sont essentielles pour notre domaine et, évidemment, pour DMS bien que notre revue ne les ait que rarement abordées de front. Une recherche par mots-clés dans la revue (« globalisation », « internalisation », « mobilité », « mondialisation ») ne signale qu'un seul article récent, celui de M. Impedovo et V. Symeonidis (2024). [1] La recension de cet ouvrage s'inscrit en conséquence dans la volonté éditoriale d'une ouverture et d'un élargissement du périmètre de la revue à de telles problématiques nouvelles, souhait réitéré lors du dernier conseil scientifique en décembre 2023.

L'ouvrage se compose d'une introduction, co-signée par les directeurs de publication, de trois sections (« Appropriation du numérique et dispositifs mondialisés », « Mobilités en éducation », « Usages locaux ») et enfin d'une tribune offerte à D. Burgos qui, bien qu'annoncée dans l'introduction comme l'ouverture de l'ouvrage, clôt parfaitement celui-ci.

Conceptuellement, les directeurs de publication reprennent à leur compte la définition que propose G. Tremblay (2009) de la mondialisation qui se rapporte « aux échanges internationaux de toute nature, culturelle, démographique, sociale et politique » (p. 8), réservant le terme de globalisation aux seuls échanges et aux rapports économiques. Il sera donc question dans cet ouvrage de structures de la formation universitaire (le système Licence, Master, Doctorat, LMD), de dispositifs de formation (des Mooc, des Spoc, etc.) ou de certains dispositifs potentiellement transposables des pays du Nord aux pays du Sud. La seconde section du volume est consacrée à la mobilité, sous toutes formes (physique ou virtuelle, réelle ou potentielle), bien qu'une véritable construction de la mobilité en tant qu'objet de recherche fasse défaut. Aussi, cette section paraît relativement hétérogène contrairement à la section précédente. Un des intérêts de cette section est de montrer les liens étroits entre mobilité et interculturalité, cette dernière question étant par ailleurs inégalement prise en compte. La troisième section est consacrée à l'usage d'outils numériques dans des « contextes situés ». Si l'une de ces contributions cherche à comprendre l'influence du contexte sur les pratiques y sont déployées, toutes portent principalement sur usages éducatifs des technologies et relèvent d'approches plus classiques, un peu à la marge des deux thématiques principales. Il s'agit de recherches empiriques, pour la plupart exploratoires. Aussi leurs présentations seront-elles succinctes.

La première section débute par la contribution de M. Trestini « Appropriation sociale des Mooc en France. Des cMooc connectivistes aux xMooc transmissifs ». Sur la base d'enquêtes internationales, l'auteur analyse l'évolution des Mooc en France depuis la création de la plateforme FUN Mooc en 2013. À l'instar de ce qui s'est passé au Canada et aux États-Unis, mais pour d'autres raisons, les cMooc ont progressivement laissé place aux xMooc tandis que les modèles actuels tendent à se diversifier. D'après l'auteur, en France, le socioconstructivisme régnant aurait freiné le développement des Mooc connectivistes. Les xMooc ne relèvent pas d'une conception exclusivement transmissive et les caractéristiques behavioristes de certains Mooc (une approche très programmée, découpage de l'apprentissage en tâches faciles à réaliser seul comme ceux offerts sur la plateforme Open Classroms) semblent rencontrer un certain succès auprès de nombreux étudiants et étudiantes. En revanche un projet collaboratif dans le cadre d'un grand groupe semble difficile à mettre en œuvre et à évaluer. Les cMooc auraient cependant l'avantage d'avoir montré l'importance du relationnel dans ces dispositifs et contribué à « humaniser » les Mooc, à resserrer les liens sociaux indispensables à la motivation et au maintien des apprenants dans le dispositif. On le voit, la question de la présence à distance et les compétences communicationnelles qui lui sont associées (elles ont été largement traitées dans la rubrique « Débat-Discussion » tout au long de l'année 2023, dans les numéros 42, 42, 44 et 45) (re)trouvent ici une place centrale.

Deux remarques encore. La première, plus personnelle, concerne la résurgence d'un mythe fondateur du prosélytisme technocentré : les technologies, Internet, comme jadis la télévision par satellite et encore avant la télévision et la radio scolaires, en accroissant ainsi qu'en généralisant leur périmètre de diffusion et d'accès à l'information sont les meilleurs moyens de la massification et de la démocratisation de l'enseignement notamment dans les pays du Sud. De nombreux projets de coopération internationale ont montré les difficultés, voire la faillite, de tels programmes conçus et mis en œuvre à l'initiative des pays du Nord. Les discours relatifs aux Mooc ont largement contribué à ce processus d'idéologisation. La seconde remarque porte sur l'appropriation des Mooc en France. La mondialisation de modèles de dispositifs de formation, le développement et la mise en œuvre de dispositifs « mondialisés » impliquent nécessairement une adaptation aux contextes locaux, quel que soit leur périmètre (dans ce cas, la France par rapport au continent nord-américain) et provoquent souvent des tensions entre le « mondial » et le « local ». Celles-ci prennent alors souvent, surtout dans un contexte de décolonisation, la forme de rapports d'assujettissement, voire de domination.

D. R. Tessy fait de cette problématique le point focal de son chapitre « L'introduction des Mooc dans les universités africaines francophones ». L'auteur pose la question suivante : « Dans quelle mesure les Mooc pourraient-ils reproduire les rapports de domination entre le Nord et le Sud notamment si le financement de ces cours se fait dans un cadre partenarial entre universités du Nord et du Sud ? » (p. 57). Il mobilise le concept politique et éthique de « justice cognitive » proposé par S. Visvanathan (2016) dont on peut retracer l'origine dans les études décoloniales notamment de F. Fanon (1952/1961). Plusieurs recherches dont le projet « Science ouverte en Haïti et en Afrique francophone » (Diouf et Piron, 2015 ; Piron, 2015 ; Piron et al. 2016 et 2017) ont permis d'identifier neuf « injustices cognitives […] qui impactent la production et la diffusion des savoirs dans les universités d'Haïti et en Afrique francophone » (p. 57). L'auteur prend pour objet la plateforme Mooc de l'Université d'Abomey-Calavi (UAC) du Bénin qui propose 38 dispositifs développés par l'École Polytechnique fédérale de Lausanne et 32 conçus par l'UAC.

L'auteur analyse au prisme des injustices cognitives 11 Mooc produits par l'UAC issus de la Faculté des lettres, arts et sciences humaines. Il identifie six types d'injustice cognitive : les modalités partenariales et institutionnelles, dont le financement, qui laissent peu ou pas de place dans les processus décisionnels aux partenaires bénéficiaires du Sud, une prédominance des savoirs universitaires au détriment des savoirs locaux, une « aliénation épistémique », les compétences numériques et l'accès au Web, la langue de la science et des Mooc qualifiée par les acteurs de langue coloniale (le français, l'anglais). Or « l'idéal de justice cognitive propose que les savoirs locaux y compris les langues locales y soient valorisés » (p. 63). Cette analyse apparaît plus radicale que la dénonciation fréquente de la fracture numérique dans les pays du Sud pour laquelle les campus numériques francophones (Agence Universitaire de la Francophonie) ont apporté des éléments de réponse. Elle interroge les fondements mêmes des politiques de la coopération au développement, des partenariats Nord-Sud dans l'enseignement. Dans cette perspective, la conception et la mise en œuvre de Mooc plus justes, « décolonisés », constituent un objectif et un idéal dont l'atteinte nécessitera un processus complexe, assurément long et difficile. Mais il est important de soulever ces questions qui constituent souvent un impensé de nos partenariats et de notre coopération universitaires Nord-Sud.

A. Rossi et D. Frau-Meigs analysent, dans leur contribution, « L'agilité et l'interculturalité en question dans le dispositif global-local du Mooc Pas à pas », le croisement des logiques globales et locales dans le cadre d'un projet européen E-Learning Communication Open-Data (ECO) visant à créer des Mooc sociaux (sMooc), ceux-ci cherchant à concilier les approches connectiviste et socio-constructiviste. Le projet concerne 6 pays européens (Allemagne, Angleterre, Espagne, Italie, Pays-Bas et Portugal) et les cours comme les ressources ont été de plus diffusés dans les modes francophone et hispanophone. Les acteurs « se sont donc trouvés confrontés aux besoins interculturels de la formation universitaire à l'ère numérique transfrontalière et mondialisée » (p. 70), faisant l'hypothèse qu'une méthode de conception et de mise en œuvre permettrait « l'appropriation locale et interculturelle des dispositifs, supports et ressources globalisés » (p. 71).

La portée de la recherche est donc méthodologique : adaptation de la méthode Agile au contexte de l'ingénierie de la formation, intégration de la variable interculturelle lors des cycles d'itération propres à la méthode et modélisation de celle-ci dans ce contexte particulier. Une des difficultés sans doute de cette proposition est la distinction parfois peu claire entre ce qui relève de la modélisation de la méthode et l'appropriation interculturelle des Mooc en local. Les résultats sont mitigés et font apparaître certaines résistances à la méthode elle-même. Parmi celles-ci, on trouve notamment la langue anglaise qui freine les interactions et les adaptations et affecte les échanges sur les forums. Nous relevons cet aspect, car il peut être considéré comme une injustice cognitive et renvoie directement à la thématique traitée par D. R. Tessy dans sa contribution, mais cette fois dans un contexte intra-européen. Malgré les difficultés rencontrées, la recherche débouche sur des perspectives tendanciellement positives : « L'agilité et l'interculturalité semblent se renforcer. Les équipes y gagnent en motivation et en engagement sur la durée du processus. » (p. 81).

Le quatrième chapitre, « Le programme Sésame. Laboratoire d'appropriation d'outils pédagogiques mondialisés » est proposé par R. Courrier. En 2012, Madagascar adopte le système LMD comme structure de son enseignement universitaire. L'objectif de cette contribution est de comprendre les raisons pour lesquelles cette transformation du système universitaire malgache, cinq ans après la décision de sa mise en œuvre, n'est pas encore entièrement réalisée et présente toujours des résistances et des blocages de la part des acteurs dont certains considèreraient l'introduction du modèle LMD à Madagascar comme une ingérence étrangère.

L'auteur part du constat de l'inadaptation du modèle LMD aux compétences des bacheliers formés essentiellement aux compétences de mémorisation et de restitution au détriment du développement de compétences, notamment d'autonomie, de gestion de l'information, de la maîtrise d'outils numériques. Pour pallier les difficultés rencontrées par les bacheliers, l'association malgache Promes et [2] l'Institut européen pour la coopération et le développement (IECD) ont créé le programme SESAM, une formation d'un an destinée à donner aux étudiants les compétences du métier d'étudiant. La première étape a consisté à former l'équipe de formateurs selon une pédagogie non transmissive et non surplombante, en mettant en œuvre des pratiques innovantes (la classe inversée) s'appuyant sur les technologies éducatives. R. Courrier analyse alors la perception des 12 enseignants formateurs impliqués dans le programme SESAM à propos de leur propre métier tel qu'ils l'exercent dans ce programme, de leur expérience passée d'étudiants et enfin du système de formation universitaire malgache.

Les enseignants du programme sont convaincus du bien-fondé de l'approche pédagogique SESAM et persuadés que celle-ci favorise l'autonomie des apprenants dans la mesure où elle les rend acteurs de leur propre scolarité. Ils constatent aussi que cette approche n'est pas en adéquation avec les pratiques pédagogiques des universités malgaches qu'ils ont eux-mêmes expérimentées, notamment en ce qui concerne l'usage des technologies et d'Internet. De plus, au niveau symbolique, la posture même de l'enseignant se trouve radicalement remise en cause par ces pratiques innovantes. La recherche porte principalement sur l'introduction d'innovations technopédagogiques dans le cadre du projet de formation SESAM et sur les différences perçues par ses enseignants entre les conceptions et les pratiques propres à ce programme et celles du système malgache traditionnel. De ce point de vue, elle documente de manière intéressante un programme et son insertion dans le contexte malgache. Cependant, la recherche ne répond pas réellement à la question initialement posée : quels sont les obstacles rencontrés par la généralisation dans ce contexte local du système LMD ? Le processus de Bologne ne visait-il pas avant tout une réforme institutionnelle et structurelle des études universitaires ? Les difficultés observées dans le contexte de SESAM sont-elles identiques à celles que rencontre le modèle LMD ? La réponse apportée (il s'agit d'une « pédagogie visiblement adaptée à une bonne scolarité dans le système LMD », p. 94) ne semble pas suffisante. Enfin, surtout après la lecture de l'article de D. R. Tessy, on sera frappé qu'aucun collègue malgache ne co-rédige cette contribution qui trouve pourtant son origine dans un projet conjoint européo-malgache.

La contribution d'A. Knauf « Accompagnement au déploiement d'enseignements hybrides dans le supérieur au regard de la spécificité de chaque université », clôt cette section. Il s'agit de proposer des recommandations pour le déploiement d'enseignements hybrides au sein d'universités d'Algérie, de Bulgarie d'Égypte et du Liban dans le cadre du projet « Banque de scenarii d'apprentissage hybrides réutilisables et interopérables » (Basar, 2013 à 2016). La particularité de ce projet est de prendre en compte « les caractéristiques administratives, juridiques, politiques et culturelles » (p. 118) de chacun de ces quatre pays et d'adapter les recommandations – regroupées selon ces quatre thématiques, la gouvernance, la pédagogie, les acteurs et les dispositifs – relatives au processus d'intégration, du numérique à ces celles-ci. L'article montre une intégration réussie du local dans un projet multinational :

La force du projet est d'avoir pu aboutir à un comparatif des modes de fonctionnement de chacune des universités partenaires […] et a permis de mener une vraie réflexion sur la gouvernance universitaire pour l'intégration du numérique dans l'enseignement supérieur et sur la reconnaissance des acteurs impliqués dans ces dispositifs d'apprentissage (ibid.).

Si l'article décrit bien les différences entre les universités partenaires, le lecteur aurait aimé trouver des exemples concrets de recommandations contextualisées en fonction des spécificités des universités concernées.

La seconde section débute par la contribution, relativement brève, co-signée par S. Bezzari et J. Eneau, « L'autoformation “mondialoguante” par les TIC au prisme de la mobilité internationale ». Elle traite de l'autoformation de cadres d'entreprise en mobilité, Français et Marocains, aux compétences communicationnelles interculturelles (CCI). L'originalité de cette contribution est de porter l'attention sur les difficultés d'ordre interculturel liées à la mobilité physique, mais il est évident qu'une approche interculturelle aurait toute sa place dans le cadre de dispositifs mondialisés, s'adressant donc à un public culturellement et linguistiquement hétérogène. Une enquête (Bezzari, 2017), portant sur 120 personnes, montre que ces cadres recourent à l'autoformation grâce aux TIC pour pallier les insuffisances dans ce domaine, héritées de leur formation initiale, pour « optimiser la communication interculturelle, maîtriser les conflits et s'épanouir personnellement et professionnellement dans le contexte d'accueil » (p. 126). Les résultats décrivent les comportements des cadres en situation professionnelle interculturelle : apprentissage à partir d'une circonstance particulière qui, par la suite, sert de base à l'élargissement de leurs CCI. Les auteurs insistent sur le caractère transversal et transférable des CCI, contrairement aux approches culturalistes plus localisées et limitées. De plus, le regard porté par les auteurs sur les dispositifs d'apprentissage interculturel par les TIC pour en décrire les dimensions est très intéressant et original : ils mobilisent les trois états du dispositif décrits par B. Albero (2010) : les dispositifs idéel, fonctionnel et vécu. Les auteurs insistent enfin sur la nécessité d'encourager le développement des CCI.

La contribution de S. Bebey, « La classe socio-numérique, une solution pour la pédagogie numérique du Nord au Sud », présente un modèle d'apprentissage collaboratif mixte et inversé déployé dans une classe virtuelle asynchrone sur le réseau Facebook. Il s'agit d'un espace documentaire participatif mis à disposition des apprenants pour la recherche et le partage d'information (p. 135).

La classe Facebook est utilisée en complément de séances de cours du soir présentielles dans le cadre d'une formation à la communication au CNAM. Le dispositif de la classe Facebook a été conçu par des enseignants du Nord et proposé à des étudiants résidant en France bien qu'originaires des pays du Sud (Afrique occidentale, pays latino-américains). Dans la mesure où il s'agit d'une formation présentielle, la thématique de la mobilité n'est donc pas l'objet central de recherche de cette contribution qui porte principalement sur l'usage de la classe socio-numérique. Les résultats des enquêtes relatifs à l'engagement des apprenants (une dizaine), à la perception et au degré de satisfaction du dispositif demeurent très descriptifs et conformes à la littérature. La conclusion selon laquelle une adaptation de ce dispositif créé au Nord serait envisageable pour les pays du Sud (p. 144) apparaît comme une hypothèse que les résultats de la recherche ne permettent cependant pas de valider. Une remarque : le public-cible aurait permis d'évoquer la problématique de l'interculturalité nécessairement présente dans un groupe d'apprenants expatriés en France – en situation de mobilité pour des raisons de formation – de nationalité, de culture et de langue différente.

Le troisième texte, « Pratiques numériques des étudiants mahorais. Approché contextuelle entre insularité et mobilités » est proposé par A.-K. Cheik Ahmed, J. Kernès, E. Delamotte et M. Priolet pose l'intéressante question de la perception de l'insularité, de l'« îléité », au regard des technologies :

Pout les étudiants de Mayotte, la pratique de multiples lieux réels et virtuels, ainsi que les mobilités info-communicationnelles quelle entraîne a-t-elle des conséquences sur leur rapport au leur rapport aux savoirs et à l'apprentissage ? (p. 159).

Les résultats de cette enquête exploratoire indiquent des tensions entre un fort attachement des répondants à l'île et un besoin important de contacts extérieurs dû sans doute à une forte diaspora. L'insularité semble donc jouer un rôle important dans le rapport au monde des habitants, y compris relativement aux technologies. Cette étude exploratoire pose la question des rapports entre mobilité et immobilité, autrement dit de savoir si les pratiques numériques « nous rapprochent d'une société inclusive ou au contraire contribuent à installer des formes de communautarisme » (p. 170).

J.-F. Céci signe le dernier chapitre de cette section, « La mobilité en éducation du collège à l'université, au regard des interactions numériques des enseignants et apprenants ». L'originalité de cette contribution est de proposer une conceptualisation de la mobilité dans l'écosystème éducatif en trois niveaux inspirés des travaux de D. Paquelin (2016) et redéfinis comme la cognitivo-mobilité (niveau micro), la pédago-mobilité (niveau méso) et la socio-mobilité (niveau macro). Dans la seconde partie de sa contribution, à partir d'une enquête empirique menée dans cinq établissements de la ville de Pau, l'auteur a cherché à savoir si le numérique était utilisé comme support de mobilité à l'école. Les résultats restent mitigés :

si le numérique était mieux utilisé dans le système scolaire, correctement intégré aux dispositifs pédagogiques quotidiens proposés (activités, interactions, devoirs et supports numériques), il serait un amplificateur de la mobilité éducative dans son ensemble par effet rebond d'un niveau au niveau supérieur (p. 190).

On pourrait se demander si ces trois types de mobilité définissent bien trois niveaux d'un même objet de recherche ou s'il s'agit de trois objets distincts. Seule une définition de sens commun très large, « la mobilité est un déplacement », permet à notre sens de considérer, par exemple, un changement de posture de l'enseignant comme une « mobilité » posturale (niveau micro) au même titre que la mobilité physique et la flexibilité des parcours de formation (niveau méso, pédago-mobilité). De même, l'effet rebond évoqué par l'auteur présuppose un processus linéaire de passage d'un niveau à l'autre, ce qui n'est à ce stade qu'une hypothèse incertaine. Hall et Hord, (1987), par exemple, ont montré que les enseignants ne franchissent pas de manière linéaire les différents degrés des échelles d'appropriation des technologies.

Le premier chapitre de la troisième section est celui de S. Khezami, M. Durampart et W. Barroy « La fabrique d'une formation renouvelée. Enjeux des apports du numérique dans un contexte situé et différencié ». Les auteurs interrogent la place de l'apprenant acteur de son apprentissage dans le cadre de l'Université virtuelle tunisienne (UVT). Ils postulent que

[celle-ci ainsi que] les comportements d'apprentissage autorégulé sont étroitement liés à de la conception des cours, de l'usage de la plateforme pédagogique et donc à la stratégie mise en place par les tuteurs/concepteurs. Cette dernière est à son tour étroitement liée à la politique de l'institution (p. 200).

Les résultats de la recherche montrent les difficultés de concilier les modèles innovants en matière de pédagogie et d'apprentissage d'une part, les conceptions et les structures organisationnelles de l'institution d'autre part. Concrètement, la volonté des apprenants de collaborer, de s'autonomiser et de s'autoréguler se heurte à la rigidité d'une plateforme dont les composantes sont perçues comme moyennement ouvertes et fort peu centrées sur les apprenants et sur leurs activités. Si la conclusion selon laquelle l'apport de dispositifs numériques ne suffit pas à déployer l'innovation pédagogique que ce soit au Nord ou au Sud, ne nous étonne pas, la proposition de « fabriquer une dynamique sociotechnique […] qui relie les intentions et les contextes organisationnels, les médiations et les techniques » (p. 206) a fait depuis son chemin.

B. Szafrajzen et L. Rivière proposent une « Étude des usages du numérique. Le cas d'un cours de bachelor d'une école supérieure de commerce ». Il s'agit, pour les auteurs d'analyser les usages de produits pédagogiques numériques (PPN) quatre années après l'introduction d'un dispositif d'enseignement à distance s'appuyant sur Moodle, dans l'école de commerce, sans doute de Montpellier [3]. L'enquête porte le cours de géopolitique internationale et son portail consacré au Moyen-Orient. Les résultats de cette étude exploratoire montrent notamment que les ressources, quel qu'en soit le type (conférences vidéo, lectures obligatoires, etc.), sont relativement peu consultées par les apprenants (entre 44 % et 23 % selon le type de ressources), mais que ceux et celles qui réussissent aux épreuves d'évaluation sont ceux qui se connectent le plus souvent aux ressources (un taux de connexion supérieur de 15 % à 30 %). Par ailleurs, la majorité des apprenants se montre globalement insatisfaite des ressources numériques mises à disposition, comme d'ailleurs de l'e-book, une synthèse des contenus jugés indispensables par les enseignants pour leurs cours. Que les données recueillies soient de nature déclarative ne suffit sans doute pas à expliquer, comme le font les auteurs, les limites de cette recherche. La focalisation sur le développement de PPN a sans doute masqué l'influence d'autres aspects, personnels, organisationnels et institutionnels.

Dans sa contribution « Les approches de la transcription automatique de la parole. Du cours magistral à la production collaborative de contenus pédagogiques », R. Crétin-Pirolli décrit une recherche menée dans le cadre du projet ANR PASTEL [4]. Il s'agit de tester le potentiel pédagogique de la transcription automatique de la parole de l'enseignant et des échanges qui prennent place dans le cadre de séquences de formation instrumentée au sein de Spoc. Deux situations pédagogiques sont donc envisagées, le cours magistral et de séances de travail collaboratif lors de travaux dirigés. Une enquête préalable a permis d'identifier les pratiques en cours et les besoins des usagers ; ses résultats ont servi à définir les fonctionnalités du prototype de l'EIAH qui serait développé et testé. Les remarques des usagers recueillies lors d'un focus group d'évaluation ont fait apparaître de nombreuses critiques d'ordre pédagogique, didactique et technique. Parmi celles-ci, nous relèverons que les ressources générées automatiquement provoquent un split attentionnel durant l'exposé de l'enseignant. Mais il s'agit d'abord d'une recherche fondamentale en informatique qui met en évidence des tensions entre ses objectifs propres et les pratiques pédagogiques, celles-ci éclairant leurs dimensions structurantes.

C. Ouellet, A. Boultif et L. Bergeron cosignent la contribution « Évaluation de la lecture sur support numérique. Un dispositif à transposer en milieu universitaire ». Les auteurs rappellent la complémentarité des compétences en lecture sur support papier et support numérique ainsi que les spécificités des compétences en lecture numérique hors ligne et en ligne. Ils présentent les résultats de l'évaluation des compétences en lecture numérique d'élèves à partir de leur adaptation française de l'instrument d'évaluation ORCA (Online Reading Comprehension Assessment) (Coiro et Dobler, 2007 ; Coiro, 2012 ; Leu et al., 2013). Celui-ci porte sur quatre compétences essentielles : rechercher l'information, évaluer et avoir un regard critique sur les sources, synthétiser une ou plusieurs sources, enfin communiquer et manipuler l'information. Après avoir exposé les résultats de l'enquête empirique qui mettent en évidence les compétences et les difficultés des élèves, les auteurs plaident pour la mise en œuvre du modèle ORCA pour évaluer les compétences de lecture en ligne des étudiantes et des étudiants des universités dans la mesure où la numérisation des ressources numériques en ligne s'est largement généralisée.

La dernière contribution, « L'utilisation de l'expérimentation assistée par ordinateur en chimie. Cas du titrage acido-basique » [5] est proposée par S. Bargoum, S. Merrou et K. Berrada. Les auteurs relatent une expérience comparée du titrage du pH entre la méthode classique d'une séance présentielle de laboratoire physique et un dispositif virtuel et distant de type Microcomputer-based Laboratory. Cette expérimentation réalisée à l'Université Cadi Ayyad de Marrakech vise à tester le potentiel de cette seconde méthode dans un contexte économique, organisationnel et structurel difficile : importante augmentation des étudiants en bachelor, faible ratio enseignant/étudiants et mesures de restriction prises par le pouvoir de tutelle. L'expérience est concluante et semble même permettre d'arriver au même résultat en moins de temps :

This technology allows the theory to be compared with experience which may lead the students to correctly interpret the results obtained experimentally. (p. 265)

Pour clore le volume, dans sa tribune, D. Burgos invite le lecteur à être créatif et à innover sans tarder, à soumettre l'enseignement à une cure « transgénique », à en faire, métaphoriquement, un « organisme génétiquement modifié ». L'une des principales mutations serait d'intégrer les (in)formations informelles dans l'éducation formelle. Les Mooc, certes, mais aussi les ressources éducatives libres auraient un rôle important à jouer dans ce processus.

Étant donné les délais de publication, certaines recherches commencent à dater et certains résultats paraissent moins originaux aujourd'hui, mais le volume a le mérite de soulever des questions fondamentales et toujours actuelles, celles de l'acceptation et de l'appropriation des dispositifs de formation mondialisés, de la mobilité et de l'interculturalité. Gageons que DMS fera siennes ces problématiques.

Bibliographie

Hall, G. E. et Hord, S. M. (1987). Change in schools : Facilitating the process. Albany, NY, State University of New York.

[1] Impedovo, M. et Symeonidis, V. (2024). Concevoir et développer des échanges virtuels pour les programmes de formation des enseignants. Distances et médiations des savoirs, 45. https://doi.org/10.4000/dms.9834.

[2] https://promes.mg/ (consulté le 16 octobre 2024).

[3] L'école n'est pas citée, mais l'un des auteurs enseigne à la Business School de Montpellier.

[4] https://anr.fr/Projet-ANR-16-CE33-0007 (consulté le 16 octobre 2024).

[5] Il s'agit de l'unique contribution rédigée en langue anglaise.

Diversité, agentivité et émancipation : cultivons la présence.

Daniel Peraya, Didier Paquelin — 2024-01-02T08:18:33Z

Didier Paquelin et Daniel Peraya, « Diversité, agentivité et émancipation : cultivons la présence. », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 44 | 2023, mis en ligne le 21 décembre 2023, consulté le 02 janvier 2024. URL : http://journals.openedition.org/dms/9716

Initiée lors du numéro 41 de la revue, cette rubrique dont le texte introductif s'intitule « Interrogeons les distances certes… Et si l'on repensait la présence ? » était une invitation à croiser des regards sur une notion polysémique, bien au-delà des approches fondées sur la distanciation spatiale. Cette rubrique se voulait une ouverture, un projet dans lequel les contributrices et contributeurs ont partagé ce que nous pourrions nommer les facettes de la présence, qu'elles soient ancrées dans les sciences de l'information et de la communication, dans les sciences de l'éducation, de la psychologie ou bien encore de la psychanalyse. C'est d'ailleurs cette dernière approche qui guide Jean-Luc Rinaudo dans sa contribution à la rubrique de ce numéro, « Présence à distance ». Après avoir mis en perspective les contributions publiées dans la rubrique en 2023. Il invite « à poursuivre l'exploration de ce que recouvre la présence dans les formations à distance, ou de façon plus générale, dans les univers numériques » tant il est vrai que les différentes contributions participent d'un renouvellement du regard porté sur cette notion dans un contexte de fortes mutations.

La colonisation numérique des activités, dont celle de l'enseignement et de l'apprentissage qui se traduit par une déspatialisation de leur réalisation questionne durablement, au-delà de la période pandémique notre rapport à la notion de présence. Une notion très fréquemment abordée selon un registre oppositionnel présence physique versus distance géographique. Si la mobilisation de la notion de proximité a ouvert une piste de réflexion nouvelle en refusant de limiter le questionnement à la distance spatiale, physique, elle n'a pas épuisé les réflexions liées à la présence conduisant à différencier la présence physique de la présence psychique (Ahangar Ahmadi, 2016). La présence est un sentiment qui s'élabore en situation dans un jeu d'interactions et est de l'ordre du vécu et de la perception (Rodgers et Raider-Roth, 2006). Ce sentiment en sa qualité de ressenti, résulte d'une sensation « d'être là » dans l'espace et le temps (Melh, 1958), de pouvoir entrer en interaction avec un tiers, de percevoir dans son environnement des objets accessibles avec lesquels il est possible d'interagir dans l'instant présent ou de manière différée (Cohen et al., 2010 ; Rodgers, 2020). La présence est ce sentiment de pouvoir agir ici et maintenant qui à la fois mobilise le corps, l'esprit et les émotions : elle a une fonction agentive. En tant que construit elle suppose perception et réflexion, perception externe et interne : perception d'autrui, perception de son état interne. Cette conscientisation de soi-même en tant qu'apprenant suppose d'avoir la capacité de se mettre à distance de soi-même, de se distancier de ce qui est vécu, dans une boucle réflexive et métacognitive, qui permet comme le rappelle ici même J.-L. Rinaudo (2023) dans la suite de Winnicott de développer sa capacité à être seul avec les autres.

La réflexion sur la présence est loin d'être achevée et requiert des travaux futurs pluridisciplinaires pour analyser dans une approche multifactorielle les évolutions des publics, leurs rapports aux institutions éducatives, la posture des enseignants en relation avec leurs représentations de leur métier et les conséquences sur la forme universitaire tout en considérant les spécificités des domaines disciplinaires. « En 2016, le Consortium canadien de recherche sur les étudiants universitaires (CCREU) a sondé les étudiants de première année de 34 universités. Selon ce sondage, 40 % des participants étaient issus des minorités visibles, trois % se déclaraient Autochtones, 11 % étaient étudiants de première génération (aucun de leurs parents n'a suivi d'études postsecondaires), 22 % ont déclaré être handicapés et 34 % avaient un emploi. » (Glauser, 2018, par. 3). La reconnaissance de ce que les pays anglo-saxons nomment les étudiants non traditionnels s'avère une impérieuse nécessité. De plus, la fréquentation des auditoires et amphithéâtres est en baisse dans de nombreux domaines et depuis de nombreuses années (Peltier, 2023). Quand bien même, certaines personnes enseignantes notent la faible présence physique en cours, elles peuvent y trouver une satisfaction consécutive à leur charge de travail tout en exprimant une frustration liée à ces situations. Ces « nouvelles » caractéristiques étudiantes font que les apprenants ont des attentes différentes, et une présence choisie. Plusieurs travaux (CSE, 2021 ; Université Laval, 2022) confirme l'attrait pour des modalités hybrides dans l'enseignement post-secondaire. 24,1 % des répondants étudiants inscrits dans une université québécoise déclaraient choisir la modalité en présence sur le campus pour l'automne 2022 (Université Laval, 2022), 3 répondants sur 4 préféraient une modalité comprenant une part plus ou moins importante d'activités réalisables à distance en dehors du campus, selon un mode synchrone ou asynchrone. Toutefois, si l'on observe une certaine désaffection des institutions éducatives par les étudiants, il demeure une forme d'attachement à la communauté universitaire et il serait hasardeux de conclure qu'ils sont moins présents. Ils le sont différemment et selon une rationalité qui leur est personnelle qui résulte d'une part de la recherche de conciliations entre leurs différents engagements personnels, professionnels et formatifs, et la valeur qu'ils perçoivent de la co-présence physique.

Au terme de ces apports, plusieurs pistes de réflexion et possiblement de recherche émergent. Les différents constats et analyses conduisent à considérer la présence dans l'acte de design pédagogique, qui au-delà du contenu se rapprocherait davantage du design de l'expérience d'apprentissage fondée sur la présence. Il s'agirait d'identifier comment par le design pédagogique initier, développer maintenir le sentiment de présence, dans la suite de ce que Rinaudo propose en évoquant la e-signature.

Si la présence est un co-construit qui résulte pour partie d'actes d'inter-subjectivation, se pose dès lors la question de la temporalité de cette co-construction, laquelle temporalité nécessite de prendre le temps, de quitter l'horloge numérique pour se réapproprier la temporalité de la construction de l'humain. Ainsi la présence suppose la décélération, le deuil du tout en même temps, de l'immédiateté. Prendre le temps, c'est prendre le risque de se construire en conscience.

La notion de présence, telle qu'abordée renvoie à la notion de résonance développée par Hartmut Rosa pour qui « la résonance dispositionnelle est une attitude fondamentalement positive d'un sujet envers le monde. C'est-à-dire que le sujet est prêt à s'engager dans des relations de résonance, d'aller vers le monde façon ouverte et confiante, et d'accepter la vulnérabilité qui va nécessairement de pair avec cette disposition. » (Rosa, 2023, p. 192). Cette présence à l'autre élaborée dans un climat de confiance tout autant qu'elle le renforce, permet et soutient, tout autant qu'elle résulte de l'engagement des acteurs de la relation pédagogique. La question est alors de savoir comment réunir les conditions de la présence au-delà des compétences communicationnelles présentées par Bois (2023).

La relation entre communauté et présence, peu évoquée dans les différentes contributions, appelle des réflexions complémentaires pour comprendre notamment comment, dans un contexte de diversité spatiale des apprenants, de leur éloignement du campus, se construit le sentiment d'appartenance et ce que signifie aujourd'hui être présent dans sa communauté. Une communauté ouverte polymorphe, « lieu » des interactions sociales, soutien au processus d'individuation émancipateur et autonomisant.

Bibliographie

Ahangar Ahmadi, S. (2016). Presence in Teaching : Awakening Body Wisdom [thèse de doctorat]. Ohio University (ohiou 1458058036).

Bois, C. (2023). La présence : élément participant à la création de l'alliance pédagogique, Distances et Médiations des Savoirs, 42. https://doi.org/10.4000/dms.9176.

Cohen, A., Porath, M. et Bai, H. (2010). Exceptional Educators : Investigating Dimensions of their Practice. Transformative Dialogues : Teaching & Learning Journal, 4(2), 1-13.

Conseil Supérieur de l'Éducation (2021). Revenir à la normale ? Surmonter les vulnérabilités du système éducatif face à la pandémie de COVID-19. Conseil Supérieur de l'Éducation. Université de Montréal. https://www.cse.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/2021/11/50-0803-RF-covid-vulnerabilites-systeme-educatif.pdf. Consulté le 18 décembre 2023.

Glauser, W. (2018). Faites place aux étudiants non traditionnels, Affaires universitaires, 18 août 2018.

Mehl, R. (1958). Structure philosophique de la notion de Présence. Revue d'Histoire et de Philosophie Religieuses, 38(2), 171-176. https://doi.org/10.3406/rhpr.1958.3539.

Peltier, C. (2023). Présence, distance et absence. Diversité des représentations liées à la baisse de fréquentation des cours présentiels et des usages des cours enregistrés, Distances et Médiations des Savoirs, 43. https://doi.org/10.4000/dms.9535.

Rinaudo, J-L. (2023). Présence à distance, Distances et Médiations des Savoirs, 44.

Rodgers, C.R. (2020). The art of reflective teaching : Practicing presence. Teachers College Press.

Rodgers, C.R. et Raider‐Roth, M.B. (2006). Presence in teaching. Teachers and Teaching : theory and practice, 12(3), 265-287. https://doi.org/10.1080/13450600500467548.

Rosa, H. (2023). Pédagogie de la résonance. Le Pommier.

Université Laval (2022). Regard sur l'enseignement et l'apprentissage après 20 mois de pandémie. https://www.enseigner.ulaval.ca/communiques/2022/regard-sur-l-enseignement-et-l-apprentissage-apres-20-mois-de-pandemie. Consulté le 18 décembre 2023.

Entre société et institutions de formation : les sens de la présence

Daniel Peraya, Didier Paquelin — 2023-10-18T06:30:00Z

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Deux auteurs, Bruno Devauchelle et Claire Peltier que les lectrices et les lecteurs de DMS connaissent déjà, alimentent la rubrique Débat-discussion de ce numéro. Leur contribution se distingue par le niveau d'enseignement qui constitue leur terrain : l'enseignement scolaire pour l'un, l'enseignement supérieur pour l'autre. Leur approche respective aussi les différencie. B. Devauchelle analyse les notions d'absence et de présence à partir d'un cadre d'inspiration psychanalytique à partir duquel il relit des enquêtes menées après la période de confinement. Il interroge aussi la manière dont sont préparés les enseignants français aux compétences communicationnelles dont C. Bois a montré l'importance dans sa contribution à la rubrique dans le numéro précédent de DMS. C. Peltier questionne ces notions à partir de données empiriques relatives aux représentations qu'en ont les acteurs de la Faculté de médecine de l'Université de Genève. Sur plusieurs autres aspects, les deux propositions s'accordent : elles envisagent l'absence et la présence des points de vue et des apprenants et des enseignants : comment chacun à son niveau, dans son contexte, a vécu l'absence ou la perte de la présence durant la période de crise sanitaire et les vit après celle-ci. Elle a accentué un « malaise enseignant » (D. Devauchelle) ainsi que des pratiques étudiantes (C. Peltier) préexistant à la crise. Enfin les deux auteurs mobilisent le concept de forme éducative au sens large, qu'il s'agisse de la forme scolaire – « ce que la forme scolaire fait aussi bien aux apprenants qu'aux enseignants » – (B. Devauchelle) ou de la forme universitaire qui « pédagogise » les innovations (C. Peltier et al.) pour pouvoir les intégrer sans se transformer entièrement.

Devauchelle introduit une réflexion sur l'enseignement scolaire ce qui déjà doit éveiller notre intérêt, car DMS privilégie, sans doute pour des raisons historiques, les analyses portant sur les pratiques de l'enseignement supérieur et universitaire. Le projet de l'auteur est « d'aborder la présence en partant d'une part de ce qu'elle est au quotidien dans les salles de classe des écoles pour la confronter aux interrogations qu'a posées la situation de crise sanitaire et d'autre part de la manière dont elle a été travaillée par les enseignants et les élèves au cours des périodes où s'est imposée la distance, soit en totalité, soit partiellement. » Il formule de plus une hypothèse stimulante, celle de la « fabrique de la présence », qui justifie le parti pris pour le cadre de l'enseignement scolaire : « le sentiment de présence en contexte d'apprentissage se construit principalement dans le cadre scolaire au cours des seize premières années de la vie ». En effet cette notion est très stimulante, car elle rappelle que la présence est un construit, dans une dynamique interactionniste entre l'apprenant, l'enseignant et son environnement. De ce point de vue, la forme scolaire, en tant qu'espace-temps propre distinct de celui de la vie sociale ordinaire, permettrait aux enseignants et aux élèves de construire un lien psychique fort, des relations affectives et émotionnelles, identitaires tout autant que cognitives. Figures d'identification, les enseignants redouteraient l'absence dès lors vécue comme une séparation, comme une perte, sentiment qui n'est pas étranger aux enseignants universitaires. La Covid et le confinement auraient renforcé le « malaise enseignant » déjà présent chez les enseignants pour diverses raisons sociétales avant la crise sanitaire, notamment la difficulté à situer la distance entre école et société.

Dans la seconde partie de son texte, B. Devauchelle mobilise la notion de présence telle que l'a définie C. Bois dans sa contribution au débat : « un état permettant à l'apprenant de cheminer dans un climat de confiance et de collaboration » (2023, § 22) fondé et entretenu grâce aux compétences communicationnelles des enseignants : elles contribuent à assurer une présence aux apprenants. Il compare alors les référentiels de formation des enseignants français (2013) et québécois (2020) sur ce point : quelles compétences sont attendues des enseignants ? Les différences significatives qu'il observe entre ces deux référentiels révèleraient des conceptions distinctes de la présence : une présence en classe en France, une présence à la société au Québec. Le malaise des enseignants français qu'évoque B. Devauchelle, dû en partie à la difficulté des enseignants à situer – à maintenir – la distance entre école et société se trouverait peut-être renforcé par les choix opérés à travers le référentiel de formation. Voilà ouvertes quelques pistes de réflexion et, sans aucun doute, de quoi susciter des recherches approfondies.

Dans sa contribution C. Peltier analyse la diversité des représentations relatives à la présence, à la distance et à l'absence liées à la baisse de fréquentation des cours présentiels et des usages des cours enregistrés. En effet, dans de nombreuses universités on observe ce phénomène que la littérature anglo-saxonne nomme « lecture attendance crisis » et qui semble concerner principalement les cours magistraux. La crise sanitaire a modifié les attentes des étudiants relativement aux modalités d'apprentissage et d'organisation du parcours de formation comme le montrent des études anglaise (2022) et québécoise (2022) auxquelles se réfère la contributrice.
Ces pratiques nouvelles transforment les règles d'unité d'espace et de temps propres à la forme universitaire, mais aussi les postures des acteurs et les formes de relations pédagogiques tout en donnant une autre dimension à la notion de présence et en suscitant d'autres représentations de celle-ci. C. Peltier aborde ces questions à partir d'un exemple de terrain, la Faculté de médecine de l'Université de Genève. L'université a une longue expérience des cours enregistrés et de leur mise à disposition principalement dans des usages palliatifs (donner accès aux cours à des étudiants empêchés d'y assister en présentiel) ou supplétifs (offrir un complément aux cours présentiels).
L'usage substitutif, par ailleurs déconseillé, semblait relativement marginal, ce qui semble avoir changé depuis la crise sanitaire. « Une enquête menée à la fin de l'année 2022 auprès des étudiants de première, deuxième et troisième année de médecine par l'Association des étudiants de médecine de Genève (AEMG) [1], montre en effet que près d'un tiers des étudiants de deuxième et troisième année de médecine disent ne jamais assister aux cours présentiels et préfèrent les suivre sous leur forme enregistrée (…). » Quant aux étudiants de première année interrogés, 9,5 % déclarent ne jamais se rendre physiquement aux cours magistraux et 30,3 % déclarent se rendre toujours aux cours en présence. Les raisons déclarées par les étudiants relèvent de leur volonté de mieux maîtriser les modalités de leur apprentissage. Cette désaffection des cours magistraux – la « désertification des auditoires » selon certains – suscite le mécontentement des enseignants qui interprètent le phénomène comme un manque de motivation et d'engagement des étudiants, un manque de professionnalisme, un manque de respect à leur égard. Il y aurait un lien causal direct entre absence physique et absence cognitive [2]. Or il n'en est rien. En effet si les étudiants fréquentent moins les auditoires, ils ne font pas preuve pour autant de désengagement pour leur formation. Par exemple, l'analyse des traces de la plateforme de diffusion des cours Mediaserver (Université de Genève) montre en effet des pics de visionnement le jour même du cours. Les étudiants déclarent d'ailleurs « être présents autrement ».

Revenant sur la forme universitaire, C. Peltier rappelle que, lors de la mise à distance, entière ou partielle, de leurs dispositifs de formation très souvent les institutions qui ne peuvent résister à la percolation des innovations venues de la sphère sociale. Elles les intègrent tout en les « pédagogisant », autrement dit en accommodant les règles de la forme universitaire sans pourtant les modifier fondamentalement (Peltier, Peraya, Bonfils et Heiser, 2022). Par exemple, l'unité de lieu a souvent été préservée à travers l'organisation d'un campus virtuel. Or, explique C. Peltier, dans ce cas-ci, la crise sanitaire a « conduit au développement d'une forme d'agentivité par les étudiants qui s'exprime à travers une certaine transgression, un affranchissement des règles établies ». La difficulté vécue par les enseignants et les responsables institutionnels proviendrait alors d'un changement impulsé par les étudiants. Ils ne l'ont donc pas décidé pas plus qu'ils n'ont le sentiment d'en avoir la maîtrise.

Nous retiendrons pour conclure cette brève présentation que ces deux contributions témoignent d'un déséquilibre, de tensions dans les formes éducatives concernées, scolaire et universitaire. Ces tiraillements préexistaient avant la crise sanitaire, mais le confinement les a de toute évidence renforcés. Si le malaise enseignant mentionné par B. Devauchelle comporte une forte composante psychologique, le mécontentement des enseignants et des institutionnels de la faculté de médecine genevoise trouverait son origine dans une évolution de leur posture – de leur figure – professionnelle. Mais dans les deux cas, il s'agit de rééquilibrer les différents espaces sociaux devenus « poreux » (en référence à Carré, Moisan et Poisson, 2010) et les rapports au plan relationnel entre enseignant et apprenants. Autrement dit, de trouver la bonne distance entre le monde social et celui des institutions de formation quel qu'en soit le niveau, « qui en reconnaissant la capacité d'agir des apprenants offrirait une flexibilité propice à soutenir leur engagement et leur persévérance ».

Enfin, nous nous réjouissons car ces deux contributions, vous le lirez, entrent en dialogue entre elles mais aussi avec les précédents textes de ce débat créant réellement une forme de dialogue, d'intertextualité au sein de la rubrique.

Nous vous en souhaitons une bonne en enrichissante lecture !

Bibliographie

Bois, C. (2023). La présence : élément participant à la création de l'alliance pédagogique. Distances et Médiations des Savoirs, 42. https://doi.org/10.4000/dms.9176.

Peltier, C., Peraya, D., Bonfils, P. et Heiser, L. (2022). La forme universitaire à l'épreuve des pratiques médiatiques personnelles. Proposition d'un modèle théorique pour l'analyse du changement. Percolation des usages et pédagogisation. Questions de communication, 42, 431-452. https://doi.org/10.4000/questionsdecommunication.30184.

[1] Enquête en ligne menée auprès des étudiants de la Faculté de médecine de l'Université de Genève entre le 5 et le 12 décembre 2022. 398 réponses obtenues : 292 en Bachelor, 106 en Master (médecine humaine). L'auteure remercie l'AEMG pour son autorisation à utiliser les résultats de cette enquête non publiée.

[2] Rappelons à ce propos la situation paradoxale signalée par Geneviève Jacquinot-Delaunay dans les années 90 déjà et que nous avons toutes et tous vécue en tant qu'enseignants : nous retrouver face à des étudiants présents physiquement, mais pourtant absents cognitivement.

Interrogeons les distances certes… Et si l'on repensait la présence ?

Daniel Peraya, Didier Paquelin — 2023-03-19T10:27:58Z

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Daniel Peraya et Didier Paquelin, « Interrogeons les distances certes… Et si l'on repensait la présence ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 41 | 2023, mis en ligne le 18 mars 2023, consulté le 19 mars 2023. URL : http://journals.openedition.org/dms/8981 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.8981

Introduction

Notre revue comme sa version initiale, Distances et Savoirs (D&S), ont la formation à distance pour domaine et périmètre scientifiques. Rien d'étonnant donc si régulièrement nous nous interrogeons sur l'évolution du concept de distance, sur les limites de notre champ ainsi que sur les transformations des pratiques surtout dans le contexte de la « distance choisie » après la crise sanitaire et la période de la « distance contrainte » [1]. Ce fut encore le cas, lors de notre dernier Conseil scientifique comme l'a rappelé l'Éditorial du dernier numéro de Distances et Médiations des Savoirs (DMS) (Mœglin, Grandbastien et Peraya, 2022).

Mais peut-on questionner la distance sans interroger la présence ? Bernard Blandin soulevait déjà clairement cette question en 2004 et apportait une réponse dont les implications ne semblent pas avoir suffisamment retenu l'attention des chercheurs. Dans Distances et Savoirs, il écrivait ceci :

« Un audit qualité, que j'ai réalisé il y a peu de temps sur un Campus numérique à la demande de l'université porteuse du projet, a mis en lumière le paradoxe suivant, souligné par les enseignants en charge du tutorat ainsi que par les apprenants : alors que la formation se déroule entièrement à distance, sans aucun regroupement, et que les apprenants sont localisés pour la majeure partie d'entre eux en Afrique francophone, en Asie du Sud-est ou dans les pays d'Europe de l'Est, et ne rencontreront jamais physiquement leurs enseignants, les tuteurs et les apprenants s'accordent à dire qu'ils se sont sentis plus proches pendant la formation, qu'ils ont entretenu des relations de proximité et d'intimité plus grandes que s'ils s'étaient trouvés dans une situation traditionnelle de face à face en amphi2.
[2] Ce paradoxe interroge donc la notion de distance, et incite à étudier de plus près les relations qui s'établissent dans de telles situations de formation à distance. » (p. 357)

Interroger la distance dans ses dimensions géographique et spatiale est considéré comme légitime, voire « naturel », dans la mesure où les fondements de la formation à distance s'enracinent dans la volonté de « vaincre la distance » et de permettre aux apprenants « empêchés », quelles qu'en soient les raisons, de se rendre sur les lieux physiques et aux heures où se déroule la formation. Durant la récente période de confinement due à la crise sanitaire, on sait que d'une part, cette conception et les pratiques qui l'accompagnent ont largement prévalu. Cette conception de la spatialité s'inscrit dans le paradigme de la co-présence, du partage d'un espace-temps physique commun aux enseignants et aux apprenants, qui définit un référentiel de représentations et conduit à considérer la distance par rapport à la présence tandis que la rupture temporelle ne serait que la conséquence de la dissociation entre les espaces physiques de l'enseignant et des apprenants [3].

Mais, dans son article, B. Blandin ouvre une brèche dans ce paradigme originel. Pour lui, il s'agit avant tout d'un sentiment de présence qui se vit dans un espace numérique commun et non plus dans une spatialité physique. En effet, c'est la perception qu'ont des apprenants et des apprenantes géographiquement distants de leurs interactions dans un processus d'apprentissage qui détermine cette perception. Pour l'auteur, interroger la distance revient à analyser, en se référant au cadre de E. Goffman, les formes de présence tout en introduisant les dimensions subjectives et psychologiques qui fondent le sentiment de présence (1999) : « une participation consciente à la situation, qui s'accompagne du sentiment d'être partie prenante de l'action, même en retrait, même en y jouant un rôle mineur ou temporaire, voire en n'y participant qu'en tant qu'auditoire. » (Blandin, 2004, p. 364) Ou encore, la présence peut être considérée selon l'expression de Jean-Louis Weissberg qu'il cite, comme « le partage commun d'un ici et d'un maintenant », que les « ici » et les « maintenant » des protagonistes soient identiques ou différents (ibidem). On voit comment, dans cette perspective, les notions conventionnelles de présence et de distance physiques se trouvent déplacées.

Nous désirons, dans la rubrique de cette année, nous inscrire dans cette même perspective et soumettre à nos lectrices et à nos lecteurs des propositions qui paradoxalement interrogent la notion de présence. Plus précisément, nous souhaitons sortir de l'opposition canonique présence-distance qui nous semble, malgré son évolution sur laquelle nous reviendrons plus longuement ci-dessous, enfermer les recherches ainsi que les pratiques de conception et d'ingénierie des dispositifs dans un cadre contraignant et sans doute réducteur au moment où de nombreuses formes de dispositifs – sans doute concurrents – émergent à côté de la formation exclusivement à distance (processus d'hybridation du distanciel et du présentiel, comodalité, etc.).

Nous nous proposons donc de :

contribuer à la définition d'un concept de présence per se, autrement dit indépendant des termes de cette opposition ;

proposer des cadres théoriques de référence permettant de fonder une telle définition ;

-* donner des repères pour analyser et pour construire un sentiment de présence dans le cadre de tous types de dispositifs de formation (présentiels, entièrement ou partiellement à distance).

Avant de tenter de répondre à ces questions, nous rappellerons très succinctement [4] quelques étapes marquantes de l'évolution du concept de distance dont D&S et DMS se sont fait l'écho durant ces trente dernières années.

D'une pluralité de distances à une pluralité de présences

Pluralité de distances, absence et présence cognitive

Le titre de cette section du texte fait référence à l'article que Geneviève Jacquinot-Delaunay publiait en 1993 dans la Revue française de pédagogie dans lequel elle demandait comment il est possible d'« apprivoiser la distance ». Ce texte nous paraît fondateur car il opère plusieurs déplacements. D'abord il élargit le périmètre de la notion de distance et en complexifie la nature. G. Jacquinot-Delaunay identifie en effet plusieurs formes de distance en plus de celle originelle qui est spatiale et géographique : les distances temporelle, technologique, socioculturelle, économique et enfin pédagogique, sans doute pour l'autrice, la plus difficile à amadouer. Ensuite, la distance pédagogique est conceptualisée comme une absence et de surcroît comme une « absence humaine » (p. 60). Pour notre collègue, c'est bien l'absence humaine qu'il s'agit de « supprimer » (op. cit.) – ou plutôt de réhumaniser – à travers une approche communicationnelle de la relation pédagogique médiatisée, notamment en simulant la co-présence des sujets à travers des échanges conversationnels, ou « dans un dispositif d'élaboration et de transmission des savoirs » (op. cit., p. 61), autrement dit, en faisant « circuler les signes de la présence » des enseignants mais aussi des apprenants selon les technologies disponibles (Jacquinot-Delaunay, 2002 et 2010). Il faut donc concevoir la distance à partir de la présence cognitive des apprenants [5] : un apprenant peut en effet être présent physiquement, mais absent cognitivement tandis qu'absent physiquement, il peut être présent cognitivement.

Distance transactionnelle et présence à distance

En 2011, D&S consacrait deux volumes à la question : « Où va la distance ? » (Guillemet, Fichez, Berna et Vidal, 2011a et b). Nous faisons le choix de revenir sur certaines contributions de ces deux volumes parce qu'elles prolongent les pistes évoquées ci-dessus. Ce faisant, nous avons bien conscience de faire le silence sur des contributions importantes dans l'évolution de la notion de distance, mais qui nous éloigneraient sans doute des questions que nous souhaitons mettre en débat.

P. Kawachi s'intéresse aux nouvelles distances dont rend compte la littérature consacrée à la communication médiatisée par ordinateur et à la formation à distance. Il les recense dans un premier temps et il choisit de distinguer au sein de celles-ci six distances particulières : les présences institutionnelle, cognitive, sociale, transactionnelle, enfin la présence de l'apprenant et la teaching presence. La traduction la plus courante de cette dernière est la présence pédagogique mais, dans la définition originale anglaise, il s'agit plutôt d'une forme de conscience de l'apprentissage renvoyant à la perception du « feeling that the teaching is being done » (p. 598). La présence est donc bien un perçu, un sentiment.

L'auteur s'attache particulièrement à la distance transactionnelle qui s'inspire largement des travaux de Michael Moore (1993) et qu'il définit comme un espace psychologique et communicationnel, comme « the interplay among the environnent, the individuals and behaviors in situation » (Boyds et Apps, 1980, p. 5 cité par Moore, 1993, p. 22). Cette définition, on le voit, possède des points communs avec les travaux de B. Blandin et de G. Jacquinot-Delaunay évoqués ci-dessus : une approche psychologique, cognitive et communicationnelle de la présence à distance. Cependant pour P. Kawachi – pour cette raison aussi sa proposition est originale –, la distance transactionnelle n'est pas caractéristique de la seule formation à distance : elle est une dimension de tous les systèmes de formation et donc, bien évidemment, des dispositifs hybrides, comodaux ou présentiels de formation. Elle peut même contribuer à la connaissance de ces derniers, mais dans la mesure où elle est particulièrement significative dans les situations distantes, elle y est plus facile à analyser. Pour M. Moore la distance transactionnelle est déterminée par deux variables, la structure de la formation et son degré d'ouverture d'une part, et d'autre part le dialogue pédagogique, les interactions entre l'enseignant et les apprenants mais aussi entre ces derniers. Cette importante composante dialogique implique la présence à l'autre sur laquelle nous reviendrons dans la suite du texte. P. Kawachi propose alors une modélisation de la distance transactionnelle à partir du degré relatif de ces critères sur des échelles bipolarisées. Chacune des configurations ainsi obtenues détermine des scénarios distincts ainsi que des devis médiatiques particuliers. Enfin l'auteur rend compte et discute des résultats de recherches relatives notamment aux effets de la présence sociale, des interrelations entre les distances sociale, cognitive et l'apprentissage qui constituent, pour l'apprenant, le cœur de son expérience d'apprentissage.

Dans le domaine francophone, Annie Jézégou s'inscrit dans le sillage des travaux sur la distance transactionnelle et a tenté dès 2007 d'opérationnaliser ce modèle dont la principale difficulté réside dans le caractère continu de ses dimensions qu'elle associe au degré d'ouverture du dispositif et à la relation éducative. Elle s'appuie par ailleurs sur le modèle de la communauté de recherche, de la Communitiy of Inquiry (Garrison et Anderson, 2003) qu'elle transpose à toute communauté d'apprentissage en ligne. Une telle communauté regroupe des sujets d'« expertises diverses mais d'égale valeur » dans une démarche scientifique de résolution de problème et de collaboration. Elle est aussi caractérisée par l'autodirection et l'engagement de chacun des membres dans les activités menées en son sein. Ce modèle s'appuie sur l'apprentissage social et le socioconstructivisme ; il laisse une large place aux les échanges, aux confrontations et aux négociations entre les membres de la communauté. Les retours critiques et le processus réflexif engendré par les échanges et les discussions favorisent le développement de connaissances individuelles tandis que la collaboration et l'expérience collective du groupe soutiennent un apprentissage de groupe en relation avec son propre fonctionnement, les mécanismes de régulation, l'adoption de principes et de méthodes scientifiques, le développement d'une dimension réflexive sur l'expérience vécue, etc. (d'après Peraya, 2014).

Ce modèle marque pour nous un tournant, car il est désormais question des différentes dimensions de la présence ou de formes de présence qui succèdent à la distance et/ou à l'absence : présences sociale, cognitive et pédagogique relative au rôle de l'enseignant.

A. Jézégou (2012) propose trois dimensions de la présence, trois formes de présence : sociocognitive, socio-affective et pédagogique, chacune de celle-ci contribuant au développement de toute communauté d'apprentissage en ligne. Sa posture épistémologique fait référence à la perspective transactionnelle de l'action (Dewey et Bentley, 1949) ainsi qu'au courant socioconstructivisme en psychologie sociale du développement et à la conception de la collaboration contradictoire. Ces trois formes de présence contribuent au renforcement de la présence sociale globale du dispositif et font l'objet d'une représentation tridimensionnelle sous la forme de trois vecteurs ayant une origine commune et dont la longueur représente la valeur de leur intensité. Comme pour P. Kawachi, il s'agit d'analyser les interrelations entre les différentes dimensions, dans ce cas-ci, il s'agit de présences et non plus de distances. Pourtant dans ces deux démarches, l'expérience d'apprentissage est au centre de l'analyse. A. Jézégou posait à l'époque de la publication de ce texte des hypothèses relatives aux liens entre formes de présences : l'augmentation de la présence globale favoriserait le développement d'une communauté d'apprentissage en ligne et, par conséquent, la construction individuelle et collective de connaissances ; l'augmentation de la présence sociocognitive en raison de l'intensité de la présence socio-affective, l'augmentation de la présence socio-affective et de la présence sociocognitive en fonction de l'augmentation de la présence pédagogique. Récemment, elle a décrit son modèle théorique de la présence sociale en e-formation qui synthétise de ses recherches depuis plus d'une décennie sur ce thème (2019, 2022).

Que retenir de ce bref rappel ?

Les propositions évoquées ci-dessus paraissent marquées par l'appartenance disciplinaire – réelle ou revendiquée – ainsi que par les cadres de référence de chacun. Cependant toutes convergent vers une nouvelle conceptualisation de la distance en termes d'absence et finalement de présence·s, présence sociale globale du dispositif et/ou présences pédagogique, (socio)cognitive, (socio)affective. À la distance géographique et à l'absence physique se substituent progressivement des formes compensatoires de présence à distance intégrant une composante psychologique et subjective, la perception de présence liée à l'expérience d'apprentissage des apprenants. Il serait sans doute plus pertinent de parler, de composante psychique de la présence dans la mesure où il s'agit d'une perception, du vécu de chaque apprenant au travers de sa propre expérience d'apprentissage. La dimension psychologique (Moore et les auteurs qui s'en revendiquent) relèverait plutôt, quant à elle, d'une analyse comportementaliste des apprenants et de leur processus d'apprentissage qui fonde notamment les très nombreuses recherches empiriques portant, à partir d'indices formels d'activités dans l'environnement virtuel de travail, sur la motivation des apprenants, leur engagement, leur persévérance et de réussite dans un dispositif de formation à distance.

La définition de la présence proposée par J.-L. Weissenberg, évoquée ci-dessus, « le partage commun d'un ici et d'un maintenant », que les « ici » et les « maintenant » des protagonistes soient identiques ou différents (ibidem) nous semble une piste prometteuse dans la mesure où la présence ne requiert plus le caractère de la co-présence physique, tangible. Il est donc possible, dans le cadre de la formation entièrement ou partiellement à distance de concevoir la présence ou la proximité, (Paquelin, 2011 et 2014) comme un espace numérique d'action, de « reliance » (Paquelin, op.cit.) ou de transactions, d'interactions (Kawachi, Jézégou), entre des acteurs évoluant au sein des dispositifs médiatisés, ayant des tâches à effectuer et des problèmes à résoudre collaborativement. Entendu de cette manière, la notion de présence ne semble plus confinée dans le périmètre des formations à distance et du paradigme présence-distance, mais peut constituer un cadre d'analyse pour les dispositifs présentiels, hybrides et comodaux de formations comme le suggérait Kawachi à propos de la distance transactionnelle.

Enfin, si la dimension temporelle reste peu, voire pas, abordée dans ces réflexions, le changement de paradigme auquel nous aspirons pourra certainement ouvrir des pistes de conceptualisation de la temporalité en dehors de ses formes actuelles : soit une modalité organisationnelle garantissant aux apprenants mais aussi aux enseignants plus de flexibilité et d'accès à la formation, soit la succession parfois conflictuelle de temps sociaux différents consacrés aux activités professionnelles, familiales et personnelles, enfin à l'apprentissage.

Pour reconstruire une autre présence, quelques briques

Malgré ces travaux théoriques, la formation à distance est toujours majoritairement conceptualisée dans le cadre de la dichotomie présence/distance qui paraît à la fois comme la ligne centrale de l'ingénierie et donc de la conception/réalisation des dispositifs, mais aussi comme le cadre de référence théorique pour l'analyse des dispositifs. Cette approche reste plus discrète sur la relation entre la présence et le processus d'enseignement et d'apprentissage, c'est pourquoi nous proposons de réinterroger le concept de présence dans ses définitions, ses fonctions et ses modalités selon minimalement trois dimensions la présence à soi, la présence aux autres et la présence au monde. Un projet qui vise à un regard pluridisciplinaire sur ce concept et sa mobilisation dans un contexte dans lequel la formation est proposée pour tout ou partie à distance.

Penser la présence en période post-pandémique suppose de revenir sur la notion de dispositif, référentiel qui a influencé l'approche de la présence en formation à distance. La notion foucaldienne de dispositif mobilisée en formation, a été développée dans un contexte déterminé caractérisé par une relative certitude et prévisibilité, quand bien même l'apprenant opérait de nombreuses négociations de sens entre ce qu'il percevait comme attendu et ce qu'il vivait concrètement. La numérisation de la société, de même que la pandémie ont conduit enseignants et apprenants à faire évoluer leurs pratiques dans une perspective d'ajustements et de conciliations multiples (exemple la conciliation travail-famille-étude) tentant de retrouver des repères de présence dans un contexte de multiples sollicitations de présence qui conduit, notamment chez les étudiants plus âgés à préférer le mode asynchrone sans pour autant nier le besoin de présence de l'autre et à l'autre (Université Laval, 2022). Par ailleurs, l'accessibilité à des contenus d'apprentissage en ligne en dehors de l'offre académique questionne le rapport des apprenants et à l'institution.

La présence ne peut plus être pensée au sein du dispositif mais davantage au niveau de ce qui constitue le territoire de l'apprendre. Celui-ci peut être défini par un ensemble pluriel d'espaces physiques et numériques délimités par des frontières sur lesquels les apprenants et enseignants ont une emprise et au sein desquels s'ancrent les activités d'enseignement et d'apprentissage de manière formelle et non-formelle (Paquelin, 2021). Au sein de ces territoires, les opportunités et sollicitations de présence sont multiples. Par ailleurs que devient la notion de distance, lorsque l'activité se déroule dans un espace numérique n'obligeant plus à être présent physiquement dans un lieu donné, prédéterminé ? Il ne s'agirait plus de réduire la distance entre enseignants et étudiants, mais davantage de relier des fragments d'activités hétérogènes qui empruntent à la fois à la sphère académique institutionnelle et à la sphère non institutionnelle (personnelle, professionnelle). Dans cette perspective, l'enjeu n'est pas d'être co-présent dans un espace partagé qu'il soit physique (amphithéâtre) ou numérique (visioconférence), mais bien d'actualiser sa propre présence par les interactions entre soi, les autres et l'environnement (Mehl, 1958). Cela conduit à considérer la présence à la fois sous l'angle du sentiment de présence (présence psychique) et sous un angle plus actanciel (présence psychologique). Cette présence dans l'activité traduit le niveau d'engagement cognitif, socio-affectif et comportemental. Dans cette perspective, la présence c'est également une présence au monde, une présence intentionnelle qui participe de l'autodétermination de l'apprenant. L'enjeu, voire le défi, est sans doute moins de définir ces présences que d'identifier leurs fonctions et conditions d'actualisation.

La présence comme construit traduit une approche interactionniste phénoménologique explicite et conduit à s'interroger plus particulièrement sur la sémiotique de la présence et sa fonction agentive. Du point de vue de l'apprenant, la présence en cela qu'elle est liée à des « dimensions du sensible et de l'affect » (Chalevelaki, 2010) résulte de la perception d'affordances et de signes. Différents objets sémiotiques devraient être présents pour que l'apprenant s'engage dans un processus d'apprentissage, des éléments qui contiennent et organisent le processus d'apprentissage. Il ne s'agit pas uniquement d'informations disponibles mais de significations perceptibles, condition de la présence au monde, de la présence dans l'action, fruit d'actes conscients de contextualisation des données de son environnement, que l'apprenant « transforme en significations avec lesquelles vivre et agir » (Le Breton, p. 29). Une telle approche élargit la notion de présence au-delà de sa dimension humaine de l'acte communicationnel que traduit la perception de la présence d'autrui qu'elle soit directe (par exemple dans un contexte de communication synchrone) ou indirecte (dans un contexte de présence médiatisée asynchrone).

La présence assurerait une fonction agentive, un pouvoir d'action que traduirait l'énaction du sujet. Cette fonction rejoint les propos de Licoppe (2013) qui propose « de penser un rapport différent à la présence (entendue comme engagement dans la situation à travers une action qui se déploie dans l'ici et maintenant) et à l'existence (entendue comme capacité des êtres à perdurer de manière reconnaissable d'une situation à l'autre) » (Licoppe, 2013, p. 2). Cette agentivité résulterait pour partie de la capacité de l'apprenant à décoder les affordances, contribuant ainsi à l'émergence de situations d'apprentissage. Si la présence peut être analysée comme un construit, voire une co-construction entre le sujet et son environnement, il demeure qu'une troisième dimension doit être abordée, celle de la temporalité en tant que durée, rythme et synchronisation.

La présence doit être considérée comme un co-construit temporalisé. L'apprenant, identifie des signes de présence qu'ils soient synchrones ou asynchrones, médiatisés ou non. Ces signes participent de son engagement à la fois lors des temps synchrones mais également lors des temps où l'autre n'est pas présent. Cette présence à l'autre (enseignant, pairs) favoriserait la présence à soi. Dans un contexte de rupture de l'unité de temps et d'espace et plus précisément dans celui de la pluralité des espaces-temps sociaux, il convient de considérer la dynamique temporelle qui participe à cette présence agentive en identifiant plus particulièrement les moments clés de celle-ci à l'instar des auteurs qui rappellent l'importance d'une co-présence synchrone en début de formation. Ainsi appréhender la présence supposerait d'en accepter la discontinuité et d'accepter la dualité présence-absence. Il s'agit également d'interroger les rythmes de la présence et les acteurs ou objets qui participent à ce rythme qui soutient la permanence de l'engagement étudiant, qu'il s'agisse de temps de rencontre synchrone, de capsules vidéos, de questionnaires ou autre stimulants cognitifs. Ce rythme qui par ailleurs ritualise certains temps, convoque des synchroniseurs pour soutenir la dynamique sociale de l'apprentissage, tel un « un chef d'orchestre temporel […] un cycle de base influençant suffisamment les autres pour battre la mesure, en tout ou en partie » (Pineau, 2000, p. 120, cité par Lesourd, 2009).

Le débat que nous souhaitons mener portera principalement sur les questionnements suivants.

Comment définir de nouvelles présences, en dehors du paradigme classique évoqué ? Quels sont les cadres théoriques sous-jacents ? Les cadres proposés sont-ils suffisants ? Quelles sont leurs lacunes ? Quels autres cadres pourraient les enrichir ? Par exemple comment border le dispositif comme objet sémiotique ?

Les étudiants à distance seraient-ils des acteurs sans territoire ? Les étudiants à distance ont-ils besoin de ce territoire et de ce processus de territorialisation par lequel s'actualisent les présences physiques et psychiques ? Ce besoin serait-il le même pour des apprenant·es en formation initiale ou en formation continue ? Est-il possible de construire un tel territoire à distance ? Comment le design pédagogique peut-il aider à construire un tel territoire ?

Quelles nouvelles proximités convoquent la présence ainsi redéfinie ?

En quoi et comment le design pédagogique contribue-t-il au développement d'un sentiment de présence ? Quelles peuvent être les fonctions des dispositifs numériques dans l'édification de ce sentiment de présence ?

Comment se construit la valeur de la présence chez les apprenants ? En quoi et comment la présence varie-t-elle selon les apprenants ? Selon leurs caractéristiques socio-démographiques, leurs contextes et territoires de l'apprendre ? Par exemple, le besoin de présence sociale est-il le même pour des apprenants en formation initiale ou en formation comptine ?

-* Dans l'expérience de formation des apprenants, quelle place occuperait une présence sociale en dehors du processus d'apprentissage ? Par exemple, qu'en est-il de l'expérience vécue du campus ou du site universitaire ?

Bibliographie

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Weissberg, J.-L. (1999). Présences à distance. Déplacement virtuel et réseaux numériques. Pourquoi nous ne croyons plus la télévision, Réseaux, 97. L'Harmattan, coll. « Communication et civilisation », 9.

[1] Ces termes réfèrent au titre de la table ronde animée par P. Mœglin lors du colloque scientifique international « La formation à distance, résolument », organisée en ligne les 20 et 21 octobre 2022 par le CNED à travers son École d'Ingénierie de la Formation à Distance (EIFAD), la revue scientifique Distances et Médiations des Savoirs (DMS) et l'université britannique The Open University.

[2] Nous mettons en italiques.

[3] Dans ce texte le masculin est utilisé au sens générique, sans aucune discrimination, afin d'en alléger la lecture.

[4] Nous renverrons nos collègues aux différents textes de références cités dans cette section. Dans le numéro 8 de DMS (2014), Peraya a proposé une analyse commentée des différents concepts de distance basée notamment sur les contributions de ces deux tomes de D&S.

[5] Dans cette perspective, le concept d'interactivité intentionnelle ou symbolique qu'elle soit intransitive ou transitive – elle s'oppose à l'interactivité fonctionnelle ou machinique – constitue un levier important dans l'ingénierie des dispositifs médiatisés.

Formation à distance dans les pays émergents. Perspectives et défis

Daniel Peraya — 2022-10-18T15:39:56Z

Un article de Daniel Peraya repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Daniel Peraya, « Formation à distance dans les pays émergents. Perspectives et défis », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 38 | 2022, mis en ligne le 22 juin 2022, consulté le 18 octobre 2022. URL : http://journals.openedition.org/dms/7959 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.7959

Le titre de l'ouvrage codirigé par Ghislain Samson et France Lafleur, Formation à distance dans les pays émergents. Perspectives et défis, ne peut que susciter l'intérêt des collègues de notre domaine. Dans les pays francophones du Nord, en effet, nous connaissons généralement peu l'évolution de la formation à distance dans les « pays émergents ou en voie de développement »1 (p. IX) ainsi que les pratiques pédagogiques et les recherches que développent nos collègues de ces pays (Burkina Faso, Cameroun, Colombie, Ghana, Haïti, République du Congo, Sénégal, Tunisie). L'ouvrage vise à dresser un état des lieux de la situation de la Fad et propose le « récit » (notamment p. XIII, 37) d'expériences de mise à distance menées par les (co)auteurs et (co)autrices des différents chapitres2. À ce propos aussi, l'ouvrage mérite notre intérêt : vingt-neuf personnes ont collaboré à cet ouvrage, issues d'horizons nationaux, disciplinaires et statutaires différents. Elles constituent un collectif multidisciplinaire (informatique, technologie éducative, formation à distance, administration et politique de l'éducation, économie de l'éducation) et il y a parmi elles des étudiants à la maîtrise, des doctorants, des enseignants-chercheurs, des professeurs titulaires et des consultants. G. Samson et F. Lafleur donnent ainsi l'occasion à des collègues des pays en voie de développement ou émergents, mais aussi à de jeunes chercheurs, voire à des étudiants de partager leurs expériences, leurs préoccupations et leurs recherches avec un « lectorat international » (p. 4). C'est pour eux une opportunité à saisir, mais elle n'est pas sans risque.

Le préambule propose un état des lieux de l'enseignement supérieur et de la Fad à l'échelle continentale, sous-régionale et à celle de dix pays d'Afrique francophone. La présentation ne correspond donc pas exactement aux pays qui font l'objet des études de cas qui constituent le cœur de l'ouvrage, mais elle cherche à donner une information structurée et systématique à propos de chacun de ces pays : projet(s) phare(s), les ministères de tutelle concernés, les textes juridiques, les infrastructures technologiques, les plateformes nationales de Fad, la situation dans les universités. À ce titre, il s'agit d'une synthèse précieuse, une sorte de table d'orientation pour les chercheurs. Vient ensuite l'introduction que cosignent les directeurs de publication. Celle-ci est structurée en trois parties principales et une conclusion : a) l'expérience de la motivation et de la réussite dans la Fad ; b) l'adaptation aux défis technologiques en enseignement à distance ; c) les occasions de transmission des pratiques grâce à l'expérimentation des plateformes. La partie A se compose de trois chapitres dont le premier strictement informatif présente un historique et l'état des lieux de la Fad en Haïti. Le deuxième traite de la motivation et de l'encadrement des étudiants de l'Institut universitaire de formation des cadres de Port-au-Prince. En réalité, il s'agit d'une compilation de cadres théoriques existants, sans aucune analyse concrète. Le troisième chapitre, porte sur l'utilisation, au Congo-Brazzaville, de dispositifs médiatisés durant la crise de la Covid-19 afin d'assurer la continuité pédagogique. Le chapitre 4 étudie les conditions d'un développement durable de la FOAD au Congo-Brazzaville et au Cameroun. Ces deux chapitres sont des recherches de terrain, des analyses descriptives qui nous semblent cependant très, voire trop, générales.

Le chapitre 5, qui ouvre la partie B, rend compte de l'adaptation de l'enseignement à distance en période de crise sanitaire dans le contexte tunisien. Le chapitre analyse d'assez près le terrain et apporte des éléments qui mériteraient d'être développés ultérieurement. Par exemple, le fait que le taux d'absentéisme observé lors des séances présentielles et des regroupements à distance est identique. Le sixième chapitre s'intéresse aux caractéristiques culturelles des publics cibles. Les auteurs cherchent à articuler didactique et culture. Enfin ils montrent comment l'ingénierie devrait tenir compte d'une articulation entre culture et pédagogie lors de la conception des dispositifs de formation afin d'accroître leur qualité. Le septième chapitre présente, dans les contextes congolais et burkinabé, un espace numérique de dépôt et de partage de ressources pédagogiques co-construit par les enseignants et les étudiants. Le chapitre 8 est consacré à la description du processus de passage de l'enseignement présentiel à la formation à distance au Ghana.

La partie C regroupe deux chapitres. Le premier relate la transformation, en Colombie, d'un programme doctoral interinstitutionnel : initialement organisée selon les principes, de la comodalité (formation présentielle et en ligne synchrones), la formation a été réorganisée comme une formation entièrement à distance. La recherche analyse les opinions des acteurs concernés, étudiants, enseignants et gestionnaires. Le dernier chapitre analyse la transition forcée des langues vers la Fad suite à la crise sanitaire au Ghana. L'étude, qui se base sur la théorie unifiée de l'acceptation et de l'utilisation des technologies, cherche à identifier les perceptions qu'ont des enseignants de langues à l'université de leurs propres compétences relatives aux TIC à propos de TIC et quelles sont leurs expériences en matière d'apprentissage à distance.

Vient ensuite la conclusion générale rédigée par les deux co-directeurs de l'ouvrage. Cette partie conclusive déçoit un peu, car il s'agit principalement d'une « récapitulation » (p. 253), certes commentée, de chacun des dix chapitres, mais elle ne présente aucune synthèse générale, aucune mise en regard de ces différents textes, aucune vision, aucune perspective d'avenir comme on aurait pu l'attendre d'une conclusion d'ouvrage collectif.

L'ouvrage et ses différents chapitres suscitent des commentaires relatifs à des aspects aussi bien formels que méthodologiques et scientifiques. Il reste dans le texte des coquilles que l'on ne s'attend pas à trouver dans une version publiée. Dans un paragraphe consacré à la description de l'enseignement supérieur en Haïti (p. 53), c'est la République démocratique du Congo (RDC) qui est explicitement mentionnée. Les résultats de recherche (chapitre 4) sont présentés et commentés en se référant à des histogrammes (Figures 4.1 à 4.12) sans rapport avec les questions traitées engendrant ainsi confusion et incompréhension. Ces deux exemples mériteraient un erratum d'autant plus facilement réalisable que l'ouvrage est disponible dans les trois formats, papier, ePub et .pdf. Il y a d'autres imperfections formelles, par exemple les figures placées après les commentaires et dès lors souvent rejetées à la page suivante, ce qui, du point de vue de l'ergonome de la lecture, n'est pas idéal. Enfin, il manque parfois des informations sur des figures et des graphiques qui seraient utiles à leur compréhension.

Sur le fond, la diversité des pays étudiés rend difficile une appellation commune. Le choix de G. Samson et F. Lafleur, d'une part, d'avoir conservé la désignation « pays en voie de développement » sans définir pour autant celle de pays « émergents » et, d'autre part, d'associer ces deux termes par une conjonction de coordination dans une seule et même expression devrait être explicité, car il pourrait aussi être discuté.

Si l'on considère les différents chapitres, l'ouvrage apparaît de qualité inégale. Le lectorat international, public cible du livre, ainsi que les chercheurs ne manqueront pas de regretter la faiblesse méthodologique de la plupart des textes : problématiques peu ou pas formalisées, questions de recherches très générales débouchant sur des études exclusivement descriptives menées sur la base de données soumises à un traitement statistique élémentaire (distribution de fréquences). Notons que, lorsque les analyses se basent sur des données représentationnelles, elles apportent alors une certaine complexité et plus de profondeur aux descriptions. Il est dommage aussi, quand les recherches portent sur des terrains, des institutions et sur des pays différents, ne de pas développer une approche comparative.

En conclusion, on regrettera que l'ouvrage ne tienne pas toutes ses promesses. Restent cependant les très nombreuses informations de première main sur des terrains, des institutions de formation, enfin des contextes qui nous conduiront certainement à reconsidérer nos points de vue, souvent européo-centrés, sur le développement de la Fad dans les pays en développement d'Afrique subsaharienne et centrale, d'Haïti et de Colombie.

Micro, méso, macro : les ingénieurs et conseillers pédagogiques, des acteurs sociaux engagés

Daniel Peraya — 2021-11-22T07:20:30Z

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Daniel Peraya, « Micro, méso, macro : les ingénieurs et conseillers pédagogiques, des acteurs sociaux engagés », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 35 | 2021, mis en ligne le 24 octobre 2021, consulté le 22 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/dms/6575 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.6575

Dans ce numéro, huit collègues proposent leur contribution à la rubrique Débat-discussion. Il s'agit de Céline Douzet (Réseau Canopé), Mallory Schaub (Université de Genève), Valérie Blondeau, Élodie Dufour-Merle et Solène Robert (CNED), Nathalie François (Learning designer, job@skills) et Nicolas Roland (Université de Bruxelles, Caféine Studio) et enfin Besma Ben Salah (Institut supérieur des études technologiques de Sousse, Tunisie). Les contributions de ce numéro proviennent de Belgique, de France, de Suisse et de Tunisie. Elles offrent donc un regard sur des expériences, des cas et des conceptions enracinés dans des cultures académiques ou scientifiques différentes de la Francophonie. Si les contextes institutionnels et politiques sont eux aussi différents (au niveau macro et méso), les expériences de terrain (au niveau micro) présentent de nombreuses similitudes. Mais ces contributions le montrent, le rôle des ingénieurs et conseillers pédagogiques [1] peut largement dépasser le niveau auquel on pourrait « spontanément » les confiner : celui de la conception, de la mise en œuvre des dispositifs de formation et de l'accompagnement des enseignants.

C. Douzet et M. Schaub abordent les rapports entre la pratique professionnelle et la recherche. Elles s'emparent des questions soulevées dans le texte de cadrage (DMS 33) comme le statut des conseillers et des ingénieurs pédagogiques, leur légitimité, leur formation, la nécessite de reconnaître et de valoriser leur métier, etc., mais chacune le fait d'un point de différent. La première part de son expérience personnelle et de son parcours professionnel d'ingénieure pédagogique tandis que la seconde aborde ces questions à partir de la situation au sein du service qu'elle dirige à l'Université de Genève (Pôle de soutien à l'enseignement et l'apprentissage). En outre, elle donne la parole à deux de ses collègues, Philippe Haeberli et Christophe Carlei. Valérie Blondeau, Élodie Dufour-Merle et Solène Robert adoptent elles aussi un point de vue institutionnel. Elles développent un des aspects de leur mission au sein du CNED : mettre en œuvre une démarche de modélisation. Cette dernière, qui s'appuie nécessairement sur la recherche, permet aux différents acteurs du CNED d'acquérir et de partager des « modèles mentaux communs » orientant la conception et le design des formations au sein de l'institution. D'une certaine façon, il s'agit de l'apport des ingénieurs pédagogiques à l'institution et à sa culture propre. La contribution de N. François et N. Roland adopte le point de vue inverse, puisqu'elle analyse la conception et le rôle des acteurs institutionnels sur la définition et la conception des métiers du conseil pédagogique et technopédagogique. Ils tentent de comprendre, dans le contexte d'universités et des hautes écoles de Belgique francophone, comment les acteurs institutionnels (vice-recteurs à l'enseignement ou directeurs de hautes écoles) appréhendent et façonnent le contenu, le rôle, la place, les statuts et les enjeux des centres d'appui pédagogique au sein de leurs établissements respectifs. Leur propos rejoignent celui de M. Schaub, quand elle explique l'importance de l'insertion institutionnelle d'un service comme le sien ainsi que l'influence des choix de son « pilotage » sur les orientations et les tâches du service. Enfin, la contribution de B. Ben Salah apporte un point de vue sur le métier d'ingénieur pédagogique et sur son rôle dans le contexte tunisien. Son point de vue est largement déterminé par la situation politique et sociale qu'a connue la Tunisie ces dernières années et plus récemment par la crise sanitaire de Covid-19. Ces événements ont mis en lumière les « défaillances du système universitaire tunisien et l'urgence d'agir ». Dans cette perspective, elle souhaite que les ingénieurs pédagogiques « fassent partie de la solution », autrement dit qu'ils puissent jouer un rôle de levier dans un processus global d'amélioration du système éducatif tunisien.

La contribution de C. Douzet prend comme point de départ une réflexion profonde sur son propre parcours « d'accompagnatrice du développement pédagogique ». Cette auto-analyse confirme les observations déjà signalées dans la littérature : manque de temps et d'espace dans une pratique professionnelle d'une part, un sentiment d'illégitimité d'autre part quand on ne bénéficie pas du statut d'académique. C. Douzet s'empare de plusieurs questions essentielles pour la thématique : d'une part l'identification des conditions « organisationnelles » favorables pour concilier les approches pédagogiques de terrain et de recherche et pour soutenir la collaboration des acteurs les conditions qui favorisent et, d'autre part, les rôles des accompagnateurs pédagogiques. À la première question, un encouragement à l'évaluation des dispositifs pédagogiques, la valorisation des métiers de l'accompagnement, de la recherche et des projets collaboratifs constituent une première réponse. Quant aux divers rôles des accompagnateurs et conseillers pédagogiques, ils s'ancrent dans une activité de médiation humaine, entendue au sens classique des sciences humaines et sociales. Il s'agit donc essentiellement d'un « métier de l'humain » selon l'expression de Mireille Cifali [2] qui tend à favoriser le développement professionnel des enseignants, à les aider à transformer leurs dispositifs pédagogiques. Dans ce processus, les projets de recherche collaborative portant sur les dispositifs pédagogiques et sur les pratiques des enseignants tiennent une place privilégiée. Elle pose enfin une question fondamentale dans la mesure où la recherche devrait aussi porter sur les pratiques des ingénieurs et conseillers. Or si ces derniers sont considérés avant tout comme des « passeurs » vis-à-vis des enseignants – point de vue que partage d'ailleurs M. Schaub – quels acteurs pourraient alors, dans ce contexte précis assurer pour eux le rôle de passeur ?

M. Schaub, souligne combien la place de la recherche dans un service dépend « de son rattachement, de la nature de son pilotage elle-même dépendante du statut de sa direction ». Dans son service, un profil « recherche » est souhaité [3] dans la mesure où « la convocation des méthodes et outils est une absolue nécessité à la bonne conduite de ses activités d'accompagnement au développement pédagogique des enseignants ». De plus, l'activité de recherche apporte aux conseillers pédagogiques une légitimité vis-à-vis des enseignants et renforce chez eux « la perception d'un pair ». Ceci semble d'autant plus important pour asseoir le rôle d'intermédiaire, de médiateur, que jouent les conseillers pédagogiques entre la recherche et les enseignants qu'ils accompagnent. Pour aborder les nombreuses facettes du processus d'insertion de la recherche dans un service tel que le sien (rôle de la recherche, frein à l'exercice et à l'appui de la recherche, la recherche comme lieu de collaboration entre conseiller pédagogique, enseignants-chercheurs et chercheurs en éducation), M. Schaub donne la parole à deux de ses collaborateurs. Cette contribution prend la forme d'une brève, mais riche, analyse de cas fort bien structurée et documentée. Elle est la preuve de la pratique réflexive et de la recherche que peuvent mener des conseillers pédagogiques dans un contexte institutionnel favorable, collaboratif et soutenant.

Valérie Blondeau, Élodie Dufour-Merle et Solène Robert constituent au sein du CNED l'équipe du service « Métiers de la conception de la Direction des formations et services ». Ce service a un rôle de coordination et d'animation métier en direction des « responsables de formation chargés d'ingénierie de formation » (RF-CIF) [4] pour l'ensemble des missions relevant de la conception des contenus et des services pédagogiques. L'objet principal de leur contribution porte sur la pratique de « modélisation des formations » : celle-ci, qui « regroupe tous les acteurs quels que soient leur métier et leurs autres missions […], constitue le principal point de convergence des activités et offre l'occasion de développer une intelligence collective riche de cette diversité pour laquelle la recherche agit comme un phare, un repère autour duquel se regrouper ». Cette approche paraît intéressante pour deux raisons. Tout d'abord notons la place centrale qu'y occupe la recherche scientifique, quitte à élargir le champ de la veille et de l'ouvrir à des thématiques moins spécifiques à la FAD, par exemple les travaux de C. Hodent (2021) concernant les jeux vidéo dont les principes de design se sont avérés transposables dans la conception d'environnements d'apprentissage conçus au CNED. La recherche permet aussi d'émettre ou de valider des hypothèses : « L'utilisation consciente de la recherche est la condition pour aller vers la création progressive d'un système partagé d'outils intellectuels (concepts, théories, mécanismes, état de fait, grandeurs estimées, inférences) directement utilisables dans la pratique de conception du CNED. » Ensuite, la pratique de modélisation comme la recherche à laquelle elle s'adosse participent de l'élaboration d'une culture transversale commune aux acteurs du CNED dont on sait qu'ils sont répartis sur des sites géographiques différents et qu'ils possèdent des formations et des profils différents. On comprend bien comment la conception d'une des missions des RF-CIF et sa mise en œuvre contribuent, certes à la qualité des dispositifs de formations, mais aussi à la cohérence interne de l'institution tout entière

N. François et N. Roland, je l'ai dit, analysent le rôle des acteurs institutionnels sur la définition et la mise en œuvre des métiers du conseil pédagogique et technopédagogique. Pour ce faire, ils ont procédé à six entretiens exploratoires avec des vice-recteurs à l'enseignement d'université ou avec des directions de hautes écoles de Belgique francophone. Ces entretiens ont eu lieu après la période de confinement dû à la pandémie de Covid-19 et cette situation exceptionnelle semble avoir insufflé la nécessité d'une réflexion plus systémique sur l'intégration du numérique dans l'enseignement. L'analyse que présente les deux auteurs est certes partielle et limitée, mais elle apporte au débat des éléments intéressants. Tout d'abord, la démarche, en soi, enrichit le débat dans la mesure où elle adopte le point de vue des acteurs institutionnels (niveau méso) plutôt que celui des ingénieurs et conseillers pédagogiques eux-mêmes (niveau micro) qui ont été au centre de la grande majorité des précédentes contributions. Une première observation porte sur le niveau de formation de ces acteurs interrogés : ils disposent d'une solide expérience en pédagogie de l'enseignement supérieur [5]. Une des observations qui retient notre attention est la distinction entre conseil pédagogique et technopédagogique et la manière dont les institutions « organisent l'appui technopédagogique de façon souvent indépendante de l'accompagnement pédagogique. Dès lors, les équipes de conseillers pédagogiques et celles de conseillers technopédagogiques ont évolué selon des logiques propres, ce qui a peu à peu engendré des disparités en termes de positionnement institutionnel et de structuration ». Dans le prolongement de ces analyses dont je ne relate ici que quelques résultats, les auteurs observent une claire distinction – une spécialisation ? – entre les métiers de l'accompagnement pédagogique et ceux de l'accompagnement technopédagogique dont le rôle se limiterait plutôt à soutenir l'intégration efficiente du numérique. Cette distinction, à laquelle M. Lebrun se montrait déjà fort sensible dans sa contribution au numéro précédent (DMS 34), se marque dans le profil des candidats qui sont recherchés pour l'un et l'autre de ces postes : diplômes en sciences de l'éducation ou expérience dans l'enseignement supérieur d'une part, profils techniques d'autre part. Ces observations renvoient à une tradition et à des postures technocentrées, aux formations visant à la maîtrise instrumentale des « outils », plus rarement à leur compréhension et à leur potentiel pédagogique. Pourtant, peut-on concevoir encore aujourd'hui des dispositifs de formation qui ne se basent pas, partiellement tout au moins, sur des dispositifs instrumentés, sur des dispositifs technopédagogiques ? Plutôt que dissocier les rôles de conseillers pédagogiques et technopédagogiques, ne vaudrait-il pas mieux apprendre à les articuler, à prendre en compte leur complémentarité dans la perspective d'une meilleure qualité de l'apprentissage ?

Besma Ben Salah se définit comme une « enseignante-chercheuse, conceptrice, acteur social soucieuse de comprendre pour agir sur ses pratiques et sur l'environnement d'apprentissage qu'elle offre à ses apprenants ». Elle opte « pour un profil de l'ingénieur pédagogique qui allie technologie et pédagogie ». On le voit, sur se point particulier, les positions des débatteurs ou celles des acteurs rapportées par ceux-ci sont partagées. L'autrice fonde sa réflexion sur une analyse du contexte tunisien et distingue les niveau macro (l'ingénierie des politiques qui dépend du ministère de l'Enseignement supérieur) d'une part et, d'autre part, les niveaux méso et micro de leurs acteurs qui sont au centre du débat. Si les enseignants tunisiens jouissent d'une moindre liberté académique que ceux des « pays du Nord », ils ont le choix des méthodes, mais dans leur grande majorité, ils sont insuffisamment, voire pas formés à la pédagogie universitaire. De plus, le profil d'ingénieur pédagogique est inexistant en Tunisie et, facteur aggravant, il n'existe pas « de structures (services ou cellules) de soutien à la pédagogie (pour la formation et l'accompagnement des enseignants) et de production de ressources médiatisées (pour décharger les enseignants amenés à penser plutôt pédagogie) ». L'apport de l'université virtuelle tunisienne, dont un projet de formation des formateurs, n'a pu répondre aux besoins apparus au moment de la pandémie de Covid-19. Par ailleurs, la section tunisienne de l'Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU-TN) [6],dont B. Ben Salah est une des fondatrices, a mis en place des journées de formation, les JPU (Journée de la pédagogie universitaire), mais ces initiatives qui organisent aussi les enseignants en communautés de pratiques, apparaissent encore insuffisantes.

Du côté de l'avenir, il existe un projet de modernisation de l'enseignement supérieur en soutien à l'employabilité, PROMESSE, financé par la Banque mondiale qui constitue pour les 14 universités tunisiennes une opportunité afin de développer la formation des formateurs, l'innovation pédagogique et les services de pédagogie universitaire. C'est dans ce contexte que B. Ben Salah cherche à préciser le profil et le rôle des ingénieurs pédagogiques. Pour l'actrice sociale engagée, telle qu'elle s'est définie, l'ingénieur pédagogique doit faire partie du processus d'amélioration global du système universitaire tunisien.

En conclusion du texte de cadrage (DMS 33), je rappelais l'enjeu des complémentarités entre les différents acteurs et points de vue afin de soutenir l'évolution des pratiques d'enseignement et d'apprentissage dans l'enseignement supérieur. Les contributions au présent numéro laissent entrevoir à quel point l'engagement et l'action des concepteurs, conseillers et ingénieurs pédagogiques participent, à de nombreux niveaux, à ce processus. L'instauration d'un véritable dialogue, ainsi que celle d'une reconnaissance explicite de l'apport de chacun me semble encore constituer un défi pour les années à venir. Le débat proposé cette année dans le cadre de la rubrique présente certainement une ouverture dans ce sens.

[1] L'utilisation du genre masculin a été adoptée afin de faciliter la lecture et n'a aucune intention discriminatoire.

[2] 3 Historienne, docteure en Sciences de l'éducation et psychanalyste, Mireille Cifali, aujourd'hui professeure honoraire de l'Université de Genève, y a commencé sa carrière en 1973 et a pris sa retraite en 2010. Ses travaux ont porté notamment sur l'apport des théories psychanalytiques au champ éducatif et sur l'analyse du lien éducatif.

[3] 11 sur les 16 conseillers pédagogiques qui ont exercé ou exercent encore au sein du Pôle de Soutien à l'Enseignement et l'Apprentissage sont titulaires d'un doctorat.

[4] Cette fonction ainsi que les missions qui lui sont attachées ont été fort bien décrites et analysées par leurs collègues Rozenn Jarnouen et Isabelle Mauclair dans leur contribution au débat publiée dans le précédent numéro de la revue (DMS 34).

[5] C'est d'ailleurs le cas de M. Schaub dont le statut s'apparente à celui des acteurs institutionnels interrogés par François et Roland.

[6] L'AIPU-TN a été créée en 2017 avec pour objectif de « soutenir le développement professionnel des enseignants du supérieur pour innover leurs pratiques pédagogiques et mettre l'étudiant au centre du processus pédagogique ».

Les métiers d'ingénieur et de conseiller pédagogiques à la loupe

Daniel Peraya — 2021-06-29T07:16:01Z

De l'analyse réflexive des pratiques à l'analyse conceptuelle de la reconnaissance du métier

Daniel Peraya, « Les métiers d'ingénieur et de conseiller pédagogiques à la loupe », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 34 | 2021, mis en ligne le 23 juin 2021, consulté le 28 juin 2021. URL : http://journals.openedition.org/dms/6278

Quatre interventions ouvrent cette rubrique, qui toutes interrogent les conditions d'exercice du métier d'ingénieur et/ou de conseiller pédagogiques [1] ainsi que l'évolution du domaine. Ces questions essentielles (Peraya, 2021) sont traitées par chacun des contributeurs, selon son point de vue et sa posture propre. Ces quatre textes se complètent donc à merveille. Le lecteur tissera encore, j'en suis sûr, d'autres liens intertextuels. Enfin, je voudrais signaler la participation à cette rubrique de collègues du Centre National d'Enseignement à Distance (CNED), qui devraient contribuer à la rubrique de chacun des numéros de cette année 2021. Cette participation manifeste l'importance de cette problématique pour le CNED, qui est une institution de formation à distance « native ». Elle témoigne ensuite des liens de collaboration scientifique qu'entretiennent le CNED, éditeur historique de DMS, et la revue elle-même. Cette collaboration s'est d'ailleurs concrétisée dans l'organisation commune de débats, dont un relatif aux dispositifs hybrides de formation dans le cadre du récent colloque In-FINE [2].

Les trois premières contributions possèdent une tonalité autobiographique marquée ; pour chacun des auteurs et des autrices, il s'agit d'une « introspection sur une carrière » (Lebrun). Les intervenants rapportent l'évolution du métier d'ingénieur et/ou de conseiller pédagogiques, de ses missions et de leur transformation à partir de leurs expériences et de leur développement professionnels, mais aussi de leur ancrage professionnel respectif. Il s'agit de l'Université de Lyon 2 et de l'Université de la Polynésie française pour Christophe Batier, du CNED pour Rozen Jarnouen et Isabelle Mauclair, et de l'Institut de pédagogie multimédia (désormais IPM) de l'Université catholique de Louvain pour Marcel Lebrun. Enfin, Julie Denouël (Université de Rennes 2), la quatrième contributrice, choisit d'interroger la problématique de l'ingénierie et du conseil pédagogiques des points de vue de la reconnaissance professionnelle et de la professionnalité.

La première contribution, celle de Christophe Batier, est sans aucun doute celle qui s'apparente le plus à un récit de vie au sens que lui donne Guy de Villers : « un temps de recul et de reconnaissance des étapes d'un parcours professionnel afin d'y lire les lignes de force comme les lignes de faille » (Villers, s.d.). C. Batier décrit son évolution d'ingénieur et de développeur d'EAO qui le mènera à s'imprégner des aspects pédagogiques de ces dispositifs, et le conduira progressivement à s'intéresser à la pédagogie en général, au travail de conseiller pédagogique et finalement à la recherche en pédagogie universitaire jusqu'à y participer activement. Il témoigne de l'importance qu'ont eu, dans son évolution, les contacts noués avec des collègues et comment s'est imposée à lui la nécessité du travail en réseau.

À travers son récit, empreint de son expérience quotidienne, C. Batier nous fait connaître concrètement de nombreux aspects du métier d'ingénieur et de conseiller pédagogiques évoqués dans le texte de cadrage, mais aussi dans les textes de R. Jarnouen et I. Mauclair et M. Lebrun : un métier protéiforme et très diversifié, surtout dans les petites équipes où chacun doit être polyvalent, les rapports avec les collègues enseignants-chercheurs parfois difficiles, mais le plus souvent très enrichissants et motivants. Il évoque aussi la posture de l'ingénieur pédagogique – une sorte d'interface entre l'administration et le corps enseignant – parfois perçu comme le relais de l'administration chargé d'ancrer, de faire vivre, dans un dispositif technopédagogique, les directives de celle-ci à travers un processus de gouvernance top-down. D'ailleurs, la distance organisationnelle, mais peut-être aussi physique à l'administration, semble jouer un rôle dans le degré d'autonomie des services d'ingénierie et de conseil. Il nous rappelle aussi (on pourrait avoir tendance à l'oublier) que les ingénieurs et/ou les conseillers pédagogiques, s'ils sont le plus souvent en contact avec les enseignants, peuvent entretenir des relations avec tous les acteurs du système éducatif : les étudiants, les tuteurs et les moniteurs, les services administratifs et techniques. Car il y a dans ce métier, une dominante relationnelle et humaine fondamentale. Certes une institution n'est pas l'autre et les facteurs contextuels contribuent largement à spécifier le métier, les missions et les tâches. De plus, la flexibilité et l'adaptabilité dont il faut faire preuve sont aussi une richesse et un des attraits du métier.

R. Jarnouen et I. Mauclair s'attachent à expliquer comment, au sein du CNED, le métier d'ingénieur pédagogique a évolué au cours de ces dernières années, notamment à l'occasion des réformes du Brevet de technicien supérieur (BTS) et la réforme des lycées dès 2019 auxquelles elles ont participé. Je retiendrais d'emblée cette remarque : « ces changements de référentiels, conjoncturels, sont l'occasion de changements structurels ». Ainsi, la transformation progressive du métier, de ses missions, la complexification de ses tâches et l'exigence de compétences nouvelles apparaissent indissociables de l'histoire de l'institution ainsi que de ses stratégies de développement. Ce sera le cas lors de l'accélération du processus d'industrialisation qu'a connu le CNED, mais aussi, récemment, lorsque l'établissement a développé des formations hybrides destinées à des publics plus larges.

Toutes deux sont « responsables de formation – chargées d'ingénierie de formation » (RF– CIF) : elles sont conceptrices de dispositifs de formation et participent « à l'accompagnement des agents dans la mise en œuvre des orientations pédagogiques de l'établissement » (Jarnouen et Mauclair). Elles ont cependant chacune un parcours professionnel très différent (formation professionnelle en entreprises pour l'une, enseignante de lettres classiques puis master en technologies pour l'éducation et la formation, pour l'autre). Cette diversité qui reflète bien l'hétérogénéité des agents de l'établissement, tous d'origine professionnelle et de statut différents, illustre parfaitement ce que décrit la littérature : les ingénieurs pédagogiques arrivent à ce métier par de multiples voies, parfois atypiques.

Le propos de J. Jarnouen et I. Mauclair se concentre sur la figure professionnelle du RF–CIF. Il s'agit de définir leurs missions, d'analyser qui devient RF–RIF et, enfin, d'examiner les formes d'accompagnement offertes aux agents qui entrent dans ce métier. Leurs missions consistent à concevoir des dispositifs, à « piloter » les d'auteurs des cours et à suivre le déploiement des dispositifs sur la plateforme du CNED. L'ingénierie demeure « la clé de voûte de la conception des dispositifs », car le CNED est historiquement un établissement de formation à distance, ce qui le distingue d'ailleurs des institutions où travaillent les autres contributeurs de cette rubrique. Pourtant, de nombreuses compétences nouvelles « s'agrègent aux multiples dimensions du métier de responsable de formation : mise en place de l'accompagnement, évaluation, tutorat, maîtrise des différentes approches pédagogiques, compétences techniques, aide à la création et suivi de projet. En réalité, la principale évolution amène le RF–CIF à adopter la posture, les missions et les tâches d'un chef de projet. Aussi ce profil apparaît bien plus riche, plus complexe et plus exigeant que celui, historique, des responsables de formations recrutés sur la base de leur discipline scolaire d'enseignement. La flexibilité et la polyvalence, C. Batier le soulignait déjà, se dégagent comme les caractéristiques indispensables à l'exercice de ce métier.

Mais alors qui sont les RF–CIF ? Leur origine professionnelle est double : des enseignants issus de l'enseignement présentiel qui entament une nouvelle carrière en intégrant le CNED, et des ingénieurs pédagogiques recrutés par le CNED pour leur profil. Chacun, selon son origine professionnelle, possède une culture propre. Les premiers demeurent d'autant plus attachés à leur discipline qu'ils restent proches de leur ancien réseau professionnel et recrutent des collègues au sein de ce dernier. Ils entretiendraient donc une double proximité, géographique et disciplinaire, qui renforcerait leur posture. Ils sont plus attachés à la transmission des contenus et aux aspects didactiques. Quant aux ingénieurs pédagogiques, titulaires d'un master 2 ou d'un diplôme de formation continue dans le domaine, ils sont le plus souvent engagés sur des contrats à durée déterminée et courte et possèdent une vision plus opérationnelle – plus « applicative » ? – parfois plus technocentrée. « La formation initiale et le parcours professionnel influencent l'appropriation de ce métier ». D'où sans doute la nécessité d'envisager le fait de devenir RF–CIF comme une transition ou une reconversion professionnelle, d'ailleurs officiellement annoncée par le CNED à ses agents en 2012 (cité par Jarnouen et Mauclair). Il faut donc un « accompagnement fort » pour aider les personnels dans cette évolution qui est loin d'être évidente. R. Jarnouen et I. Mauclair relèvent qu'il demeure un certain flou identitaire relatif à l'identité professionnelle de ces agents et que celui-ci se marque dans la signature de leurs courriers électroniques : RF–CIF ou RF avec ou sans référence à la matière enseignée ou une absence de toute précision de cet ordre chez les personnes nouvellement recrutées.

Je relèverai une dernière remarque à propos du texte de R. Jarnouen et I. Mauclair. Elle concerne la reconnaissance par l'institution du développement professionnel de leurs personnels et de l'évolution de leur métier : les institutions auraient peut-être tendance à considérer l'acquisition et la maîtrise de ces nouvelles compétences comme « naturelles » et, en conséquence, à ne pas les valoriser dans une évolution de la carrière et donc, on peut l'imaginer, à ne les prendre en compte ni statutairement ni financièrement.

Marcel Lebrun aborde les questions posées dans le texte de cadrage à travers le prisme du développement de la pédagogie universitaire à l'Université catholique de Louvain (Belgique). Comme pour le texte de R. Jarnouen et de I. Mauclair, l'historique, le contexte et les dimensions institutionnelles contribuent à éclairer cette évolution et en expliquent, partiellement du moins, certains aspects. Son parcours professionnel rappelle sans doute celui de C. Batier dans la mesure où l'un et l'autre exerçaient auparavant en tant que scientifiques dans d'autres domaines. M. Lebrun, physicien de formation, a d'abord travaillé au Centre européen de recherche nucléaire (CERN) avant de s'investir, dès 1989, dans la pédagogie universitaire au sein de la Faculté des sciences de l'éducation de l'UCL (« c'est dans cette faculté que je fis l'apprentissage par la recherche de ma discipline seconde ») et, finalement, de participer à la création le l'IPM en 1995. Leurs parcours professionnels paraissent en tous points conformes à ce que rapporte la littérature : les ingénieurs et les conseillers pédagogiques proviennent d'origines disciplinaires et d'horizons professionnels très diversifiés.

L'IPM apparaît comme la suite logique des initiatives pionnières menées à l'UCL en matière d'évaluation des enseignements depuis les années 1980. Son rattachement à l'organigramme des services de l'université et non à la Faculté des sciences de l'éducation indique d'abord, le fait qu'« un ingénieur, et pas un psychopédagogue, en [prend] les rênes. » ensuite, indiquent la volonté de l'institution de faire de la pédagogie « une affaire de tous » (Ringlet, cité par Lebrun). En conséquence, la recherche relève strictement du domaine académique, de la Faculté des sciences de l'éducation et l'IPM ne voit donc pas la recherche faire partie de ses missions, même si progressivement ses membres ont collaboré à de nombreux projets de recherche, notamment européens. On le voit, les ingénieurs et des conseillers pédagogiques se trouvent statutairement exclus de la recherche, même si, selon les contextes institutionnels, la réalité de la vie académique, les réseaux comme les communautés de pratique, peuvent affaiblir ces frontières entre service et recherche.

M. Lebrun soulève un autre problème intéressant lié à la tradition de l'évaluation des enseignements à l'UCL, qui avait notamment pour objectif de documenter la carrière de l'enseignement lors de promotions ou de nominations. Cette mission d'évaluation institutionnelle état peu compatible avec celle de l'accompagnement et du soutien des enseignants. Les accompagnateurs auraient été perçus comme les « gendarmes » de l'administration [3]. Cette remarque rencontre l'expérience du rapport à l'administration et à la gouvernance de C. Batier lorsqu'il proclame que les ingénieurs et les conseillers pédagogiques, malgré leur position institutionnelle, ne peuvent être perçus comme « les larbins de la gouvernance ».

À propos des formes d'accompagnement, en référence à des typologies existantes (notamment Poumay, 2006), M. Lebrun identifie deux grandes catégories « perméables » qui « mettraient plus spécifiquement l'accent, soit sur le processus de développement professionnel (l'évolution de la posture des enseignants quant aux savoirs, aux dispositifs développés, etc.), soit sur le résultat, le produit (un cours en ligne, un podcast, etc.) à développer. » Les équipes initiales de l'IPM ont, nous dit-il, reflété cette dichotomie qui pourrait aussi constituer les deux pôles complémentaires du métier.

Enfin, la naissance du Louvain Learning Lab en 2015, marque une étape nouvelle qui redéploie les activités de l'IPM autour de quatre objectifs essentiels : accompagner, innover, valoriser, chercher. De nouvelles perspectives professionnelles s'ouvrent donc pour les ingénieurs et les conseillers pédagogiques tandis que les anciennes équipes « muitimédia » ont été attachées aux services informatiques universitaires. Peut-être peut-on y voir un retour vers une séparation plus franche entre le « techno » et le pédagogique.

Dans sa contribution, J. Denouël s'intéresse au processus de reconnaissance professionnelle de l'ingénierie et du conseil pédagogiques dans les universités françaises et aux tensions qui en découlent. Le point de vue change donc radicalement. Si la contribution de C. Batier était inspirée essentiellement par son vécu professionnel, si celle de M. Lebrun ainsi que celle de R. Jarnouen et d'I. Mauclair se centraient sur l'évolution du métier au sein de leur établissement respectif, le regard de J. Denouël se décale pour mobiliser des données d'enquêtes, de données empiriques : « les questionnements de terrain discutés avec les étudiants de Master TEF dans le cadre des ateliers d'analyse de pratiques et de leurs mémoires professionnels [4] ; les enquêtes que je [J. Denouël] conduis actuellement sur la professionnalisation des ingénieurs, des conseillers pédagogiques et des services universitaires d'appui à la pédagogie (désormais SUAP) dans le contexte français (Denouël, 2019, 2021). » Elle construit sa démarche sur la base des cadres conceptuels de reconnaissance (Honneth, 2000), de reconnaissance professionnelle (Lallement, 2007a ; Jorro et Wittorski, 2012), de professionnalité (Mathey-Pierre et Bourdoncle, 1995), de métier et de profession (Champy, 2011).

L'autrice synthétise les quatre grandes catégories d'obstacles à la reconnaissance professionnelle des ingénieurs pédagogiques identifiés dans le rapport de L. Cosnefroy (2015) : ceux d'ordre institutionnel (notamment le manque de référentiels de référence), communicationnel (le manque de publicisation des actions), culturel (un intérêt distancié pour les questions de pédagogie) et enfin fonctionnel (une inadéquation entre les profils standards d'ingénieur pédagogique et les tâches à effectuer dans les structures de pédagogie universitaire). Notons que ces types différents obstacles ont été évoqués, à des degrés de granularité divers, à l'occasion des trois premières contributions. J. Denouël interroge l'état de cette situation, six années après la parution du « rapport Cosnefroy ». Elle répond à cette question que : « les dynamiques de travail engagées sur le terrain semblent progressivement concourir à la reconnaissance professionnelle des missions, des métiers et des services de l'IGCP. Cependant, elles ne sont pas exemptes de tensions. ». Elle analyse alors la situation actuelle sous l'angle de la reconnaissance professionnelle, des environnements de travail et des conditions et des formes de l'emploi.

À cet égard, je soulignerai deux exemples. Dans le contexte des universités françaises, si les « acteurs tendent à être identifiés individuellement comme des professionnels détenteurs d'une expertise spécifique au sein des personnels de l'établissement, les formes de catégorisation professionnelle dont ils font l'objet par d'autres professionnels qu'eux-mêmes ne sont pas toujours pleinement coordonnées avec celles qu'ils estiment constitutives de leur professionnalité, tant sur le plan des savoirs que celui des savoir-faire. » La reconnaissance professionnelle n'est donc encore que partielle. Du point de vue du cadre de travail, les différents services d'ingénieurs et d'accompagnement pédagogiques ont bénéficié des financements importants, par exemple à travers les différentes phases du Programme Investissement d'Avenir (PIA), les regroupements à l'échelle territoriale d'établissements (Communautés d'universités, COMUE) ou européenne. Leur visibilité et leur reconnaissance au sein des directions d'établissement ont donc été renforcées. Mais dans certains contextes, le développement des SUAP dans le système organisationnel et financier des PIA peut les amener à être perçus comme participant des nouvelles fonctions d'exécution des politiques de transformation de l'enseignement supérieur (de la Loi relative aux libertés et responsabilités des universités en 2007 à la Loi de Programmation de la recherche en 2020) dont les objectifs de rationalisation économique, de management par la performance et de contrôle gestionnaire de la qualité (pédagogique et scientifique) sont l'objet de vives contestations au sein de la communauté des enseignants-chercheurs français. » L'identification de cette tension bien réelle dans certains contextes institutionnels renvoie directement à la manière dont C. Batier évoque son rapport au pouvoir et à la gouvernance.

Les analyses de J. Deouël visent enfin à comprendre comment les niveaux individuels, collectifs, organisationnels et institutionnels pourraient s'articuler d'une part et, d'autre part, à « objectiver les formes d'échange économique, social et politique (Lallement, 2007b) favorables à la professionnalisation des acteurs, des services et des métiers de l'IGCP [l'ingénierie et le conseil pédagogique] ».

Chacun se rendra compte par lui-même à la lecture de ces quatre contributions, combien leur propos, leurs récits et leurs analyses se rencontrent sur de nombreux points, indépendamment du cadre ou du contexte, local ou plus global, auquel elles se réfèrent. Une observation est frappante : si le CNED est historiquement un établissement de formation entièrement à distance et si, en conséquence, l'ingénierie y a toujours tenu une place prépondérante contrairement aux établissements présentiels, les problèmes liés à la reconnaissance et à l'exercice du métier d'ingénieur et de conseiller pédagogiques semblent aujourd'hui fondamentalement semblables.

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[1] Dans cette présentation des contributions, comme dans chacune de celle-ci, le masculin est utilisé sans aucune discrimination afin d'alléger la lecture du texte. Cependant, la profession d'ingénieur et/ou de conseiller pédagogiques étant largement féminisée, peut-être aurait-il été pertinent d'utiliser le féminin dans un sens générique et sans aucune discrimination.

[2] Voir : https://www.in-fine.education/fr/

[3] Lors de la mise en œuvre du programme Campus virtuel suisse (dès 2000), TECFA a reçu le mandat d'accompagner un certain nombre de projets dont la direction relevait d'une université francophone ou italophone. Il m'a fallu plusieurs mois de négociations serrées au nom de TECFA pour faire admettre au comité de pilotage qu'accompagner un projet et ses enseignants ne pouvait être considéré comme une évaluation institutionnelle sur la base de critères formels d'efficience. Finalement le comité de pilotage a mandaté des évaluateurs externes aux projets pour assurer ce mandat et TECFA a pu accompagner les projets en toute indépendance sans aucune contrainte normative.

[4] Comme par exemple l'étude comparative de Coline Rémy sur le fonctionnement des services pédagogiques pendant le confinement (Rémy, 2021).

Ce que la pandémie fait à l'ingénierie pédagogique et ce que la rubrique Débat-discussion [de Distances et Médiations des Savoirs] peut en conter

Claire Peltier, Daniel Peraya — 2020-09-01T10:07:53Z

Un article de Daniel Peraya et Claire Peltier repris de la revue Distance et Médiations des Savoirs, une publication sous licence CC by sa

Pour consulter les contributions citées du numéro 30 "Entre distance et présence : la formation à l'heure de l'hybridation"
Sous la direction d'Émilie Remond, Philippe Dumas et Daniel Burgos :

https://journals.openedition.org/dms/4958

La rubrique Débat-discussion s'est proposé de questionner les facteurs de transformation des modèles et des pratiques de l'ingénierie ainsi que du design pédagogiques, de mettre en discussion l'importance relative de différents facteurs susceptibles d'en infléchir l'évolution. Dans un article récent, France Henri (2019) posait deux questions à l'origine de notre réflexion et du projet de la rubrique pour cette année 2020 : « Quel changement à l'ère du numérique ? » et « Quelle ingénierie pour y répondre ? ». Menant plus avant notre réflexion, nous nous proposions d'interroger plus généralement les contextes de cette évolution : « Serions-nous donc aujourd'hui dans une dynamique politique, sociale, économique, technologique, etc. qui rendrait ce changement de paradigme d'enseignement et d'apprentissage et ce renouvellement des pratiques ingénieriales incontournable ? Si tel est le cas, à quelle(s) demande(s) cette transformation répond-elle aux niveaux macro-, méso- et micro-sociaux et quelles pourraient être les conditions de sa pérennisation ? » (Peraya et Peltier, 2020, § 64). Le numéro 29 de DMS, mis en ligne de 15 mars, ainsi que notre texte de cadrage ont été conçus et écrits avant la crise sanitaire de la Covid 19. Au niveau mondial, les mesures sanitaires prises pour enrayer la pandémie ont imposé leur loi. Progressivement, les établissements d'enseignement et de formation, tous niveaux confondus, ont fermé leurs portes.

La pandémie a constitué un choc brutal et un bouleversement inattendu pour la plus grande majorité des enseignants et des apprenants sommés, dans une totale impréparation, de se mettre au « tout à distance », sans avoir conscience de la nécessité d'une réflexion portant sur l'ensemble des fonctions d'un dispositif de formation (Peraya, 2008) et non pas uniquement sur l'accès aux contenus. Tous les cours présentiels se sont ainsi vus interdits et remplacés par des cours, des révisions de programme sous la forme de lectures ou d'exercices par exemple, des actions de soutien et d'accompagnement pédagogiques, entretiens synchrones, des ressources multimédia disponibles exclusivement en ligne. Toutes ces formes de « continuité pédagogique » ont été mises en œuvre dans une perspective plutôt diffusionnelle à travers les dispositifs numériques de formation et de communication médiatisées. Les universités à distance comme celles qui pratiquaient déjà l'hybridation de leurs formations ont connu un nouvel essor. De nombreux enseignants et ingénieurs pédagogiques n'ont eu de cesse de produire des guides pour aider leurs collègues à mettre leurs formations à distance, à produire des ressources multimédia et des capsules vidéo, à évaluer en ligne, etc. Les institutions ont multiplié des plateformes d'évaluation instrumentée et mis en place - avec plus ou moins de succès et d'adhésion des apprenants [1] des dispositifs de contrôle de la passation des épreuves certifiantes afin d'éviter les risques de fraude et de plagiat. De très nombreux webinaires consacrés aux modalités pédagogiques de cette mise à distance imposée ont été organisés par différents acteurs, afin d'informer et guider les collègues, le plus souvent novices ou peu expérimentés en matière de formation à distance.

Les réseaux sociaux ont permis d'observer et de partager les très nombreuses initiatives créatives et imaginatives d'enseignants. Enfin, de nombreux chercheurs ont commencé à documenter les effets de ce « basculement vers l'eLearning » (Alonso, Detroz, Hausman et al., 2020) soit en publiant des retours d'expérience, des études de cas (Alonso et al., op.cit.) ou en menant des enquêtes et des sondages [2] par questionnaires. Ces premières publications apparaissent essentiellement descriptives et exploratoires. De toute évidence, il est prématuré de vouloir tirer les leçons de ces premiers mois de mise à distance ; nous manquons de recul pour en mesurer les effets sur les pratiques enseignantes, leur influence sur l'éducation et la formation d'après la crise sanitaire et donc sur leur éventuelle pérennisation. On peut, en revanche, déjà s'interroger sur les effets d'une expérience biaisée de la formation à distance, tant par les enseignants que par les apprenants. En effet, ce qui a été mis en place dans l'urgence, avec les moyens du bord et les bonnes volontés disponibles, a généralement davantage constitué un substitut des enseignements présentiels classiques qu'une véritable adaptation aux nécessités et au potentiel offerts par la mise à distance en matière d'interactions, de collaboration, de production, etc. Par ailleurs, la confusion entre « l'enseignement en ligne » [3], particulièrement centré sur la mise à disposition de contenus et la communication unidirectionnelle synchrone (visioconférences), et la formation à distance amène aujourd'hui légitimement étudiants [4] et enseignants [5] à remettre en question le modèle et la qualité de l'expérience d'apprentissage qu'il propose.

Dans ce contexte, la thématique de la rubrique « Débat discussion » – les facteurs d'évolution de l'ingénierie et du design pédagogiques – prend une importance particulière. Les mesures de confinement et l'interdiction d'occuper les espaces physiques présentiels de formation constituent de toute évidence un de ces facteurs contextuels d'autant plus important qu'il touche, au niveau mondial et au même moment, tous les niveaux d'enseignement et de formation ainsi que tous les acteurs du processus d'enseignement (apprenants, enseignants, conseillers pédagogiques, gestionnaires, personnel administratif). Tout d'abord, le caractère absolu de la prescription est totalement différent des cas de mise à distance et de mise en œuvre d'une nouvelle ingénierie que nous avons rapportés et analysés, par exemple celui de l'Université de Cergy-Pontoise, dans le texte de cadrage (Peraya et Peltier, 2020). En second lieu, cette prescription devrait de toute évidence modifier les pratiques des enseignants habitués aux routines du présentiel qui relèvent principalement de l'artisanat et d'une ingénierie peu développée, voire totalement inexistante, ainsi que nous l'avons souligné plus haut. La question qui subsiste est de savoir dans quelles proportions et sur quels aspects ces pratiques pourront être modifiées.

La fermeture des établissements scolaires ainsi que la mise à distance obligatoire du processus d'enseignement et d'apprentissage marquent l'abandon – provisoire, sans doute – de la caractéristique majeure des formes éducatives, scolaire ou universitaire, à savoir un espace-temps présentiel clos (Peraya, 2019). Il faut bien sûr nuancer cette affirmation dans la mesure où, dans le cas de la forme universitaire (Peltier, Peraya, Bonfils et Heiser, à paraître) par exemple, on observe un certain assouplissement de celle-ci, dû notamment à l'internationalisation des parcours de formation, à la pression institutionnelle (niveau méso), relayant d'ailleurs la demande du marché (niveau macro), d'une professionnalisation des formations, et, enfin, à l'utilisation croissante de dispositifs numériques de formation et de communication médiatisées (plateformes virtuelles de travail, LMS, répertoires de ressources éducatives libres – REL –, dispositifs de visioconférence, capsules vidéo, etc.). Ces différents dispositifs brouillent, on le sait, les frontières entre l'espace-temps clos prescrit par les formes éducatives et les sphères d'activités privées et de loisirs. Jean-François Céci (2018) soutenait que des fortes pressions extérieures pourraient faire évoluer la forme scolaire. L'avenir nous dira si les conditions de la crise sanitaire mondiale que nous connaissons aujourd'hui sont de celles-là. C'est en tout cas ce que pense Emmanuelle Villiot-Leclercq, se référant, dans sa contribution, à Devinney et Dowling (2020). C'est d'ailleurs dans cet esprit que nous avons relu et commenté les contributions à la rubrique de ce numéro.

Nos collègues Emmanuelle Villiot-Leclercq, Pierre André Caron, Romain Laurent, Philippe Dessus et Dominique Vaufreydaz, qui prennent part au débat de ce numéro, mènent leurs recherches dans le champ de la formation partiellement ou entièrement à distance et tous et ont une expérience des dispositifs de formation et de communication médiatisées. Ils ont donc perçu les enjeux de la crise sanitaire pour l'ingénierie et le design pédagogiques lesquels constituent l'un de leurs domaines d'expertise. Dans sa contribution, Pierre-André Caron relate son expérience d'expert consulté à propos du « comment faire ? » et tente de répondre à la question « de quelle ingénierie les enseignants ont-ils besoin dans ce contexte si particulier ? », tout en situant ses propos par rapport à la littérature et aux différentes formes d'ingénierie existantes. Emmanuelle Villiot-Leclercq adopte une posture d'analyste, cherchant à décrire de manière exploratoire les caractéristiques de l'ingénierie pédagogique d'urgence. Romain Laurent, Philippe Dessus et Dominique Vaufreydaz, quant à eux, endossent une position plus paradoxale : ils défendent une ingénierie originale d'instrumentation des situations d'apprentissage présentiel (SAP). Certes, ils ont conscience du fait que, dans « le monde de l'après-Covid 19 », le modèle d'ingénierie qu'ils proposent pourrait se voir ébranlé, voire repoussé au second plan avant même d'avoir acquis droit de cité, à cause de la prévalence du tout à distance. Mais ils supposent aussi qu'il pourrait trouver sa place dans une articulation avec l'ingénierie de la formation à distance, au cas où « l‘hybridation volontaire ou contrainte » des dispositifs de formation venait à se généraliser après le temps de pandémie.

P.-A. Caron s'intéresse de longue date aux pratiques des enseignants : une pratique du « faire avec », du bricolage, qui se rapproche sans doute de ce que Brigitte Albero, Monique Linard et Jean-Yves Robin désignent comme « la cuisine des acteurs sur le terrain » (2009, p.11). Pour l'auteur, l'ingénierie depuis 50 ans se fonde sur ce qu'il nomme le postulat API (Accompagnement, Professionnalisation et Instrumentation). Ce postulat implique « la création d'un nouveau corps professionnel chargé d'accompagner les enseignants (...), [6] l'acquisition de nouvelles compétences professionnelles pour ces enseignants (...). Cet accompagnement et cette acquisition de nouvelles compétences nécessitent alors le développement et l'adoption d'outils (méthodes, logiciels, modèles) pour instrumenter ces pratiques d'ingénierie ». Cette approche, qui convient peu aux pratiques artisanales des enseignants du présentiel, devient réellement incompatible dans le contexte d'urgence et d'impréparation. Il propose donc une ingénierie « dispositive » qui « minimise, dans le scénario proposé, les préoccupations relatives au processus de médiatisation des connaissances au profit d'une vision portant sur leur mise à disposition, leur ordonnancement et leur mise en scène ». Il recommande donc une instrumentation basée sur « des artefacts simples et malléables permettant à l'enseignant de déployer son scénario ».

L'auteur poursuit une autre réflexion, suggérée par F. Henri (2004, citée par Peraya et Peltier, 2020), celle de la tendance au développement des environnements personnels d'apprentissage (EPA), concurrents aujourd'hui bien réels des environnements institutionnels d'apprentissage (EIA) : « Comment cet idéal d'environnements personnels construits au goût et selon les besoins de chacun peut-il s'intégrer dans un système qui prescrit l'apprentissage et qui dicte la manière d'apprendre ? Comment un système de formation, normalisé, peut-il fonctionner si sa composante principale, l'apprenant, jouit d'un degré de liberté que les approches classiques de la planification éducative et d'ingénierie pédagogique sont incapables d'absorber ? » La réponse de P.-A. Caron suppose une frontière franche entre l'espace académique et l'espace personnel de travail : « Notre ingénierie se propose de prescrire les choix et aspects instrumentaux propres à l'espace académique (espace institutionnel de dépôt des activités, des cours, des devoirs, des corrections et espace d'interaction avec l'enseignant). Par contre, concernant l'espace de travail entre les apprenants, notre ingénierie propose qu'il fasse l'objet d'un consensus entre les différents membres de la communauté d'apprentissage. Il se joue dans cette alternance d'espace privé et d'espace académique, un enjeu important d'institutionnalisation et d'émancipation, pendant virtuel et pourtant différent, de ce qui se joue dans les espaces de formation en présentiel ». Cette approche s'apparente sans doute de la proposition de F. Henri, qui consiste à envisager la prescription du métadesign plutôt que du dispositif de formation lui-même.

Emmanuelle Villiot-Leclercq s'intéresse, quant à elle, à deux des questions posées dans le texte de cadrage : a) en quoi sommes-nous aujourd'hui dans une dynamique qui appelle à un renouvellement incontournable des pratiques ? b) Dans cette période de rupture, les modèles de design pédagogique portés et étudiés, connus sont-ils toujours opérants et pertinents ? Quelles sont les voies possibles à emprunter ? À la première question, elle répond par une analyse descriptive « au vu des différents éléments dont [elle dispose], et de façon très subjective, de ‘l'ingénierie pédagogique d'urgence' ». L'auteure rejoint de nombreux propos de P.-A. Caron, mais à partir d'une posture différente. L'un et l'autre se trouvent confrontés à des questions très pragmatiques, très opérationnelles du corps enseignant portant sur le « comment faire » à distance. P.-A Caron prend comme point de départ un état de fait : les pratiques artisanales des enseignants et des enseignantes, leurs pratiques du « faire avec », antérieures à la crise actuelle, pour prescrire une ingénierie dispositive qui, selon lui, constitue une réponse plus adaptée à cette situation exceptionnelle que l'API. E. Villiot-Leclercq, quant à elle, documente d'une part, de manière certes exploratoire, les pratiques des enseignant(e)s contraints de basculer, sans y être préparés, vers le tout à distance et, d'autre part, elle observe comment réagit l'ingénierie pédagogique confrontée à « sa propre crise d'urgence » et à la question qui met en cause ses modèles : « comment [en situation de crise sanitaire] continuer à éduquer, à partager le savoir, à aider les apprenants à rester dans la dynamique de la construction du savoir ? » Relevons quelques aspects de cette « ingénierie pédagogique de formation en ligne d'urgence » : la nécessité de répondre à une demande accrue de soutien de la part des enseignants ; un basculement dans la mise à distance sans attention particulière accordée aux méthodes d'ingénierie ; le triomphe du synchrone, une accélération du travail collaboratif à distance.

Répondant à la seconde question, E. Villiot-Leclercq se refuse encore à adopter une posture prescriptive. Elle avance quelques hypothèses relatives à de nouveaux modèles d'une ingénierie pédagogique « en transition » ou « en devenir », qui prendrait le relais d'une ingénierie l'urgence et de l'ajustement : « un devenir qui, selon nous se construit et s'élabore au travers de principes, de discours et d'actions concrètes ». Cette ingénierie serait basée, et c'est là son originalité, sur les principes des modèles de transition et de durabilité : prévisibilité, progressivité et réversibilité. Dans la mesure où l'ingénierie se construit aussi par et dans une pratique discursive, l'auteure évoque trois voix possibles, celle des prescripteurs, celle des procureurs – au sens que G. Deleuze donnait à ce terme – et celle des précurseurs. Enfin elle mentionne trois voies, trois modes d'action potentiels : le renforcement des modèles de design existant ; leur éclatement et la consécration de modèles individuels conduisant à des « micro-dynamiques » ; enfin l'émergence de modèles de design ouverts, inspirés de la « consistance proposée par Deleuze » [7] et non des modèles classiques bien connus basés sur l'organisation et la planification. Il s'agirait alors « d'approches pédagogiques dont on ne connaît pas le nom et de modèles pédagogiques dont on ne connaît pas les contours à ce jour, et qui vont nécessiter les métamodèles ou les modèles de conception de la conception que France Henri (2019) appelait de ses vœux ».

Romain Laurent, Philippe Dessus et Dominique Vaufreydaz adoptent, nous l'avons dit, un point de vue qui pourrait paraître surprenant à la première lecture dans la mesure où ils développent une proposition d'ingénierie d'instrumentation des situations d'apprentissage en présentiel au moment où, justement celles-ci se voient proscrites et dont nul ne sait quelle place leur sera réservée dans la période du « monde d'après ». Leur intérêt pour les situations d'enseignement-apprentissage présentiel et pour leur instrumentation trouve son origine, d'une part, dans la prévalence du présentiel dans l'enseignement supérieur et, d'autre part, dans la méconnaissance des mécanismes d'enseignement-apprentissage qui sont à l'œuvre dans ces espaces qui demeurent largement opaques pour les acteurs. Dans cette conception, l'instrumentation de l'espace physique de cours favorise les interactions entre les personnes et les artefacts s'entretissent pour devenir « ambiantes et pervasives » (Sawyer et Dunlosky, 2019, cités par Laurent, Dessus et Vaufreydaz, 2020). L'enjeu principal de cette approche est de développer une automation de feedback formatifs à partir de données issues des teaching analytics tout en respectant biens sûr les données personnelles des apprenants.

Cette approche fait songer à celle présentée par Pierre Dillenbourg (2011) dans un chapitre portant sur l'instrumentation des classes présentielles dans le contexte du Computer Supported Collaborative Learning (CSCL). Dans son texte, il montre comment l'instrumentation des activités menées en classe permet de substituer aux processus de régulation et au tutorat humains des représentations et des visualisations – permanentes et évolutives, en temps réel – des informations nécessaires au monitoring des activités du groupe, aux prises de décisions, etc. La contribution de R. Laurent, P. Dessus et D. Vaufreydaz présente un autre point commun avec le chapitre de P. Dillenbourg. Dans les deux cas, les auteurs traitent d'une approche des situations d'apprentissage présentiel dans un ouvrage consacré essentiellement aux questions qui touchent à la distance. Le chapitre de P. Dillenbourg est paru en effet dans l'ouvrage « Le tutorat en formation à distance » (Depover, De Lièvre, Peraya, Quintin et Jaillet, 2011). Pourtant, l'intérêt de ce point de vue, qui, à première vue, semble hors propos est de mettre en évidence l'importance de la régulation et du tutorat au sein d'un groupe classe en présentiel, de la nécessité de rendre facilement observable par ses acteurs l'état du système, les interactions entre les acteurs qui demeurent habituellement opaques afin d'en faciliter la régulation. En montrant l'importance du tutorat en situation d'apprentissage présentiel, en associant donc une caractéristique fondamentale de la distance à la présence, P. Dillenboug interroge la notion même de distance et nous oblige à la redéfinir. Sans entrer dans les détails de leur propos, en montrant que « l'instrumentation de ses espaces d'apprentissage nous semble en mesure d'apporter une première pierre à la remise en présence de l'étudiant distant », R. Laurent, P. Dessus et D. Vaufreydaz nous contraignent au même déplacement, à une interrogation identique : quelles sont les frontières, les articulations, les complémentarités entre les situations d'apprentissage en présence et à distance ? Quelle ingénierie particulière pourrait en favoriser l'essor ? La prise en compte de l'espace physique dans le processus de conception d'un dispositif de formation entièrement ou partiellement à distance, ainsi que la préoccupation d'une meilleure compréhension générale des interactions instrumentées contribue, à nos yeux, de manière particulièrement intéressante à la considération des dimensions symbolique (sémiocognitive) et relationnelle au sein des formations médiatisées (Peraya, 2010). La question de la « présence à distance » (Jacquinot-Delaunay, 2010) va d'ailleurs devenir cruciale dans le contexte d'hybridation ou de « tout distance » qui s'annonce pour la rentrée académique 2020.

Notre lecture de ces trois contributions est sans nul doute partisane en ce qu'elle s'est attachée à relever des arguments susceptibles d'approfondir, voire de relancer le débat. Le premier de ceux-ci concerne justement la définition de la distance. Après la fermeture des classes, des amphithéâtres, des salles de TP et des laboratoires, il a beaucoup été question, nous l'avons dit, d'enseigner et sans doute moins de faire apprendre à distance, comme si l'on en revenait aux fondamentaux de la formation à distance : permettre aux apprenants empêchés de rejoindre les lieux où se déroulent la formation, de suivre néanmoins leur formation. Mais la notion de distance comme substitut du présentiel a depuis fortement évolué. Pour rappel, Distances et savoirs a consacré deux numéros à cette question : où va la distance ? (2011-a et 2011-b). Les définitions ont été précisées, complexifiées et l'on est passé progressivement d'une distance spatiale à de multiples distances (notamment Jacquinot-delaunay, 2002 ; Paquelin, 2010 ; Kawachi, 2011 ; Dessus, Trausan-Matu, Wild, Dupré et al., 2011). Les concepts de distance, de présence, d'absence et de proximité se sont trouvés redéfinis (Peraya, 2014). Influencé notamment par la théorie de la distance transactionnelle de Moore (1993), le cadre de référence a substitué aux modalités d'organisation de la formation (présence vs distance) les notions de présence, de présence à distance et de proximité(s). L'une des caractéristiques de l'ingénierie de transition, à supposer qu'elle advienne, sera sans doute d'adopter des modèles qui n'opposent plus présence et distance, mais qui reposent sur les notions de présences, de présences à distance et sur les différentes formes de proximités.

À la lecture des deux premières contributions, nous avons été frappés, bien que l'on pût s'y attendre, par le peu d'attention porté aux processus de médiatisation, signe selon E. Villiot-Leclercq d'une sous-utilisation du potentiel de l'ingénierie pédagogique. En effet, ces processus relèvent de l'ingénierie pédagogique (Peraya, 2010) et leur mise en œuvre systématique semble plus coutumière des institutions de formation à distance ou des services multimédias et informatiques des universités présentielles que des pratiques individuelles des enseignants « bricoleurs ». Cette sous-estimation des processus de médiatisation, nous l'avions déjà observée à propos de la production des capsules audio et vidéo à usage pédagogique, spécialement dans le contexte des Moocs (Peraya, 2017 ; Peltier et Campion, 2017 ; Campion, Peltier et Peraya, 2019). Pourtant, toute ressource médiatisée, quelle que soit sa granularité ou son degré de complexité (un graphique, une présentation de type Powerpoint, une séquence vidéo, un podcast, etc.) est le fruit d'un processus de médiatisation, même artisanal. Aussi sous-estimer ces processus peut occulter l'articulation entre ceux-ci et leurs effets en termes de médiation et, par conséquent, annihiler toute possibilité d'envisager certains effets dus aux dispositifs médiatiques sur les différentes facettes du comportement de l'apprenant (Peraya, 2010). Enfin, cette posture risque d'empêcher la mobilisation et le réinvestissement de certains résultats de l'évaluation du dispositif dans le processus de transformation et l'amélioration de ce dernier. Cette boucle de rétroaction n'est-elle pas une des étapes importantes pour l'évaluation de tout dispositif de formation et, par voie de conséquence, de tout processus d'ingénierie ? Pour ces raisons, l'ingénierie pédagogique du monde d'après la crise de la Covid 19 aurait très certainement avantage à accorder une place plus importante aux processus de médiatisation [8] La médiatisation désigne le processus de conception, de production et de mise en œuvre de dispositifs de communication médiatisée, processus dans lequel le choix des médias les plus adaptés ainsi que la scénarisation occupent une place importante. » (Peraya, 2010, p. 38), même dans le contexte des pratiques artisanales et individuelles des enseignants.

Vient enfin notre dernière réflexion qui ne porte plus sur l'évolution de l'ingénierie pédagogique, mais sur l'évolution ou le changement des formes éducatives que nous avions évoqués dans un précédent débat paru dans DMS (Peraya, 2018). En effet, la fermeture des établissements d'enseignement et de formation, le passage au tout à distance, ainsi que l'usage massif de dispositifs de formation et de communication médiatisées touchent au fondement des formes éducatives : l'espace-temps clos et présentiel (Peraya, 2018 et DMS, 22, 23, 24). S'agira-t-il d'un changement de paradigme La nature des changements envisagés peut d'ailleurs poser question. À cet égard, la distinction entre ingénierie de l'ajustement et ingénierie de la transition proposée par Emmanuelle Villiot-Leclercq dans sa contribution est intéressante. L'une pourrait être associée, pour reprendre la distinction des différents niveaux de changement dans l'éducation proposée par Prost (2013), à un changement de nature organique (ingénierie de l'ajustement) ; l'autre d'un (possible) changement paradigmatique (ingénierie de la transition).]] comme semble le croire E. Villiot-Leclercq ? Les formes éducatives retrouveront-elles progressivement leur stabilité une fois l'épidémie disparue ? Que restera-t-il de l'extraordinaire créativité et des initiatives innovantes de nombreux enseignants ? Pourront-elles ébranler les formes éducatives ou, au contraire, celles-ci les neutraliseront-elles, comme cela est souvent le cas, pour pouvoir les intégrer à leur fonctionnement normatif ?

Paraphrasant le titre du texte de cadrage de cette rubrique (2018), nous pourrions reprendre notre questionnement sur les formes éducatives en l'élargissant au contexte actuel : « Basculement vers le tout à distance et niveaux de changement : trois mois de continuité pédagogique peuvent-ils modifier les formes éducatives ? ». Il faudra de nombreuses recherches pour répondre à cette question, mais ce dont nous sommes persuadés, c'est que la piste des formes éducatives et des niveaux de changements constitue un cadre d'analyse pertinent.

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Daniel Peraya et Claire Peltier, « Ce que la pandémie fait à l'ingénierie pédagogique et ce que la rubrique peut en conter », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 30 | 2020, mis en ligne le 25 juin 2020, consulté le 01 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/dms/5198

[1] -De nombreux apprenants se sont plaints du caractère intrusif des logiciels anti-fraude. Voir, par exemple, la réaction d'étudiants genevois : https://www.heidi.news/sciences/a-geneve-des-etudiants-s-insurgent-contre-l-usage-d-un-logiciel-de-surveillance-pour-les-examens

[2] Voir par exemple le sondage étudiant du blog de l'Appui à la pédagogie universitaire et innovante (APUI) : https://apui.univ-avignon.fr/sondage-etudiants/

[3] Le terme « emergency remote teaching » a d'ailleurs été proposé pour distinguer les dispositifs mis en œuvre dans une situation d'urgence et les dispositifs de formation à distance dont l'ingénierie a fait l'objet d'un processus plus long et plus approfondi (à ce sujet, voir : https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning)

[4] La presse a d'ailleurs fait état de certaines des inquiétudes émises par les étudiants à cet égard (voir par exemple :https://lactualite.com/actualites/des-etudiants-inquiets-pour-la-qualite-des-cours-en-ligne-et-leur-sante-mentale/)

[5] Pour beaucoup d'enseignants, la pérennisation d'une situation considérée comme peu satisfaisante est également source d'inquiétude (voir par exemple : https://www.liberation.fr/debats/2020/05/19/universites-contre-un-enseignement-100-a-distance_1788729)

[6] À ce propos, on relira avec intérêt l'article de G. Jacquinot-Delaunay et H. Choplin relatif à la démarche dispositive (2002).

[7] « Le plan de la consistance s'inscrit dans des vitesses et des mouvements de relations ». Dans le champ de l'ingénierie pédagogique, notre attention se portera sur des dispositifs d'apprentissage « nouvelle génération », ouverts qui favoriseront les rencontres sur une ligne de temps et d'actions ni prédéfinie ni planifiée, chaque rencontre (étudiant/savoir, étudiant/étudiant, étudiant/professionnel, etc.) étant des événements d'apprentissage à valeur formative.

[8] « La médiatisation désigne le processus de conception, de production et de mise en œuvre de dispositifs de communication médiatisée, processus dans lequel le choix des médias les plus adaptés ainsi que la scénarisation occupent une place importante. » (Peraya, 2010, p. 38)

Ingénierie pédagogique : vingt fois sur le métier remettons notre ouvrage…

Claire Peltier, Daniel Peraya — 2020-03-25T15:36:00Z

Un article de Daniel Peraya et Claire Peltier repris de la vue Distances et Médiations des Savoirs, une revue publiée sous licence CC by sa

Une question récurrente

Le design comme l'ingénierie pédagogiques (IP) ont été une préoccupation constante, mais aussi essentielle pour la formation à distance (FAD). La mise à distance, la rupture spatio-temporelle du processus d'enseignement et d'apprentissage, impose aux concepteurs et aux enseignants plusieurs contraintes. La première est l'obligation de planifier, d'organiser et de prévoir toutes les activités d'enseignement et d'apprentissage sur toute la durée du cours. Il faut donc à la fois un scénario global et un scénario particulier pour chacune des activités de celui-ci. La seconde, liée au fait d' « enseigner en différé » (Peraya, 1994, p. 148), est celle de la médiatisation, de la mise en médias des ressources et, progressivement, des activités d'apprentissage, puis du dispositif de formation. De plus, le développement de la formation à distance a toujours été lié à celui des technologies de l'information et de la communication et, en même temps, à des formes d'organisation de type industriel. Rappelons que la vente des cours de sténographie, qui est considérée comme l'origine de la formation à distance, de et par I. Pitman en 1840 a été rendue possible par l'invention en Angleterre du timbre-poste, par le développement de services postaux fiables (le système de diffusion), mais aussi par l'invention d'un papier de bonne qualité et bon marché (le support de stockage de l'information) (Henri et Kaye, 1985 ; Peraya, 1994).

La relation entre la FAD, l'ingénierie pédagogique, les technologies et les modèles pédagogiques n'est donc pas une problématique nouvelle. Tout au contraire, elle revient régulièrement dans la littérature. Pour preuve, F. Henri (2019) reposait, récemment encore, dans le deuxième numéro de la jeune revue de la Téluq, ceux questions : « Quel changement à l'ère du numérique ? Quelle ingénierie pédagogique pour y répondre ? » L'auteure s'interroge sur ce qu'est apprendre dans un contexte caractérisé par une surabondance de contenus de natures diverses. Cette situation « exige un solide savoir-faire informationnel et la maîtrise d'opérations cognitives pour repérer, explorer, départager, choisir, lier, croiser, analyser et traiter le foisonnement des contenus. Il en résulte une construction personnelle, plus ou moins utile selon les compétences de l'apprenant et l'orientation qu'il souhaite donner à son apprentissage. » (p. 228). L'auteure appelle donc de ses vœux une ingénierie pédagogique « repensée en fonction du développement de l'autonomie et d'un usage efficace des technologies, ouvertement et explicitement orientée vers un nouveau paradigme de formation [qui] répondrait à un besoin individuel, mais aussi sociétal pour la formation de citoyens autonomes capables de s'adapter au contexte économique, social et technologique qui ne cessera d'évoluer. » (p. 234).

Si les modèles d'ingénierie pédagogique incarnent plus ou moins explicitement une théorie de l'apprentissage ou un courant pédagogique particulier (Dessus, 2010 [1]), pour l'auteure, l'autonomie de l'apprenant, sa capacité à « prendre en charge une bonne partie de la responsabilité de son apprentissage » (p. 234), constitue le socle psychopédagogique sur lequel bâtir une nouvelle ingénierie qui soit donc différente de celle du « cours enseigné » (ibid.). Cette ingénierie traiterait les besoins en matière de développement de l'autonomie et d‘usage des technologies avec la même rigueur, la même démarche systématique et les mêmes garanties de scientificité que celles appliquées par l'ingénierie des contenus des connaissance. Quant aux technologies, leur usage « efficace » serait tout à la fois un des objectifs de ce nouveau paradigme de la formation et un des moyens de les atteindre. Besoins d'autonomie et usage des technologies répondent certes à un courant psychopédagogique bien identifié, mais aussi à la demande sociale actuelle. La demande sociale et socio-économique, les exigences du marché du travail et du monde industriel toujours plus concurrentiels que nous connaissons seraient sans doute le moteur de la nécessité (« une belle opportunité de transformation ») de réinventer l'ingénierie et, avec elle, la formation. Rappelons à ce propos, la distinction entre les trois registres ou les trois champs de l'ingénierie, avancée par G. Leclercq (2003, p. 75). Les activités de l'ingénierie sociale « s'exerce à l'échelle macro-sociale des institutions supra-nationales, des États, des directions d'entreprises ou d'associations, des collectivités territoriales » (ibid.). L'activité de l'ingénierie pédagogique nous est familière : « s'exerce à l'échelle micro-sociale de la relation andragogique, pédagogique ou didactique » (ibid.). Enfin, l'activité de l'ingénierie de formation s'exerce entre les deux précédentes : « [...] elle est intermédiaire, [...] elle possède une frontière haute avec le champ de l'ingénierie sociale et une frontière basse avec le champ de l'ingénierie pédagogique. » (ibid.) On pourrait interpréter l'allégation de F. Henri comme une influence de l'ingénierie sociale sur l'ingénierie pédagogique. Les modèles d'ingénierie pédagogique nous diraient donc tout autant de la pédagogie que de notre société, de ses modèles économiques et idéologiques. Ceci non plus, n'est pas vraiment nouveau.

Quelle que soit la façon dont on analyse les facteurs qui favorisent l'évolution de l'ingénierie pédagogique, cette question est récurrente comme le montre un rapide coup d'œil sur la littérature de ces vingt dernières années.

Remontons donc le temps, sans pour autant prétendre à l'exhaustivité. En 2019, nous l'évoquions en préambule, F. Henri appelle à la nécessité d'une nouvelle ingénierie compte tenu notamment de la surabondance d'informations à l'ère du numérique et de la nécessité de former des apprenants capables de maîtriser ce foisonnement informationnel. En 2018, M. Trestini évoque la modélisation des environnements numériques d'apprentissage (ENA) de nouvelle génération. Il montre que le modèle de l'activité proposé par Engeström, s'il était bien adapté aux environnements fermés, orientés par des objectifs strictement définis par les concepteurs et destinés à de petits groupes d'apprenants, il ne convient plus à des environnements fréquentés par de très nombreux apprenants, comme c'est le cas pour les Mooc (Charlier, 2018). En 2017, J. Basque et G. Paquette organisaient avec le Laboratoire en ingénierie cognitive et éducative de la Téluq, le LICÉ (ex-LICEF), le Colloque « Vers une nouvelle ingénierie pédagogique pour les environnements numériques d'apprentissage (ENA) » dans le cadre du Congrès de l'ACFAS.

Ce colloque prolonge les préoccupations et les travaux de ces deux chercheurs réunis en 2004 pour un colloque qui s'est tenu à l'Université McGill à Montréal sur ce même thème, « L'ingénierie à l'heure des TIC ». Les interventions ont fait l'objet d'une publication dans un numéro spécial de la « Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire » (RITPU), introduit par J. Basque (2004). Il visait à faire le point sur les pratiques d'ingénierie pédagogique tant individuelles que institutionnelles, sur les expérimentations innovantes, les recherches conduites au Québec ou à l'étranger. Dans son article introductif, J. Basque (2004) interrogeait les pratiques de l'enseignant universitaire, cherchant à savoir si les TIC changeaient ses manières de concevoir, de développer, de mettre en œuvre et d'évaluer ses cours.

Quant à G. Paquette, il a fait de sa méthode d'ingénierie d'un système d'apprentissage (MISA) l'un de ses principaux centres d'intérêt et de recherche (2002). Les lecteurs connaissent sûrement la proposition de l'auteur qui définit l'ingénierie pédagogique à la croisée de l'ingénierie de la connaissance, du génie logiciel et du design pédagogique. Cette approche se fonde sur les techniques de l'ingénierie des connaissances et propose plusieurs outils de support à cette méthode comme les éditeurs graphiques de modèles de connaissance (MOT et MOT+), un système de conception et de diffusion de cours en ligne (Explor@ et Explora@-2). La méthode MISA a été abondamment décrite dans la littérature mais n'a, semble-t-il, pas fait l'objet d'études sur la façon dont les acteurs de terrain ont pu (ou pas) se l'approprier. Dans un article consacré aux langages de formalisation des scénarios pédagogiques, E. Villiot-Leclercq (2007) considère toutefois que si « la méthode MISA permet d'exprimer de façon formalisée un scénario pédagogique [...] ce formalisme s'inscrit dans une démarche d'ingénierie assez complexe, plus destinée à une communauté de concepteurs pédagogiques qu'à des enseignants du secondaire [2] » (p. 123). Le même constat est opéré par l'auteure au sujet du langage IMS Learning Design : « de nombreux travaux ont montré que ce langage n'était pas destiné à être manipulé par des enseignants (Koper et Tattersal, 2005, p. 125) ». À notre connaissance, il n'existe aucune étude relative à l'appropriation de méthodes d'ingénierie ou de langages formalisés de design pédagogique. Cette phase d'évaluation des usages de terrain de méthodes développées de longue date nous semble pourtant essentielle. En effet, « si l'enseignant est un expert de sa discipline, il ne peut se considérer comme un spécialiste en psychopédagogie, pas plus qu'il ne maîtrise les compétences lui permettant d'articuler technologie et psychopédagogie dans de nouvelles approches pédagogiques. Or, c'est bien de ce type de compétences extra-disciplinaires dont il aurait besoin et pour lesquelles il se trouve peu, voire pas formé. » (Peraya, 2011, p. 45). [3]

De ce côté-ci de l'Atlantique, la notion de scénario pédagogique s'est développée comme une base possible d'une nouvelle ingénierie pédagogique (Pernin et Lejeune, 2004). Il s'agit de proposer un modèle conceptuel basé sur un vocabulaire précis ainsi que sur une taxonomie des scénarios qui s'intéresse particulièrement à la nature des relations liant activités et ressources. Le projet CAUSA (Collecte et Analyse des Usages de Scénarisation d'Activités) mené entre 2005 et 2006 autour des usages de scénarisation d'enseignants (principalement du secondaire et du supérieur) avait notamment pour but de « développer des langages ou formalismes spécialisés adaptés à des communautés de pratique » (Pernin et Villiot-Leclercq, 2006). L'enquête a permis de souligner la diversité sémantique que revêtait le terme « scénario pédagogique » pour les répondants et a également mis en lumière les raisons qui poussent les enseignants à scénariser et surtout la manière de réaliser cette scénarisation.

Ces quelques morceaux chronologiques choisis témoignent d'une tendance à remettre en cause les fondements de l'ingénierie – ses modèles et ses méthodes – à la faveur d'évolutions technologiques, sociétales, mais aussi des pratiques d'apprentissage, des profils des apprenants, etc. Ce renouvellement paradigmatique récurrent en est-il vraiment un ? Comment se traduit-il dans les pratiques ?

Notre présentation abordera d'abord les définitions de l'ingénierie et du design pédagogiques afin de clarifier ces notions et de comprendre comment elles ont évolué. Nous analyserons ensuite, à travers la littérature, des contextes qui selon les auteurs affectent la conception de l'IP et la remettent en cause principalement à travers la FAD universitaire, car la question ne semble s'être posée pour la formation universitaire présentielle qu'à partir du moment où les plateformes, LMS, campus virtuels se sont généralisés et que ces universités ont progressivement adopté l'hybridation. Nous analyserons aussi trois cas particuliers, trois contextes de formation, à partir desquels des chercheurs tentent de répondre à la question : « Que font les technologies à l'IP ? » Enfin, nous proposerons à la discussion un premier jeu de questions que nous inspire cet état des lieux.

L'ingénierie pédagogique : une pluralité de définitions

Ingénierie pédagogique, ingénierie de la formation, design pédagogique, instructional design… La terminologie est multiple pour désigner le processus et les procédures de conception de systèmes de formation. Comme souvent dans ce domaine, un certain flou conceptuel domine assorti d'une méconnaissance de la chronologie de l'émergence des différents termes et de leur ancrage historique.

Quelques auteurs ont réalisé ce travail rétrospectif. C'est le cas notamment de T. Ardouin et de sa « Petite histoire de l'ingénierie de la formation » parue en 2003 dans un numéro de la revue « Éducation permanente » consacré à un état des lieux de l'ingénierie de formation. Selon cet auteur – et ce constat est également corroboré par J. Basque (2017) – le terme « ingénierie » semble apparaître pour la première fois dans les textes francophones au cours des années 1970. Un rapport du Commissariat général du Plan en France, pour la période 1970-1972 [4], évoque ainsi l'ingénierie comme « l'ensemble des activités, essentiellement intellectuelles, ayant pour objet d'optimiser l'investissement, quelle que soit sa nature, dans ses choix, dans ses processus techniques de réalisation et dans sa gestion » (cité par Faure, s.d. [5]).

Engagé dans une démarche définitoire rigoureuse, Ardouin (op. cit.) a opéré une recherche dite « généalogique » afin d'identifier l'origine du terme « ingénierie de la formation ». Il rapporte ainsi que :

« le mot « ingénierie » se situe [...] au confluent de deux origines :

- l'origine anglo-saxonne (ou plutôt le passage par la langue anglaise), engineering, utilisée dans la langue française à partir de la fin du siècle dernier et qui correspond à « l'art de l'ingénieur » : « Le mot anglais est dérivé de to engineer, déverbal de engineer, ingénieur. Ce mot est lui-même emprunté à l'ancien français engigneor » (Rey, 1998) ;

- l'origine française, « génie », terme plus ancien, qui prend ses racines dans le domaine militaire. Le génie est apparu au xvIe siècle quand la guerre de siège nécessite un corps d'ingénieurs, et se fixe en 1776 avec la création, en France, du corps du génie. » (p. 15)

Prenant appui sur un corpus de près de cinquante ouvrages et articles couvrant un laps de temps d'une trentaine d'années (1970-2000 environ), Ardouin a mis en regard la quarantaine (!) de définitions mises en lien avec des périodes bien spécifiques du contexte socio-économique et législatif français : 1970-1975 et « l'obligation de former » ; 1976-1982 et la crise du chômage ; 1983-1992 et la restructuration des entreprises ; enfin 1993-1999 et la nécessité de la performance.

Le terme « ingénierie » se retrouve de plus en plus fréquemment dans le domaine de la formation à partir des années 1980 (Ardouin mentionne notamment Pain, 1985 ; Colardyn, 1985 ; Le Boterf, 1985 ; Viallet, 1985). L'émergence d'un vocable issu de l'industrie et des sciences de l'ingénieur n'a, semble-t-il, pas fait l'unanimité au sein de la sphère éducative. Ardouin (2003, p. 13) évoque des prises de position particulièrement critiques à cet égard. Il y est par exemple question de « Mode et imposture, bluff et misère de pensée » (Beillerot, 1988, cité par Ardouin, op. cit., p. 13). D'autres auteurs se montrent plus ouverts à cette nouvelle approche qualifiée d'« ensemble coordonné des travaux méthodiques de conception et de réalisation des systèmes de formation » (Le Boterf, cité par Ardouin, ibid.). Ardouin considère que la terminologie « ingénierie de la formation va au-delà d'un « effet de mode » et constitue, au contraire, « une réalité professionnelle et à la revendication légitime » (p. 25). De plus, « il est important qu'un corps professionnel utilise et adapte des termes issus d'autres disciplines pour définir et construire son langage » (p. 14).

La synthèse proposée par Basque (2017) élargit le propos à la terminologie anglo-saxonne. La naissance de l'instructional design, correspondant, selon l'auteure, au design pédagogique ou à la conception pédagogique en français, est située dans les années 1960. Il faut pourtant remonter à la Seconde Guerre mondiale et aux années 1940 pour identifier les prémisses de l'instructional design. Reiser (2001) en rappelle la genèse en soulignant son émergence en marge du conflit, dans le but de répondre à des besoins de formations rapides et efficaces à des fins militaires. Mis en œuvre avec succès par des spécialistes de l'éducation et des psychologues, l'instructional design a convaincu et donné naissance à un courant de pratiques et de recherche.

Ce qui frappe d'emblée dans l'historique retracé par Reiser, c'est l'association de deux termes : « instructional design and technology ». Considéré par Reiser (op. cit., p. 57) comme l'un des éléments centraux de l'instructional design (« the core of the field »), l'usage des médias à des fins éducatives (« the use of media for instructional purpose » fait partie intégrante de sa dénomination.

Pour en revenir à l'évolution terminologique, Basque (2017) souligne la quasi-équivalence de termes tels que design pédagogique ou conception pédagogique, reconnus de manière générique comme un « ensemble de procédures à mettre en œuvre au cours du cycle de vie d'un système d'apprentissage ». Le « cycle de vie » évoqué par Basque comprend traditionnellement cinq phases : 1) Analyse, 2) Design, 3) Développement, 4) Implantation, 5) Évaluation, caractéristique du fameux modèle ADDIE. Différents amendements ont depuis été apportés à ce modèle initial, notamment la phase de maintenance ou encore de marketing (Basque, op. cit., p. 4). Soumis à de nombreuses critiques (d'aucuns lui reprochant son caractère linéaire), le modèle ADDIE se présente, selon Basque, comme un modèle analytique. D'autres modèles, plus récents, favorisant le développement d'un prototype très tôt dans le processus, sont qualifiés de modèles « pragmatiques » en ce qu'ils favorisent les échanges autour des besoins initiaux et la recherche de consensus entre les différents acteurs.

Dans sa démarche de clarification terminologique, Basque souligne que l'appellation générique design pédagogique peut porter à confusion dans la mesure où il s'agit également de l'une des phases du processus (voir ci-dessus). L'auteure relève aussi que le design pédagogique peut également concerner les modèles d'apprentissage (instructional design theories). Enfin, elle mentionne un autre sens associé au design pédagogique : celui de technologie éducative (educational technology). Pour Basque (op. cit., p. 8), le design pédagogique « ne concerne que l'élaboration de solutions d'apprentissage », tandis que la technologie éducative « inclut d'autres préoccupations telles que celles de l'élaboration de solutions visant à améliorer plus largement la performance humaine ».

La granularité concernée par le design pédagogique n'est pas toujours identique selon les auteurs. Ainsi si la plupart appréhendent le design pédagogique comme relevant de l'ensemble du système de formation, d'autres (Reigeluth, 1983, 1999 par exemple, cité par Basque, op.cit., p. 6), considèrent que le design pédagogique concerne avant tout la conception de scénarios d'enseignement (scénarios pédagogiques ou learning design [6] en anglais). Dans cette perspective, le design pédagogique désigne plus le produit que le processus lui-même.

C'est à partir des années 2000 que l'on commence à évoquer la notion d'ingénierie pédagogique (notamment Paquette, 2002 cité par Basque, op. cit.). Utilisé tout aussi bien dans le domaine de la formation des adultes (où, depuis les années 1980 on parle d'ingénierie de formation) que dans celui des environnements informatiques pour l'apprentissage humain (EIAH), le terme « ingénierie » tend à remplacer, selon Basque, le terme « design » afin de « mettre en évidence le caractère rigoureux et systémique d'une démarche qui emprunte, depuis ses origines et de manière de plus en plus marquée, aux différents domaines du génie, en particulier celui du génie logiciel à partir des années 1990 » (p. 10). Selon les orientations, la définition de l'ingénierie diffère quelque peu. Ainsi, dans le domaine des EIAH, Tchounikine (2006, cité par Basque, p. 10), définit l'ingénierie comme :

« Travaux visant à définir des concepts, méthodes et techniques reproductibles et/ou réutilisables facilitant la mise en place (conception – réalisation – expérimentation – évaluation – diffusion) d'environnements de formation ou d'apprentissage (dans leur articulation avec les dispositifs informatiques d'aujourd'hui) en permettant de dépasser le traitement ad hoc des problèmes ».

Pour ce dernier, il s'agit tout autant d'un domaine d'application que d'un domaine de recherche.

Basque (p. 11) relève par ailleurs que, pour certains auteurs, design pédagogique et ingénierie pédagogique ne peuvent pas être considérés comme équivalents : « pour Paquette (2002), le design pédagogique n'est que l'un des fondements de l'ingénierie pédagogique, auquel s'ajoutent ceux du génie logiciel et de l'ingénierie cognitive ». Dans cette perspective, les différents modèles de design pédagogique pourraient constituer la part « labile » de l'ingénierie pédagogique, laquelle représenterait plutôt l'ensemble du processus en tant que forme générique stable.

L'auteure rapporte également quatre visions du design pédagogique considérées par certains auteurs (notamment Schiffman, 1995) comme quelque peu restrictives : 1) la vision médiatique (spécifiquement centrée sur la sélection de dispositifs médiatiques à des fins éducatives) ; 2) la vision systémique embryonnaire (particulièrement centrée sur les activités d'apprentissage à l'exclusion des autres dimensions de la démarche systémique) ; 3) la vision systémique étroite (n'exploitant que très partiellement la démarche systémique) ; la vision systémique standard (le modèle ADDIE est caractéristique de cette vision). De son côté, G. Leclercq (2003) différencie trois champs d'activité de l'ingénierie : 1) l'activité d'ingénierie sociale (échelle macro-sociale, institutionnelle, étatique) ; 2) l'activité d'ingénierie de formation (échelle intermédiaire entre la dimension politique, économique et la mise en œuvre de terrain) ; 3) l'activité d'ingénierie pédagogique (échelle micro-sociale au niveau de la relation pédagogique et didactique).

En synthèse, Basque (p. 11) retient le terme d'ingénierie « pour désigner l'ensemble de la démarche de conception et de développement d'un système d'apprentissage ». Ce choix « présente l'avantage de contourner le problème mentionné plus haut du double usage du terme « design » (usage pour désigner l'ensemble du cycle de vie du système d'apprentissage et usage pour désigner l'une des phases de ce cycle). » Enfin, s'agissant du terme anglais instructional design, Basque le considère comme synonyme à celui d'ingénierie pédagogique dans la mesure où il s'agit d'un terme fréquemment présent dans la littérature.

Examinons à présent comment, dans un contexte particulier, celui du développement de la formation à distance, l'ingénierie, les technologies, mais aussi les modèles pédagogiques, peuvent évoluer de façon interdépendante.

Les contextes changent, l'ingénierie aussi : l'exemple de la FAD

En 2013, F. Henri lors d'une intervention croisée avec B. Charlier dans le cadre d'une conférence à l'École supérieure de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (ESEN [7]), d'une part souligne l'importance de l'ingénierie pour la formation entièrement ou partiellement à distance et son évolution et, d'autre part, retrace brièvement les grandes étapes de l'évolution de la FAD au regard de l'évolution des technologies mais aussi de celle des courants pédagogiques.

Dans son historique de la FAD, F. Henri (2013), identifie des étapes dans l'évolution de la conception de la FAD et met en relation pour chacune de celles-ci les technologies de l'information et de la communication, les conceptions de l'apprentissage et les courants psychopédagogues et enfin des formes particulières d'ingénierie. Dans la phase d'émergence de la FAD (1840-1970), l'imprimé puis le téléphone semblent avoir eu pour fonction essentielle de « combler la distance » : il s'agissait, en se substituant à la transmission, d'assurer la diffusion des contenus, d'assurer leur accessibilité pour les apprenants distants. Dans les années 70, commence à émerger une première forme de scénarisation pédagogique. C'est à cette époque d'ailleurs que J. Basque (2017) date l'apparition du terme ingénierie pédagogique dans le domaine francophone.

Que s'est-il donc passé ? Après la Seconde Guerre mondiale, les médias de masse, la télévision, le cinéma, la radio, commencent à se développer très largement. Pour rendre l'information et la formation accessibles, la FAD adopte alors ces nouveaux médias en plus de l'imprimé et du téléphone auxquels elle recourait traditionnellement. La nouveauté réside dans une forme de scénarisation pédagogique inspirée de la scénarisation médiatique. Si cette dernière vise à informer et à divertir, la seconde vise, quant à elle, à motiver et à maintenir l'intérêt de l'apprenant, à favoriser sa compréhension pour lui permettre « d'apprendre devant un écran ». Le processus de scénarisation porte sur les contenus tandis l'apprenant est considéré comme un spectateur-récepteur. L'apprenant doit donc entrer en relation avec des objets d'apprentissage ; ainsi s'instaure un nouveau rapport au savoir. De notre point de vue, cette période correspond d'ailleurs à un moment clé dans l'histoire de l'utilisation des technologies à des fins d'éducation et de formation et cette première conception inscrit la scénarisation pédagogique dans un cadre d'un double processus communicationnel : former consiste à communiquer (Guislain, 1990) tandis que former à distance revient à s'appuyer sur les caractéristiques langagières des médias de masse et donc à mettre en œuvre des stratégies discursives propres à ces médias (Jacquinot, 1977 ; Meunier et Peraya, 1993-2010). Cette étape charnière pourrait correspondre aux visions « médiatique » et « systémique embryonnaire » du design pédagogique identifiées par J. Basque (2017).

Progressivement, cette forme de scénarisation évolue vers la scénarisation des activités de l'apprenant qu'elle structure, organise et accompagne dans une vision systémique. L'apprenant devient alors un acteur de sa formation. Cette conception centrée sur l'apprenant s'appuie sur les courants de l'apprentissage participatif ainsi que sur la théorie de l'activité. La principale question de l'enseignant n'est plus de savoir ce qu'il va enseigner, mais comment les apprenant vont apprendre. Le concepteur doit avoir une vision globale de la situation d'apprentissage et s'engager dans une démarche de planification rigoureuse des apprentissages pour permettre leur médiatisation Cette fois, on le voit, le moteur du changement de la FAD et de l'ingénierie se situe principalement dans les courants psychopédagogiques.

Se succèdent alors des périodes beaucoup plus courtes qui semblent dépendantes à chaque fois d'une innovation technologique. Dans les années 80, la micro-informatique, le multimédia et la télématique (courrier, listes, forums) bouleversent à nouveau le panorama de la formation à distance, mais aussi de la formation en général : l'innovation porte sur les contenus interactifs, la communication médiatisée par l'ordinateur (CMO) ininterrompue, l'apprentissage collaboratif, la possibilité de suivre l'activité de l'apprenant sur le réseau. Du point de vue pédagogique, de nouvelles stratégies d'apprentissage émergent accentuent la construction collective et sociale des connaissances. Dans les années 90, l'arrivée de l'Internet grand public et du Web informationnel modifie une fois encore le contexte technopédagogique de la formation : l'abondance des ressources disponibles, le rôle de l'enseignant, etc. Le Web renouvelle le mode de création et de diffusion des contenus et de la formation, la linéarité de la structure médiatique héritée de l'audiovisuel et du film doit s'effacer devant l'hypertextualité du Web, les équipes pédagogiques doivent acquérir de nouvelles compétences ou s'adjoindre de nouveaux professionnels (webmestres, par exemple).

Vient ensuite, dans les années 2000, la généralisation des environnements numériques d'apprentissage, LMS et autres plateformes, qui selon l'auteure constitue une aubaine pour les universités campus qui peuvent ainsi facilement mettre entièrement ou partiellement à distance leurs formations sans devoir prendre en charge elles-mêmes la conception et la réalisation de tels environnements informatiques. Nous pensons qu'à cette époque prévalent des formes d'ingénierie relevant de la vision « systémique étroite », définie par J. Basque comme démarche inspirée de l'approche systématique du design pédagogique et de « la vision systématique du processus » sans que toutes ses étapes ne soient respectées, comme l'évaluation des besoins et l'évaluation formative du système d'apprentissage (2017, p, 9). L'auteure résume cette vision par cette formule : « En deux semaines, vous deviendrez concepteur de systèmes d'apprentissage » et l'on comprend bien la raison de cet engouement pour cette vision de l'ingénierie. Dans les universités présentielles classiques qui adoptent ces environnements et, par conséquent, s'approprient progressivement et à des degrés divers le processus d'hybridation des formations (Deschryver et Charlier, 2014), il devient impératif de soutenir les enseignants de les aider à s'approprier ces nouveaux outils ainsi que les logiques sous-jacentes, étrangères à la formation universitaire présentielle. L'empressement avec lequel se développent souvent les projets institutionnels de mise à distance ou d'hybridation des formations implique souvent la simplification d'un processus pourtant complexe par des acteurs insuffisamment formés et, surtout, l'absence de toute perspective historique qui permettrait bien souvent de ne pas se heurter inlassablement aux mêmes écueils.

Enfin, dès 2004, apparaît le Web social, caractérisé par les « 3 C », « Communiquer, Collaborer, Créer » tandis que se répandent les technologies mobiles et ubiquitaires modifiant les comportements des internautes, mais aussi ceux des apprenants. Sans épouser une approche technocentrée, il faut bien reconnaître que l'évolution technologique rapide des TIC, leur obsolescence comme la course effrénée aux « dernières technologies » (Jacquinot, 2000) doivent être considérés comme un des facteurs de l'accélération de cette transformation dont on connaît la phase actuelle : la désertion des environnements institutionnels par les apprenants, la percolation des usages privés dans la sphère académique (Bonfils et Peraya, 2011 ; Peraya et Bonfils, 2012 et 2014). Cette période, qui voit l'émergence de la problématiques des environnements personnels d'apprentissage (EPA), pose bien évidemment une importante difficulté à l'ingénierie de la formation : comment concilier, en effet, les exigences d'une planification rigoureuse des processus d'enseignement et d'apprentissage, des stratégies de médiatisation et de médiation, bref du contrôle d'un environnement fermé, avec celles de la liberté et de l'autonomie de l'apprenant dans un dispositif largement ouvert et perméable aux comportements cognitifs, communicationnels, relationnels et sociaux qu'il développe dans sa sphère personnelle et privée (non académique).

Les TIC et les pratiques des enseignants universitaires

Dans la section précédente, l'article que nous avons analysé s'intéressait à l'évolution de l'IP en relation avec celle de la conception de la formation à distance, celle des universités à distance classiques, nées dans les années 70, notamment la Téluq. Mais l'on peut aussi changer de point de vue et s'intéresser à la pratique de l'enseignant universitaire, à la « cuisine des acteurs sur le terrain » (Albero, Linard et Robin, 2009, p. 11). C'est ce point de vue qu'adopte J. Basque (2004) en cherchant à comprendre ce que les TIC changent dans l'ingénierie pédagogique que pratiquent les enseignants universitaires. Pour l'auteure, quelles que soient les modalités d'organisation de la formation – entièrement ou partiellement à distance (hybridation), entièrement en présence –, les TIC ont largement contribué à complexifier les dispositifs d'apprentissage. Dès lors, leur conception et leur mise en œuvre nécessite des méthodes plus systémiques et plus rigoureuses que celles, intuitives et artisanales, qu'utilisent classiquement les enseignants. Pour notre part, nous estimons que le caractère intuitif de ces méthodes présuppose, que dans bien des cas, ces enseignants tentent de projeter sur les nouveaux dispositifs d'instrumentation de la formation des comportements et des pratiques liées à l'enseignement présentiel frontal. Nous pourrions, sans beaucoup nous tromper, faire l‘hypothèse qu'ils ne possèdent aucune méthode d'ingénierie explicite au sens des définitions que nous avons évoquées : méthode systématique et systémique de planification et de développement de l'enseignement, visant la rigueur et la recherche de cohérence entre les différentes composantes du cours (objectifs, stratégies pédagogiques, évaluation des apprentissages, média, etc.).
Dans les meilleurs de cas, ils construiraient progressivement à travers leur pratique une « vision systémique embryonnaire » (Basque, 2014, p. 9).

Quoi qu'il en soit, pour l'auteure, les TIC sont responsables de trois changements majeurs : a) l'enseignant doit assumer d'autres rôles dans le processus d'ingénierie ou déléguer certaines de ces tâches nouvelles à des professionnels spécialisés ; b) il dispose de nouveaux outils pour lui permettre de réaliser les tâches d'ingénierie aux différents étapes du processus ; c) il a besoin de formation et de soutien institutionnel « significatif » pour pouvoir adapter ses pratiques d'ingénierie au potentiel des TIC, mais aussi à leurs contraintes. On connaît bien la problématique du changement de rôle de l'enseignant universitaire : classiquement c'est à lui que revient l'ensemble des tâches de conception et de réalisation de son cours (planification, conception choix et réalisation des ressources et du matériel d'apprentissage) ; seule l'évaluation du cours est, dans bien des cas, déléguée à un service institutionnel particulier. Avec les TIC, « non seulement de nouvelles tâches apparaissent, mais les tâches se complexifient et font appel à des expertises variées (pédagogique, technologique, gestion, etc.), de sorte que, dans certains cas, il est nécessaire de confier ces tâches à plusieurs personnes au sein d'une équipe parce que le professeur n'a pas le temps ou les compétences pour les réaliser » (Basque, 2004, p. 9). La complexification du processus, implique donc une multiplication et une spécialisation des compétences qui nécessitent l'intervention des équipes pluridisciplinaires même si l'enseignant doit demeurer le maître d'œuvre et le responsable de son cours. Dans ces conditions, au sein de la communauté universitaire, il faut identifier et analyser ces nouvelles tâches, ces nouveaux rôles et ces nouvelles compétences, voir comment les distribuer, car le fonctionnement universitaire et sa culture peuvent en être profondément affectés. L'accessibilité de nouveaux outils d'aide à la réalisation des tâches du processus d'ingénierie pédagogique apparaît comme un facteur de changement important. J. Basque les classe en grandes catégories selon leurs fonctions. Parmi celles-ci, deux nous intéresseront particulièrement ici. La première regroupe les outils d'aide à la réalisation de tâches spécifiques à chacun des étapes du processus : outils de modélisation des connaissances, comme MOT ou G-MOT [8] ; des outils de modélisation et de structuration, autrement, d'aide à la scénarisation comme Compendium-LD [9] ou LAMS1 [10], des outils de création de « paquets » de contenus comme EXeLearning [11], GloMaker [12], Scenari Opale [13], etc. ; les systèmes de support à la performance (EPSS, soit Electronic Performance Support Systems) « offrent des gabarits, des modèles, du guidage et/ou des conseils pour faciliter la prise de décision du concepteur au cours même d'une démarche d'ingénierie pédagogique » (p.10) ; enfin les plateformes de diffusion et des gestions des formation, LMS, campus virtuels ou environnements virtuels d'apprentissage qui permettent souvent d'intégrer automatiquement et de déployer au sein de la plateforme des modules de cours, des grains ou des objets d'apprentissage standardisés construits dans différents outils de modélisation et de scénarisation évoqués ci-dessus. La seconde catégorie que nous mentionnerons comprend toutes les formes de répositoires de ressources et d'objets d'apprentissage (OA ou Learning Object, LO) qu'il s'agisse de sites d'échange et de partage de ressources ou de banque de données. Un objet d'apprentissage est un « grain », un « asset », de formation dont la taille peut varier d'un simple document imprimé ou d'une image à un cours complet. La caractéristique de ces objets est d'être réutilisables et réagençables dans des parcours de formation, dans des cours et dans des contextes d'apprentissage différents. La référenciation et les standards de métadonnées, dont les objectifs et les compétences visés, pour décrire les ressources d'enseignement et d'apprentissage – par exemple, SCORM (Sharable Content Object Reference Model) ou LOM (Learning Object Metadata) ont ici une place essentielle pour retrouver, identifier les OA, les agréger et les intégrer dans une plateforme de diffusion de la formation.

Tel est d'ailleurs le fondement d'une « nouvelle » conception de l'ingénierie, une « ingénierie pédagogique à base d'objets » (Paquette, 2014) qui propose, d'une part, de réutiliser et de partager les OA existants plutôt que d'en développer de nouveaux et, d'autre part, d'utiliser des environnements numériques d'apprentissage qui intègrent des outils de repérage, de référencement et d'agrégation d'OA. Cette ingénierie propose selon son auteur « une méthode permettant de représenter graphiquement les connaissances et les compétences, puis de les associer aux ressources d'apprentissage » et qui « peut contribuer à améliorer la qualité des environnements en ligne à chacune des phases de leur cycle de vie » notamment en intégrant des outils d'aide à la réalisation de tâches spécifiques adaptés à la conception de l'IP.

Ingénierie pédagogique et technologies : trois propositions à l'épreuve du terrain

Nous avons abordé par la voix de F. Henri (2019) la nécessité de l'ingénierie pédagogique et des technologies dans le contexte de la formation à distance. Nous avons également évoqué, en référence aux travaux de Basque (2004) les changements que peuvent engendrer l'intégration des technologies dans les pratiques d'ingénierie des enseignants. Voyons à présent plus concrètement comment ces différents éléments peuvent s'articuler et prendre corps à travers l'évocation de trois cas particuliers.

Du scénario médiatique au scénario pédagogique

F. Henri pointe les années 1970 comme le moment de transition entre un scénario médiatique et un scénario pédagogique. Plusieurs auteurs ont montré l'importance de ces années pour l'analyse des médias dans leurs usages éducatifs : avec le développement de la sémiologie et de la sémiopragmatique de la communication audio-scripto-visuelle, ils cessent d'être considérés comme de simples moyens de diffusion de l'information (des tuyaux) et acquièrent un statut d'objet de recherche, de construit théorique propre. À cet égard, F. Henri indique aussi l'importance des équipes de professionnels, notamment de « gens d'images » auxquels sont dévolues les tâches de médiatisation.

Ces années constituent aussi un moment clé pour l'articulation des sciences de l'éducation et de la communication. Nous ne reviendrons pas sur cet historique largement documenté (notamment Jacquinot, 1977/2004 ; Linard et Prax,1976 ; Linard, 1975, 1990/1996, Meunier et Peraya, 1993/2010 ; Peraya, 1984 et 2019). Par contre, nous nous attarderons sur l'analyse du discours filmique « à intention didactique » d'une part, sur les formes d'interactivité intentionnelle et fonctionnelle proposées par G. Jacquinot (1997), d'autre part. On se souviendra que dans son analyse du film documentaire sur la vie des hamsters, l'auteure montre que, dans ce type de film, les développements syntagmatiques de la bande image les plus nombreux (syntagmes de conceptualisation) sont ceux qui justement sont les moins nombreux dans les films de fiction (les différents types de syntagmes chronologiques). ll y a donc dans la construction discursive de ces deux types de discours filmique une différence fondamentale de nature. G. Jacquinot propose une taxonomie des syntagmes [14] de conceptualisation et d'intellection : syntagmes monstratifs ordinaire ou allusifs, syntagmes démonstratifs ordinaires, catégoriels ou comparatifs. Par des combinaisons successives, grâce au montage, de syntagmes de ces différentes catégories, il est alors possible de susciter chez l‘apprenant des opérations conceptuelles et cognitives indispensables à la compréhension du film.

Une autre piste suivie par l'auteure est celle des différents mondes de référence, des différents univers, que représentent les films à intention didactique. Le discours, en effet, comme le langage verbal crée des mondes par des actions langagières ; produire un film, une image, c'est, bien sûr donner à voir un certain monde. Sur ce point aussi, ils se différencient des films de fiction ou les films de spectacle (Peltier et Campion, 2017 et 2018 ; Campion, Peltier et Peraya, 2019). G. Jacquinot montrait à partir de l'analyse du film “Les Magdaléniens” [15] l'existence de trois mondes : a) le « monde de la classe » est pour elle l'univers de référence habituel du film pédagogique ; b) le « monde de tout le monde » (qu'elle appelle également « monde mondain ») est le monde extérieur (à la classe) ; c) le « monde du spécialiste » est le monde particulier de la science, caractérisé par ses notions et méthodes. (Campion, Peltier et Peraya, 2019, p. 79). Les passages, les ruptures entre ces différents univers contribuent à la construction d'opposition cognitives chez l'apprenant-spectateur.

Une troisième piste est celle de l'interactivité intentionnelle ou mentale. L'auteure développera un peu plus tard les notions d'interactivités fonctionnelle et intentionnelle proposées initialement par Barchechath et Pouts-Lajus (1990). Elle conserve la définition originelle de l'interactivité fonctionnelle entendue au sens d'une une interactivité machinique, « transitive » qui permet à l'utilisateur de rétroagir, par exemple sur un programme : elle « concerne la partie du logiciel qui gère la communication entre l'utilisateur et le hardware » (1996, non paginé). Quant à l'interactivité mentale, intentionnelle, intransitive, elle « permet à l'utilisateur de réagir mentalement, [elle] concerne la partie du logiciel qui gère la communication entre l'utilisateur et l'auteur du logiciel, présent à travers ses choix de contenu certes, mais aussi et surtout ses choix de structure et donc de navigation, de rhétorique, de contrat énonciatif… [...] C'est cette seconde interactivité qui permet au spectateur de déployer une activité sensorielle, affective et intellectuelle au service de l'interprétation du message » (ibid.). Il s'agit donc toujours de rendre un apprenant physiquement absent, mentalement présent. L'auteure conclut « Ce qui est en question, c'est le problème de la conception et de la réalisation d'un support de communication médiatisée, connu sous le nom de design pédagogique pour la réalisation de films ou d'émissions à vocation éducative » (ibid.). Ce qui pourrait apparaître comme une spéculation théorique est au contraire au cœur de notre questionnement.

Nous avons pris ce premier exemple, car la vidéo a connu un essor important avec la généralisation des Mooc, laissant penser à « un renouveau de la télévision éducative » (Peraya, 2017). Cette thématique a fait l'objet de la rubrique « Débat-discussion » de DMS durant l'année 2017 (numéros 17, 18, 19, 20). Et nous y renvoyons le lecteur pour plus de détails. Indiquons que la nécessité de renouer avec la production de vidéos dans le cadre des Mooc a contraint, d'une part, de nombreuses universités à passer d'un stade de production artisanale à un mode de production plus ou moins industriel caractérisé par une forte standardisation, elle-même dépendante des gabarits de conception et de réalisation propres aux Mooc et, d'autre part, à déléguer le processus de production à médiatique à des entités spécialisées, soit institutionnelles (services multimédia et informatique héritiers des services audiovisuels) soit externes (entreprises privées de production filmique ou télévisuelle). Mais qu'en est-il aujourd'hui de la scénarisation médiatique annoncée par F. Henri dans les années 70 ? Les propositions de scénarisation médiatique formulées dans la foulée des développements de la sémiologie de l'image et du film à intention didactique se sont-elles ancrées dans les pratiques d'ingénierie pédagogique ou alors sont-elles restées lettre morte ?

Des études exploratoires menées sur un corpus restreint de vidéos de Mooc produits à l'université de Genève (Peltier et Campion, 2017 et 2018 ; Campion, Peltier et Peraya, 2019) nous pousseraient à adopter la seconde hypothèse comme le laisse supposer la conclusion de leur étude de 2019 : « Les analyses de ce type permettent de souligner que beaucoup de vidéos de Moocs produites aujourd'hui semblent se caractériser, malgré quelques singularités, par une forme de magistralité plutôt traditionnelle et par une exploitation relativement limitée du potentiel relationnel et cognitif de ces dispositifs médiatiques. Sans doute la méconnaissance des cadres communicationnels de la sémiotique cognitive et de la sémio-pragmatique souvent constatée dans les milieux éducatifs peut-elle expliquer partiellement ce constat. » (p. 89).

Quelles remarques nous inspirent alors cette observation ? Elles portent sur le passage souhaité d'une scénarisation médiatique focalisée sur l'information et le loisir à une scénarisation pédagogique destinée à faire apprendre face à l'écran (Henri, 2013). À quels acteurs confier cette transition ? À des professionnels de l'image, vidéastes, infographistes et informaticiens ? À des ingénieurs pédagogiques ? L'exemple des vidéos des Mooc dans le contexte de l'université de Genève, montre en effet qu'il ne suffit pas de s'adresser à des professionnels de l'image ; ceux-ci produisent la plupart du temps selon les normes de la production d'informations en “collaboration” avec des enseignants, soulagés d'être déchargés des tâches de production qu'ils considèrent souvent, mais à tort, comme exclusivement techniques. Dans cette configuration, toutes les conditions sont réunies pour que se perpétue, à propos des médias, la conception du « tuyau » conforme d'ailleurs à une certaine conception de la transmission des connaissances. Dans les équipes pluridisciplinaires et multi-techniques de médiatisation, les compétences communicationnelles et discursives relatives aux dispositifs médiatiques semblent toujours faire défaut.

De la présence à la distance : introduire l'ingénierie

Prenons un deuxième cas. En 2010 l'Université de Cergy-Pontoise prend la décision de mettre à distance ses formations initiales et continues d'enseignants (MEEF, formation aux Métiers de l'Enseignement, de l'Éducation et de la Formation). En 2015, elle décide de transformer les ressources pédagogiques issues des formations présentielles en ressources numériques multimédias interactives. Pourquoi nous intéresser à cette expérimentation ? Tout d'abord, car elle rassemble les conditions de réussite de la mise à distance d'une formation présentielle et, dans ce cadre, de l'utilisation de la chaîne éditoriale OPALE pour assurer le processus de réingénierie des ressources imprimées utilisées en présence en ressources numérique adaptées à la formation à distance. Une seconde raison, personnelle celle-ci, nous a poussé à prendre ce projet comme exemple. F. Villemonteix en était le porteur et ce numéro de DMS lui est consacré. C'est notre façon de rendre hommage à un collègue et à un ami, à son travail et à ses apports considérables.

Lorsque l'université s'engage dans un processus de mise à distance de ses formations, elle cherche à répondre à l'accroissement des effectifs, à s'ouvrir à de nouveaux publics et à favoriser le développement des technologies et leurs usages (Gélis, 2015). Pour déployer ces nouvelles formations, l'université peut s'appuyer sur l'expérience acquise dans le cadre de la formation ACREDITÉ [16], qu'elle coordonne depuis 2010, sur l'existence de la plateforme ACOLAD, utilisée dans le cadre de cette formation et enfin de l'équipe pédagogique et technique expérimentée. Tout oppose cependant les nouvelles formations et ACREDITÉ : les premières visent à une massification de la formation tandis que la seconde ne concerne qu'un nombre relativement restreint d'apprenants, « un public de niche » (Gélis, 2015, p. 5) ; les enseignants amenés à mettre leur formation à distance n'en ont aucune expérience, alors que les enseignants et les tuteurs d'ACREDITÉ sont aguerris à l'enseignement et à l'accompagnement en ligne ; la formation ACREDITÉ est ouvertement inspirée des pédagogies socioconstructivistes et collaboratives, que soutient, par ses fonctionnalités de communication, d'échanges et de partage la plateforme ACOLAD tandis que les enseignants de ce nouveau MEEF à distance ne maîtrisent que les processus de l'enseignement présentiel ; enfin, ces nouvelles formations demandent, vu l'envergure du projet, des équipes et des responsables d'équipe alors que les trois enseignants d'ACREDITÉ, un par site, gèrent seuls la production de leur cours.

Le choix de ces responsables d'équipe en charge du pilotage de la conception des ressources et l'élaboration des scénarios pédagogique ne s'est pas porté sur les responsables des départements disciplinaires, acteurs qui auraient semblé « institutionnellement » les mieux placés pour assurer ces fonctions. Plusieurs raisons expliquent qu'ils ont été écartés : leur inexpérience de la distance, la méfiance vis-à-vis de la formation à distance et « la volonté de raccrocher au service pédagogique et technique compétent tout ce qui relevait de cette modalité d'enseignement » (Gélis, 2015, p. 7). Les premiers responsables d'équipe furent donc des enseignants « ordinaires » (ibid.) volontaires ; ils ont assuré cette responsabilité avec l'équipe de collègues, de pairs, que chacun d'eux s'était choisie. Dans son analyse, Gélis montre que tous les responsables d'équipes se sont fortement engagés dans ce projet, tous à la fois tuteurs, concepteurs, toujours actifs, inventifs et en recherche. Leur engagement, lié à leur intérêt pour leur projet, a largement contribué au succès de cette mise à distance, à la stabilisation du modèle et à la diffusion de ce modèle à l'ensemble des enseignants concernés, malgré certaines difficultés et certaines frustrations de ces derniers par rapport certaines caractéristiques de la distance qui ne correspondaient pas à leurs attentes ou leur représentations issues de la formation présentielle.

Après trois années, les pratiques de formation à distance se sont stabilisées, mais « sans prendre totalement en compte le modèle pédagogique voulu » (Gélis, Froye et Rebah, 2017, p. 106). De nombreuses pratiques héritées du présentiel se sont perpétuées à travers les nouvelles modalités de formation : la dimension collaborative entre les étudiants ne s'est développée, les ressources écrites étaient toujours celles des cours présentiels et les séances de communication écrite synchrone étaient construites sur le modèle des séances présentielles. Autrement dit, « les scénarios pédagogiques effectifs restaient ceux du présentiel » (ibid.). En conséquence, l'innovation initiale se réduisait progressivement à une innovation de type logistique et organisationnelle (Peltier, 2020) tandis que les enseignants semblaient se désengager. Pour relancer la dynamique de l'innovation et la motivation des enseignants, « un chantier d'envergure » a été lancé : concevoir et créer des ressources pédagogiques dont le contenus, le format, le rôle étaient adaptés à un scénario pédagogique cohérent, propice à l'apprentissage à distance.

En 2015, l'équipe porteuse du projet a décidé d'instrumenter le processus de conception et de réalisation des ressources pédagogiques en utilisant la chaîne éditoriale OPALE pour les raisons suivantes : « Nous y voyons un moyen d'accroître l'expertise de nos enseignants, de les valoriser en les formant à des outils qu'ils ne pratiquent pas et qui leur seront utiles dans d'autres contextes. Nous y voyons également un moyen de faire progresser l'efficience de l'enseignement à distance. » (ibid.) [17]. Il s'est agi d'une « refondation » des ressources, majoritairement issues des textes imprimés des cours présentiels, visant à produire des ressources multimédia, interactives et personnalisées. L'intérêt de cette démarche ne réside pas seulement dans l'utilisation d'un nouvel outil d'aide à une tâche spécifique (Basque, voir ci-dessus), mais « de mener une réflexion nouvelle sur les connaissances à expliciter et sur leur médiatisation » (p.107). Dans le processus, deux ingénieurs pédagogiques ont pris en charge l'écriture des cours sous la chaîne OPALE, pour décharger les enseignants de l'appropriation du logiciel, même s'ils avaient reçu une formation de base aux fonctionnalités générales du logiciel. Mais l'objectif était de ne pas détourner les enseignants de la dimension pédagogique et didactique du processus de réécriture. Très vite, enseignants et ingénieurs pédagogiques furent amenés à collaborer afin d'élaborer les ressources tandis que les apprenants furent associés aux phases d'évaluation. La recherche qui montre l'intérêt et la réussite globale de la démarche, soulève le problème des acteurs qui prennent en charge l'écriture des ressources sous OPALE. Le travail est long, voire coûteux, et une bonne maîtrise du logiciel est indispensable, mais certains enseignants souhaitent et peuvent acquérir les compétences nécessaires.

Pourquoi nous être attardés sur ce cas particulier ? Il s'agit, à partir d'une décision institutionnelle, de l'introduction d'une démarche d'ingénierie pédagogique rendue nécessaire par la volonté de mettre à distance une formation présentielle, puis de procéder à la réingénierie des ressources pédagogiques dans un contexte caractérisé par de des pratiques individuelles artisanales (non réfléchies en termes d'ingénierie) de production de leurs ressources pédagogiques. Toutes les caractéristiques de l'ingénierie décrites ci-dessus comme les effets des TIC sur la pratique des enseignants universitaires (Basque, 2004) se retrouvent dans cette évolution : processus de massification, standardisation des formation, modularisation des ressources, division du travail, standardisation des formats, utilisation des technologies (plateforme et outils de production de ressources), formation des enseignants aux nouveaux outils et aux nouvelles compétences technopédagogiques, etc. Gélis (2105) montre aussi comment cette démarche engage l'institution ainsi que les enseignants dans un processus d'industrialisation de la formation. Avec ses collègues (Gélis et al., 2017), il montre enfin quelles sont les difficultés, mais aussi quelles sont les conditions de succès, de pérennisation d'une telle innovation. La mise à distance de ce master modifie en même temps l'organisation et la gestion de nombreux aspects institutionnels : prise en compte des heures de formation des enseignants aux nouvelles compétences, rétribution des enseignants pour la réaction des ressources, organisation d'un tutorat, organisation des évaluation finales communes aux deux masters, présentiel et à distance, passation des épreuves sous surveillance distante pour les apprenants résidant hors du territoire métropolitain, etc. Enfin, ce projet est conçu et organisé comme une véritable recherche-innovation.

Environnements personnels d'apprentissage et ingénierie

Le troisième « cas » que nous aimerions soumettre à la discussion pourrait apparaître comme un frein à l'ingénierie pédagogique ou, en tout cas, selon l'expression de F. Henri (2014) comme un paradoxe. L'ingénierie, comme nous l'avons décrite, semble s'appliquer à des dispositifs de formation relativement fermés, organisés et contrôlables. Or les apprenants ont tendance à fuir les environnements institutionnels pour organiser leur espace numérique de travail à partir des logiciels et des applications qu'ils utilisent dans leur sphère personnelle et de loisirs. Les étudiants importent ainsi dans la sphère académique leurs usages personnels des technologies, leurs pratiques communicationnelles et informationnelles, leurs comportements relationnels, autrement dit leur « culture d'Internet », fondée sur la communication, la collaboration, le partage et la co-production. Ils construisent des environnements virtuels de travail et d'apprentissage plus proches de leurs environnements personnels, voire intégrés à ceux-ci. Ils sont conçus et réalisés, selon leurs besoins propres et leurs usages personnalisés (Attwell, 2007 cité par Peraya et Bonfils, 2014, p. 2). A côté des environnements institutionnels d'apprentissage (EIA) émergent donc des environnements personnels d'apprentissage (EPA) perçus par les apprenants comme plus flexibles, plus souples, plus adaptables. Ce comportement est d'ailleurs largement documenté par de nombreuses études empiriques descriptives (notamment, Bonfils et Peraya, 2011 ; Fluckiger, 2011 et 2014 ; Peraya et Bonfils, 2012 et 2014).

Dans son texte, et c'est ce qui nous intéresse particulièrement dans le cadre de cette rubrique, F. Henri décrit de façon fort pertinente les conséquences de cette évolution pour l'ingénierie pédagogique : “En milieu éducatif, on tente d'incorporer ce nouveau phénomène comme composante des systèmes de formation. Mais l'idée que l'apprenant puisse se doter d'un EPA en marge de l'environnement prévu par l'institution et hors de son contrôle est déstabilisante. Comment cet idéal d'environnements personnels construits au goût et selon les besoins de chacun peut-il s'intégrer dans un système qui prescrit l'apprentissage et qui dicte la manière d'apprendre ? Comment un système de formation, normalisé, peut-il fonctionner si sa composante principale, l'apprenant, jouit d'un degré de liberté que les approches classiques de la planification éducative et d'ingénierie pédagogique sont incapables d'absorber ? Le paradoxe entre la planification rationnelle de la formation et une plus grande liberté de l'apprenant n'est pas nouveau [...] En s'opposant à la rationalité technique au profit d'une plus grande flexibilité, ces modèles demeurent néanmoins confrontés à une contradiction. Comme le souligne très justement Dessus (2006), « atténuer le caractère prescriptif du design pédagogique revient à renoncer à sa fonction première. » (2014, p. 122).

F. Henri (2014), dans un numéro spécial de la revue Sticef, a analysé la genèse des recherches sur les EPA, cherchant à les définir et à leur donner un statut d'objet de recherche. Ayant adopté le principe que c'est le point de vue qui crée l'objet, elle analyse ensuite les différentes manières dont les EPA ont été problématisés et théorisés. Enfin, l'auteure s'intéresse à deux recherches dont elle rapporte les principaux résultats.

La première (Valtonen et al., 2012, cités par Henri, 2014, p. 140) analyse les EPA construits par des étudiants de 26 à 40 ans, de six disciplines différentes et utilisés durant une année académique « de manière régulière pour apprendre » (ibid.). Les chercheurs ont identifié des EPA de degrés de complexité différents, les plus riches et les plus complexes ayant été construits par des étudiants en informatique. Ils ont été surpris par les résultats qui « montrent que mêmes les plus jeunes ne savent pas utiliser les fonctionnalités du web social dans un contexte d'apprentissage formel » d'une part et, d'autre part, que les apprenants éprouvent des « difficultés à participer, à collaborer et à maintenir des interactions de qualité avec les autres apprenants » (ibid.). La difficulté ne résiderait donc pas dans l'assemblage d'applications et de services Web pour construire un EPA, mais bien « dans le développement de pratiques qui exploitent efficacement les technologies pour apprendre » (ibid.). Ces observations soulèvent deux questions. La première est celle du transfert des pratiques personnelles dans un cadre formel d'apprentissage tandis que la seconde porte sur la nécessité de former les apprenants à une littéracie numérique élargie. L'hypothèse de la percolation des usages de la sphère privée à la sphère académique est cependant loin de faire l'unanimité parmi les chercheurs. Pour C. Fluckiger (2011 et 2014), le même artefact peut être le support de plusieurs processus d'instrumentation et d'instrumentalisation différents. Il n'y aurait donc pas réellement de transfert d'usages et dès lors, les compétences de littéracie pourrait constituer une réponse aux deux questions.

La deuxième recherche qu'évoque F. Henri (2014) est celle de Väljataga et Laanpere (2010). Il prend place dans le cadre d'un cours en ligne qui vise la réalisation d'un projet d'apprentissage personnel et par la création d'un EPA (p.121). Il s'agit pour l'apprenant d'exercer sa faculté d'autocontrôle, “défini comme une expression de l'auto-direction et les EPA conceptualisés comme un moyen de développement du contrôle” (ibid.). La volonté des chercheurs est de se tourner vers des formes des design pédagogique plus ouvertes, moins prescriptives. L'expérience d'apprentissage se déroule en deux phases : la première, dont l'objectif est que chaque étudiant se définisse un projet personnel, dont il assurera la réalisation et le contrôle, se déroule dans Moodle ; le seconde est organisée à partir du blog personnel de chaque apprenant qui devient le centre de son EPA. Sur les 77 étudiants inscrits 18 ont abandonné très tôt et 12 ont été mis en échec. Les causes de ces résultats semblent être la nouveauté de la tâche et les difficultés de construction d'un EPA pour ceux qui ne connaissaient que « les environnements d'apprentissage fermés, structurées et prédéfinis » (p.142). Cette fois encore les apprenants qui possédaient des connaissances en informatique ont connu des meilleurs résultats.

Le troisième exemple que nous présentons brièvement est une étude empirique longitudinale menée dans le contexte de l'UFR Ingémédia de l'Université de Toulon. L'objectif n'était pas d'y expérimenter un EPA. Il s'agissait d'observer l'abandon progressif par les étudiants des environnements institutionnels au profit d'EPA composés de messageries instantanées (Skype, MSN, Adobe Connect, Messenger), de Facebook ainsi que les différentes applications de l'univers Google (Gmail, Google Docs, Google Apps, Google Agenda, etc.). Le second objectif était de comprendre les critères qui guidaient les étudiants dans leurs choix et comment ceux-ci se négociaient, puis étaient mis en œuvre, dans le travail des groupes. La particularité de la plupart des enseignements dispensés dans le cadre de l'UFR Ingémedia Réa Co est que les étudiants travaillent en groupe et que leur environnement paraît être autant un environnement de travail qu'un environnement d'apprentissage.

L'enquête menée en 2009-2010 a montré, par exemple, que les dispositifs personnels de communication étaient utilisés 8 fois plus que les dispositifs équivalents embarqués dans les plateformes (Peraya et Bonfils, 2012, § 21). La deuxième enquête de 2010-2011 a confirmé le désinvestissement des environnements institutionnels au profit des dispositifs « grand public » notamment à cause de l'importante augmentation du taux d'équipement et d'utilisation des Smartphones (selon les groupes de projet, jusqu'à 80 % des étudiants interrogés en possèdent un) (op.cit., § 39). Lors de la troisième enquête (2012-2013), le smartphone – chaque étudiant en possède un – est devenu le principal terminal de notification et de communication tandis que Facebook s'est imposé comme l'espace central des EPA, lieu où se construit et se vit l' « être ensemble » et à partir duquel s'organisent les fonctions de gestion de l'information, le partage des ressources et des dossiers et enfin de production des documents, des « livrables » tant écrits que multimédias (Peraya et Bonfils, 2014).

Dans ce contexte, l'adoption généralisée des EPA est bien évidemment liée au développement des technologies du web, aux réseaux sociaux, aux applications mobiles et ubiquitaires, l'hyperconnexion et au rôle central du smartphone. Mais ce n'est nullement le seul facteur. Le contexte pédagogique d'Ingémédia, qui est une formation professionnalisante, fondées sur la mise en œuvre de réalisations collectives (Réa Co) de 2 à 3 crédits. Ces dernières rompent avec la forme universitaire classique notamment sur les aspects suivants : a) l'organisation de chaque Réa Co, selon des modalités hybrides ; b) chaque Réa Co est organisée comme projet professionnel plus proche possible de la réalité professionnelle ; c) la posture de l'enseignant qui assume principalement un rôle d'accompagnateur au même titre que les partenaires professionnels associés aux projets et qui jouent le rôle de « commanditaires » ; d) un grand degré d'ouverture du dispositif puisque, si les objectifs et les échéances des projets sont définis par les formateurs, les étudiant sont entièrement libres de décider des modalités d'organisation et de réalisation de leur projet de groupe. Les étudiants sont d'ailleurs encouragés à utiliser les environnements d'apprentissage et de travail qui leur conviennent. Si l'on substitue au terme d'individu celui de groupe, on peut donc considérer que ces environnements sont des EPA au sens donné par F. Henri « lorsqu'un individu s'engage intentionnellement dans un projet d'apprentissage qu'il a lui-même défini » (2014, p. 132).

Pour F. Henri, la recherche de Valtonen et al. conceptualise l'EPA comme un ensemble d'artefacts, tandis que celle de Väljataga t Laanpere s'inscrit dans une conception plus globale dans laquelle les EPA constituent un élément du design pédagogique du cours ; EIA et EPA y auraient donc chacun une place complémentaire. L'observation des usages des technologies dans le cadre des Réa Co fait apparaître une situation encore différente dans la mesure où la construction par les groupes d'étudiants d'EPA de « groupe » se réalise, certes avec l'encouragement des enseignants, mais de façon totalement autonome et clivée dans la mesure où l'environnement institutionnel n'assure plus que des fonctions extrêmement générales liées au scénario global des Réa Co, tandis que l'ingénierie de projet comme celle de l'environnements des groupes est entièrement prise en charge par chacun de ceux-ci. Par ailleurs, on ne peut considérer chacun de ces environnements comme un simple agencement de dispositifs ou de services particuliers : il est vécu subjectivement par les membres de chaque groupe comme leur espace social, leur « être-là » dans lequel s'organisent les relations de travail et d'apprentissage à travers des mécanismes décisionnels dont ils assurent le contrôle et la régulation sociale (Bonfils et Peraya, 2016).

F. Henri s'intéressant aux formes d'ingénierie moins prescriptives évoquait la possibilité d'un méta-design : « Ainsi, ce n'est plus les apprentissages qui font l'objet d'une prescription mais plutôt la méthode de conception visant à obtenir des environnements non prescriptifs capables de soutenir les apprenants dans la définition de ce qu'ils vont apprendre. On parle alors de méthodes de méta-design ou de la conception de la conception [18]. » (p. 122-123). Il n'est pas sûr qu'en déplaçant le caractère prescriptif à un niveau méta on dépasse le paradoxe relevé de manière très pertinente par l'auteure. Déplacer serait-ce dépasser ? Rien n'est moins sûr.

Conclusion : questions pour un débat

Les deux questions posées par F. Henri, « Quel changement à l'ère du numérique ? » et « Quelle ingénierie pour y répondre ? » dans son article de 2019 et relayées au début de ce texte sont bien évidemment pertinentes. Elles présentent pourtant un air de déjà vu et appellent quelques réflexions.

La nécessité d'un changement de paradigme de l'enseignement et de l'apprentissage à la lumière de différents facteurs revient en effet régulièrement dans les discours aux différents niveaux macro-, méso- et micro-social décrits par G. Leclercq (2003). On pourrait se poser la question de savoir, par exemple, si la capacité à faire preuve d'autonomie dans les apprentissages est devenue plus indispensable aujourd'hui qu'hier. On pourrait se demander également si la maîtrise des compétences informationnelles est une nécessité nouvelle. La surabondance d'informations dont fait état F. Henri, et surtout la nature disparate de celles-ci, constitue certes une exigence supplémentaire pour former les apprenants à la maîtrise d'un certain nombre de compétences numériques et informationnelles. Un lien explicite entre compétences informationnelles et réussite aux études avait pourtant été établi par A. Coulon à partir des années 1990 déjà ; cela ne constitue donc en rien une nouveauté. Quant aux capacités d'autonomie et d'autorégulation, celles-ci sont, de longue date, considérées comme indispensables pour l'accomplissement des parcours d'apprentissage, particulièrement à distance (Albero, 2000 ; Jézégou, 2008 ; Cosnefroy, 2012). De la même façon, on annonce depuis des années un renouveau de la pédagogie, une transformation des modèles centrés sur l'enseignement vers des modèles centrés sur l'apprentissage [19]. Si cette transformation s'est réalisée partiellement, à la faveur d'initiatives isolées, de plus ou moins grande envergure, la révolution annoncée ne s'est pas produite.

Serions-nous donc aujourd'hui dans une dynamique politique, sociale, économique, technologique, etc. qui rendrait ce changement de paradigme d'enseignement et d'apprentissage et ce renouvellement des pratiques ingénieriales incontournable ? Si tel est le cas, à quelle(s) demande(s) cette transformation répond-elle aux niveaux macro-, méso- et micro-sociaux et quelles pourraient être les conditions de sa pérennisation ?

Le passage de l'artisanat à la standardisation qui constitue l'un des fondements de l'ingénierie pédagogique s'est-il réalisé dans les universités ? Qui sont les acteurs de l'ingénierie aujourd'hui et comment les former pour demain ? A quoi ressemble la « cuisine » de l'enseignant au quotidien dans le contexte d'hybridation des formations, des Mooc et de la multiplicité des environnements (personnels) d'apprentissage ?

Les changements observés touchent-ils à l'ingénierie pédagogique elle-même ou aux modèles de design, plus sensibles au contexte (approches pédagogiques, technologies utilisées, etc.) ?

Comment concilier la rigueur prescriptive de l'ingénierie pédagogique avec la nécessité de s'ajuster aux spécificités des apprenants et à leurs usages ? En d'autres termes, une ingénierie non prescriptive est-elle possible ?

Telles sont, parmi d'autres, les questions que nous soumettons aux contributrices et aux contributeurs du débat de cette année.

Bibliographie

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[1] L'auteur associe les théories et méthodes d'ingénierie à différents courants ou modèles pédagogiques et dont l'émergence suit une certaine chronologie : le courant behavioriste tout d'abord, puis le courant cognitiviste, le courant constructiviste et, enfin, le courant narratif.

[2] Cette citation rend compte de la complexité que représente l'appropriation d'une méthode d'ingénierie telle que MISA. Il nous apparaît toutefois que cette difficulté est susceptible de toucher tous les ordres d'enseignement.

[3] Cette citation rend compte de la complexité que représente l'appropriation d'une méthode d'ingénierie telle que MISA. Il nous apparaît toutefois que cette difficulté est susceptible de toucher tous les ordres d'enseignement.

[4] https://francearchives.fr/facomponent/960941c817ef68e6fc5cf5688bef3cbabb4590bd

[5] https://fr.scribd.com/document/203481744/IgF-M2

[6] À ce propos, Basque (2017, p. 8) évoque la définition de Koper (2006, p. 13) selon laquelle le learning design concernerait « the description of the teaching-learning process that takes place in a unit of learning (e.g., a course, a lesson or any other designed learning event) ».

[7] Devenue en janvier 2019 l'Institut des hautes études de l'éducation et de la formation (IH2EF) (http://www.ih2ef.education.fr/)

[8] Devenue en janvier 2019 l'Institut des hautes études de l'éducation et de la formation (IH2EF) (http://www.ih2ef.education.fr/)

[9] http://compendium.open.ac.uk/download/download.htm

[10] http://www.lamsfoundation.org/

[11] https://exelearning.net/

[12] https://exelearning.net/

[13] https://scenari.org/co/home.html

[14] https://scenari.org/co/home.html

[15] http://www.cndp.fr/media-sceren/catalogue-de-films/les_magdaleniens-1518.html

[16] Cette formation entièrement à distance, connue d'abord sous le nom d'UTICEF, était initialement portée par les universités de Strasbourg, Mons et Genève avec un soutien de l'AUF. Elle avait pour objectif de former aux nouvelles technologies des responsables de formation et des enseignants universitaires (Peraya, Depover et Jaillet, 2013). En 2010 l'Université de Cergy-Pontoise a succédé à l'Université de Strasbourg dans le consortium.

[17] Voir aussi le témoignage de J.-P. Chevalier dans ce numéro.

[18] En italiques dans le texte

[19] Dans son parcours terminologique consacré au learning design, Baron (2011) évoque un rapport de l'OCDE daté de 1971 qui "juge nécessaire de passer d'un « système d'apprentissage centré sur le professeur » à un « système fondé sur l'environnement », où les relations « entre l'élève et la source d'instruction » changent, où on favorise des situations dans lesquelles les apprenants sont « actifs », par rapport à celles, traditionnelles, où ils sont réputés plutôt passifs."

Les Learning Analytics, entre fantasmes et réalité

Daniel Peraya — 2020-01-02T08:55:28Z

Un article de Daniel Peraya repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous lcence CC by sa

Le débat relatif aux Learning Analytics se clôt par les contributions de deux collègues : Hélène Pulker (Open University), coutumière de la revue, et Paola Tubaro, sociologue (Université Paris-Sud). H. Pulker se présente comme une enseignante utilisant les LA dans la formation en langue à distance et interroge, à partir de cette posture, certains usages des LA mis en œuvre au sein de l'Open University. Pour l'OU, en effet, les LA constituent un enjeu stratégique majeur en vue d'augmenter la réussite des apprenants en intégrant à tous les niveaux de son fonctionnement la prise de décisions fondées sur des preuves (« Evidence-Based-Decisions »), comme l'expose H. Pulker : « At the macro level, Learning Analytics are used to inform strategic priorities to continually enhance the student experience, retention and progression. At the micro level, Learning Analytics are used to drive short, medium and long-term interventions at the student, module and qualification levels ». Sans doute le lecteur verra-t-il là une résurgence de l'Evidence-Based Education anglaise des années 90 évoquées dans le texte-cadre de cette rubrique (Peraya, 2019). L'institution, selon H. Pulker, tente donc de développer en son sein une culture des Learning Analytics, une « analytics mind-set ».

L'auteure analyse, à partir de deux exemples concrets (les tableaux de bord et un dispositif de type Predictive Learning Analytics), la validité de ces pratiques. L'OU encourage tous les enseignants à utiliser ce tableau de bord afin d'assurer un meilleur suivi des étudiant(e)s et de leurs activités, de leur participation et de leur engagement au sein de l'environnement de travail. Le principal indicateur retenu est la régularité de la participation aux tests d'évaluation, les Tutor-Marked Assignments (TMA). Les informations sont destinées aux équipes de suivi aux tuteurs et aux académiques qui, sur cette base, décident des interventions concrètes qu'ils mèneront. L'auteure signale que, si ces indicateurs sont utiles globalement pour mieux appréhender la cohorte, ils se révèlent cependant de peu d'utilité pour le suivi individuel des apprenants dans la mesure où les données ne fournissent aucun élément de compréhension des comportements individuels.

Quant au module de prédiction (OUA), développé par l'OU, il a été conçu comme un indicateur général de la performance des apprenant(e)s. Les conclusions d'études récentes menées au sein de l'OU (Herodotou et al., 2019) que cite l'auteure paraissent assez partagées. Elles montrent que « plus les enseignants utilisent les données d'OUA et plus les élèves réussissent dans les cours précédents, plus ils sont susceptibles de terminer et de réussir un cours ». Pourtant les chercheurs pensent aussi que leurs résultats font apparaître les limites que présente l'utilisation des LA en tant que facteur d'explication causale des performances des apprenant(e)s, notamment car il existe d'autres variables dont les algorithmes ne tiennent pas compte. Le lecteur ne sera pas surpris de retrouver dans cette contribution des arguments développés tout au long de ce débat sur la validité des données et sur leur analyse.

H. Pulker avance d'autres arguments encore. Dans le contexte actuel de l'OU qui semble de plus en plus être gérée comme une entreprise, les LA seraient utilisées comme un outil de gestion, notamment financier, de l'institution bien plus que comme un outil au service des apprenants. L'attitude des acteurs, notamment des décideurs et des enseignant(e)s, par rapport aux LA devrait elle aussi faire l'objet de recherches pour tenter de comprendre les raisons de leur faible pénétration au sein des établissements d'enseignement supérieur. Dans sa contribution, Pulker se livre à une réflexion critique fondée tant sur la littérature que sur une expérience professionnelle des pratiques existantes. Elle le fait avec réalisme, lucidité, mais aussi sérénité : « Research and practice in LA in higher education have left more questions than have given answers on their impact on online and distance education ».

La contribution de P. Tubaro vient à propos dans la mesure où, avec son collègue G. Bastin, elle a animé une réflexion semblable à la nôtre au sein d'une « discipline voisine », la sociologie, à l'occasion de la publication du numéro spécial de la Revue française de sociologie. Le moment big data des sciences sociales (2018). Elle se propose « de dresser un bilan, en mettant en relation l'état de l'art qu'[elle] avait réalisé en sociologie, avec les éléments principaux qui ressortent du débat dans DMS ». Après avoir fait une brève, mais très claire synthèse de ce dernier, l'auteure analyse les prédictions et les promesses de révolution annoncée il y a plus de 10 ans au moment de l'essor des Big Data et elle explique aussi pourquoi cette révolution ne s'est pas réalisée. Nous ajouterons volontiers : pas plus que toutes les révolutions sociales et/ou éducatives fondées uniquement sur une innovation technologique que nous avons vu traverser notre domaine depuis plus de 50 ans. Ensuite, elle constate que ni en sociologie ni en sciences de l'éducation les LA n'ont évincé les autres modes de production de connaissance ou remplacé les données classiques, ce que les différentes contributions au débat ont largement montré et documenté à partir d'exemples de recherches.

L'auteure avance plusieurs arguments en faveur des Learning Analytics, fondés sur « la possibilité, par l'accès à de grandes masses de données, de mieux saisir les processus d'apprentissage et potentiellement, de les améliorer », mais elle souligne aussi leurs limites. De son point de vue de sociologue, elle rappelle les inégalités d'accès et d'usages au numérique. Aussi, les LA ne tracent-ils pas l'ensemble de la population : « En se servant de données produites par les usagers de ces espaces numériques, alors, on risque d'aboutir à des conclusions biaisées. Si des projets formatifs sont ensuite construits sur cette base, sans tenir compte des besoins et des comportements des personnes les plus désavantagées, ils finiront paradoxalement par creuser davantage les inégalités ». À chaque phase du processus de mise en œuvre des Learning Analytics, surgissent des questions d'ordre éthique.

Elle indique aussi qu'il faut souvent faire des arbitrages entre la taille et les richesses des données récoltées. Si celles-ci permettent de déceler des tendances générales, l'auteure cite A. Boyer (2019) pour qui, malgré leur volume important, les données restent « parcimonieuses » pour chaque apprenant. En outre, plus les données sont massives, plus elles sont factuelles et moins elles permettent de comprendre les comportements identifiés. H. Pulker exprime le même point de vue critique dans sa contribution. Quant à V. Luengo, dans le précédent numéro (Peraya et Luengo, 2019), elle proposait de privilégier l'épaisseur et l'hétérogénéité de la donnée. Une donnée épaisse, rappelons-le, est « une donnée qui décrit l'activité de l'apprenant de façon plus fine, comme on peut le faire dans un EIAH [qui me permet de] savoir que l'apprenant a construit un point, un segment, qu'il a déplacé la figure. Je peux donc reconstituer la sémantique de l'action qui est liée au processus d'apprentissage ». Cette piste nous paraît d'un point de vue méthodologiquement extrêmement prometteuse.

P. Tubaro analyse encore d'autres aspects critiques, notamment le coût élevé des outils de collecte et de traitement pour les universités et pour les organismes de recherche publics qui ne peuvent concurrencer les grandes multinationales du numérique. Pour cette raison, les méthodes de recueil et de traitement des données plus classiques se perpétuent.

Après avoir déconstruit une certaine rhétorique prosélyte, P. Tubaro propose, en conclusion de son texte, « une vision des big data en général, et des LA en particulier, qui sans se laisser emporter par les enthousiasmes du début, reste optimiste quant aux opportunités ouvertes par ces nouvelles données et techniques ».

Considérons, cette conclusion au même titre que celle de H. Pulker comme le point final, mais provisoire, de la rubrique Débat-discussion de cette année.

Référence électronique

Daniel Peraya, « Les Learning Analytics, entre fantasmes et réalité », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 28 | 2019, mis en ligne le 16 décembre 2019, consulté le 02 janvier 2020. URL : http://journals.openedition.org/dms/4599