Innovation Pédagogique et transition

Pourquoi tant de difficultés à recruter des enseignants ?

2025-05-14T07:56:49Z

Les concours pour devenir enseignant peinent à attirer les candidats et les académies multiplient les recrutements de personnels non fonctionnaires, ou contractuels, pour pallier les manques. Si ce type de pénurie n'est pas inédit, la crise actuelle questionne la valeur sociale du métier.

Depuis une quinzaine d'années, la France fait face à une crise persistante de recrutement des enseignants, en primaire comme dans le secondaire. Certes, le système éducatif français a déjà connu par le passé des crises de grande ampleur. Mais les causes en étaient différentes, et elles ne présentaient pas les spécificités de la crise qui affecte l'école aujourd'hui.

On peut rappeler à cet égard les épisodes liés à la massification de l'enseignement secondaire dans les années 1960, à la création des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) et à l'élévation du recrutement des professeurs des écoles de bac à bac+3 au début des années 1990 et, plus récemment, à la mastérisation de la formation des enseignants. Cette dernière réforme a été mise en œuvre alors que 60 000 postes d'enseignants étaient recréés dans les années 2010, nécessitant un afflux de candidats pour combler tous les besoins.

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Dans ce contexte, un décalage a été rapidement observé entre les effectifs de candidats et le nombre très élevé de postes à pourvoir, et il n'a jamais été résorbé. Il s'est même aggravé de sorte que les pouvoirs publics ont régulièrement recours dans l'urgence des rentrées scolaires à un nombre croissant de contractuels (dont le nombre a progressé de 26 % entre 2015 et 2020), en particulier dans les académies déficitaires (Créteil et Versailles en tête) ou dans les disciplines les moins dotées en candidats (lettres, mathématiques, allemand). On assisterait, par conséquent, à un changement de nature de la crise et à l'emboîtement d'une problématique de recrutement dans une problématique d'attractivité.

Aux difficultés à pourvoir tous les postes s'ajoute une perte de valeur des métiers de l'enseignement et, plus globalement, de la fonction publique, affectés dans leur image, leur statut et leur reconnaissance. Il ne s'agit donc plus seulement d'une crise passagère liée à l'inadéquation entre le nombre de postes et le nombre de candidats, mais d'une crise structurelle, durable, qui touche les fondements de l'identité et du métier des enseignants.

Une perte d'attractivité territorialisée

La désaffection pour les concours externes de l'enseignement s'est intensifiée puisque, par exemple, 2,2 candidats se sont présentés pour un poste de professeur des écoles en 2023 contre 5,3 en 2010 et 2,1 candidats sont dénombrés pour un poste au Capes en 2023 contre 4,4 en 2010.

Pour autant, la perte d'attractivité n'a pas de caractère homogène et de fortes disparités sont constatées, selon les académies pour le premier degré et selon les disciplines dans le second degré. Ainsi, les académies de Créteil et Versailles ont moins d'un candidat (environ 0,7) par poste de professeur des écoles en 2023 alors que l'académie de Rennes comptait 6,6 candidats présents et encore 4 pour l'académie de Nantes.

Dans l'enseignement secondaire, les ratios observés en 2023 sont inférieurs à un candidat par poste dans plusieurs disciplines du Capes externe (allemand, lettres classiques), se situent entre 1 et 2 en lettres modernes (1,4), mathématiques (1,4) ou anglais (1,9) quand d'autres disciplines maintiennent des niveaux relativement élevés comme la philosophie (7,4) et, dans une moindre mesure, les sciences de la vie et de la terre (3,6) ou l'histoire-géographie (3). Ajoutons que le concours de l'agrégation continue d'attirer en dépit, là aussi, d'une tendance à la baisse (10,5 candidats présents pour un poste en 2006, 7,6 en 2010 et 5,2 en 2023).

Tous les postes ne sont donc pas pourvus (le taux de couverture s'élève à 80 % en moyenne) alors même que les taux de réussite augmentent et que les seuils d'admissibilité sont revus à la baisse, ce dont témoignent certains constats critiques des rapports de jurys. Ces éléments permettent de montrer que la crise d'attractivité est à la fois territorialisée et différenciée selon les concours, affectant inégalement les écoles et établissements. En ce sens, elle n'est pas sans effet sur la qualité et l'équité du service public d'éducation.

Une pénurie européenne d'enseignants

La France est loin d'être un cas isolé face aux pénuries enseignantes. Un rapport de l'Union européenne de 2021 (Eurydice) indiquait que seuls cinq systèmes éducatifs européens n'étaient pas concernés par des besoins de recrutement (Malte, la Slovénie, la Slovaquie, la Finlande et la Bosnie-Herzégovine).

Le dernier rapport de l'OCDE « Education at a glance » (2024) pointe aussi une pénurie généralisée d'enseignants qualifiés. Car les difficultés à recruter des enseignants posent à la fois des problèmes de gestion des flux de personnels, mais aussi de qualité au sens où il manque souvent des enseignants suffisamment formés, qualifiés ou certifiés, les critères d'admission variant d'un système éducatif à l'autre (niveau d'études, types de concours ou de sélection, certification à obtenir…).

Dans plusieurs pays, des modalités d'accès alternatives se développent, contournant les voies habituelles qui mènent aux métiers de l'enseignement. Dans la plupart des pays, il faut un diplôme au moins équivalent à la licence pour devenir enseignant – dans les pays de l'OCDE, 50 % des enseignants déclarent une licence comme diplôme le plus élevé, 44 % un master.

Cependant, des formations courtes émergent, souvent assez localisées et circonscrites à des bassins de recrutement où les besoins en la matière sont saillants. Désignées sous l'expression de « fast tracks », ces voies d'accès visent à satisfaire rapidement les besoins, mais elles peuvent être insatisfaisantes pour les enseignants qui se sentent vite démunis en termes de préparation au métier. Plus généralement, elles interrogent quant à la pérennité et à la qualité du service d'éducation rendu.

« Attractivité du métier d'enseignant : quels professeurs demain ? » (Printemps de l'économie, mars 2025).

L'ensemble de ces dynamiques questionne la valeur sociale des métiers de l'enseignement dans les sociétés contemporaines. Mais comment évaluer celle-ci ? Les salaires sont des indicateurs chiffrés, directement comparables et mesurables, qui donnent une idée de la valeur sociale attribuée à une profession, même s'ils ne peuvent suffire à mesurer le statut social. Le statut social recouvre aussi d'autres dimensions, comme le niveau d'études, le statut d'emploi ou les modes de vie.

Sur les salaires, les rapports se succèdent et se ressemblent, qu'ils soient établis au niveau national ou international. Les enseignants français commencent et terminent leur carrière avec un salaire inférieur à la moyenne de l'UE.

Un enseignant en début de carrière en France gagne environ 26 000 euros en primaire, 28 000 euros dans le secondaire, quand un enseignant dans la même situation en Allemagne perçoit 51 000 euros en primaire et jusqu'à 59 000 euros dans le secondaire. Et pourtant les enseignants de collège en France sont parmi ceux qui effectuent le plus d'heures d'enseignement en Europe (plus de 700 heures par an, contre environ 640 en Allemagne) selon les données internationales.

Des causes multiples

Il faut aussi souligner que les salaires élevés ne suffisent pas à régler les problèmes de pénurie : l'Allemagne aussi manque de candidats pour les métiers de l'enseignement. Si bien payer les enseignants est un prérequis absolument indispensable pour attirer plus de candidats, d'autres facteurs, liés aux conditions de travail, sont en plus à considérer.

En effet, la crise d'attractivité du métier d'enseignant repose sur des causes multiples, qui se combinent. Si le salaire occupe une place centrale, c'est aussi symboliquement en raison de la valeur qu'il est censé accorder au métier. D'ailleurs, les enquêtes sur la reconnaissance des enseignants en France confirment que ces derniers se sentent peu considérés comparativement à leurs homologues en Europe, mais aussi par la société et l'institution.

Ce déficit de reconnaissance, couplé à une perte de prestige de la fonction, nourrit une crise de légitimité de la profession, plus sensible dans le second degré. La figure de l'enseignant respecté pour ses savoirs et ce qu'il représente historiquement dans l'école de la République est ébranlée, jusque dans son autorité qui se voit davantage contestée face aux élèves et parents. La « légitimité d'institution » (selon l'expression de Pierre Bourdieu) dont l'enseignant était le dépositaire recule, en même temps que l'école peine à améliorer ses performances ou à atténuer les inégalités. Les enseignants sont donc perçus malgré eux au travers des critiques visant l'institution scolaire, à la différence d'autres pays où les réussites du système rejaillissent sur le corps enseignant (comme en Finlande par exemple).

« Pénurie de profs en France : plus de 4 000 postes n'ont pas été pourvus » (France 24, 2022).

Dans ce contexte, la formation des enseignants est parfois perçue comme une manière d'améliorer leur statut social, en plus de viser une meilleure performance globale du système éducatif. Les réformes de la formation des enseignants se sont succédé très rapidement depuis une dizaine d'années. Une réforme est en cours, qui s'appliquera en 2026, la précédente datait de 2022, on peut remonter dans le temps et constater la fréquence des réformes : 2019, 2013, 2010, 2008, 2005, 1989.

Certaines ont porté sur le temps d'études nécessaire pour devenir enseignant (par exemple, détenir un master), d'autres ont porté sur le moment auquel le concours peut être passé (à bac+3 ou à bac+5), d'autres encore sur les structures de formation et leurs contenus (IUFM, écoles supérieures du professorat et de l'éducation [ESPE], Institut national supérieur du professorat et de l'éducation [INSPE]). Soulignons que les réformes les plus récentes n'ont pas eu le temps d'être évaluées ni de faire l'objet de travaux de recherche, ce qui empêche d'en apprécier la portée.

Ce que l'on sait cependant, c'est que ces réformes successives rendent les conditions requises pour devenir enseignant imprécises, incertaines, voire tout à fait méconnues, ce qui a un effet dissuasif sur les candidatures des étudiants, mais aussi sur celles des personnes en reconversion. Ces réformes peuvent aussi faire du projet de devenir enseignant un pari risqué, que les étudiants, en particulier ceux qui sont issus de milieux sociaux modestes, hésiteront à faire.

La crise de recrutement s'est élargie à une crise d'attractivité des métiers de l'enseignement alors même que les besoins demeurent importants et que la sélection et la formation des professionnels représentent un levier déterminant pour améliorer l'efficacité et l'équité des systèmes éducatifs. Ainsi, l'enjeu du recrutement des enseignants apparaît indissociable d'une autre priorité politique, celle qui vise à réduire les inégalités scolaires, de plus en plus saillantes selon les territoires.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Personnaliser son CV étudiant : les open-badges, un atout pour se démarquer ?

2022-09-15T15:36:20Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Les résultats des enquêtes d'insertion montrent de manière récurrente l'importance du diplôme pour se faire une place sur le marché du travail, mais pointent aussi les risques de déclassement et de précarité qui peuvent toucher aussi des jeunes pourtant passés par l'enseignement supérieur.

Cela conduit parfois à se demander si le bagage acquis dans le supérieur et la reconnaissance universitaire suffisent, et dans quelle mesure les étudiants gagnent à étoffer leur CV avec des certifications complémentaires.

De plus en plus de modules et de formations en ligne se développent en effet, permettant d'acquérir des compétences informatiques (initiation au code, découverte d'un logiciel, etc.) ou des savoirs professionnels (animation d'une communauté en ligne, gestion d'une association, etc.), et certains s'assortissent d'une validation. Parmi ces certifications, les open-badges font l'objet de nombreux débats.

Reconnaître les apprentissages informels

Les établissements d'éducation ne sont pas les seuls lieux d'apprentissage. De nouvelles places comme l'Internet ou encore les Fab Labs prennent de plus en plus d'importance. La question de la reconnaissance des acquis et compétences que nous pouvons acquérir dans ces nouveaux lieux devient donc de plus en plus essentielle. Poursuivies par cette motivation, les fondations Mozilla et MacArthur ont imaginé l'open-badge en 2011 pour répondre, en partie, à ce nouveau défi. À l'instar du QR code, l'open-badge peut être défini comme « une image numérique dans laquelle sont enregistrées un certain nombre d'informations, ou métadonnées » permettant de rendre compte des différents apprentissages, engagements, réalisations ou encore compétences d'un individu.

Quelques exemples d'open-badges proposés à l'Université de Bourgogne Franche-Comté.

Concrètement, un open-badge fournit diverses informations sur l'émetteur ainsi qu'au récepteur du badge, sur les critères d'obtention qui lui sont associés ou encore sur les preuves justifiant son attribution. Ces dernières peuvent aussi bien prendre la forme d'une évaluation formelle que d'une trace vidéographique par exemple.

À la différence du diplôme, l'open-badge peut être qualifié de « matière vivante » puisque l'individu peut ajouter de nouvelles preuves ou traces tout au long de la vie de l'open-badge. Ainsi, s'il le désire, un badge numérique évolue en fonction du parcours de son bénéficiaire. Par exemple, pour un badge qui valoriserait des compétences oratoires, son propriétaire pourrait ajouter au fur et à mesure des vidéos de ses différentes communications.

Une fois obtenu, les open-badges peuvent être stockés dans un « backpack » (Open Badge Passport, Badgr…). Ce dernier présente l'avantage pour l'individu de centraliser l'ensemble de ses open-badges sur une même plate-forme et d'en assurer la portabilité, notamment sur les réseaux sociaux comme LinkedIn par exemple. Pour les tiers, celui-ci permet de vérifier l'authenticité de l'open-badge. En effet, les métadonnées adossées aux open-badges présentent l'avantage d'être vérifiables, mais aussi infalsifiables.

Si de nombreuses universités (Harvard, Purdue, California Irvine…) ou grandes entreprises (IBM, Disney-Pixar, Microsoft…) ont été séduites par les open-badges outre-Atlantique, la progression de cet outil digital reste globalement plus mesurée en Europe. Toutefois, le mouvement semble s'accélérer ces dernières années, notamment au sein des universités françaises comme le montrent les initiatives des universités de Normandie, de Bordeaux, de Nantes ou encore de l'université de Bourgogne Franche-Comté.

Si, initialement, les premiers concepteurs d'open-badges mettaient l'accent sur la possibilité qu'offrait l'outil de reconnaître et rendre visibles les apprentissages informels des individus, les premières recherches scientifiques se sont concentrées autour des avantages pédagogiques attendus de l'outil.

L'open-badge comme outil pédagogique

Par son caractère souple, l'open-badge pourrait permettre aux universités de diversifier leurs systèmes d'évaluation tout en fournissant un soutien pédagogique plus efficace sur l'apprentissage. L'outil pourrait notamment soutenir les situations de reconnaissance par les pairs ou encore les initiatives d'évaluations formatives, ces dernières servant de diagnostic à l'apprenant se situant toujours en cours d'apprentissage.

La possibilité qu'offre l'open-badge de séquencer l'apprentissage permet également à l'individu de se concentrer sur des objectifs moins ambitieux afin de développer progressivement ses compétences dans le but d'atteindre finalement la maîtrise de concepts plus vastes.

Parfois assimilés à des balises d'apprentissage, les open-badges peuvent guider les apprenants tout au long du processus d'apprentissage tout en proposant un cadre plus souple favorisant l'auto-régulation des individus. Ainsi, la reconnaissance par open-badges des principales étapes de l'apprentissage pourrait induire un renforcement de la confiance des individus.

De nombreux travaux scientifiques se sont également intéressés à la relation entre l'open-badge et la motivation des apprenants. Les premières recherches ont montré que les badges numériques avaient des effets sur la motivation extrinsèque (celle qui est provoquée par une circonstance extérieure, comme une récompense ou encore une punition) comme sur la motivation intrinsèque (où seuls comptent l'intérêt et le plaisir que l'individu y trouve) des apprenants. Cependant, la simple présence d'open-badges ne suffit pas à augmenter les niveaux motivationnels des apprenants.

Pour ne pas transformer les open-badges en de simples incitations extrinsèques, les concepteurs d'open-badges ne doivent pas sous-estimer la phase réflexive autour de la création d'un écosystème de badges numériques. En effet, des open-badges mal construits pourraient finalement être néfastes à l'apprentissage en favorisant davantage la motivation extrinsèque au détriment de la motivation intrinsèque. Autrement dit, utiliser l'open-badge comme on utilisait auparavant le bon point à l'école a peu de chances de fonctionner.

Communiquer sur les compétences

Outre sa qualité pédagogique, l'open-badge peut également être utilisé comme un moyen de reconnaitre des acquis qui ne sont pas mis en avant formellement dans le cadre d'une formation. Il devient un moyen pour l'enseignement supérieur de valoriser davantage les compétences et acquis développés par les élèves et étudiants dans le cadre informel, par exemple dans les associations ou encore les clubs sportifs.

Il permet aussi d'expliciter ce que les spécialistes d'éducation appellent le curriculum caché qui échappe à la conscience des enseignants et des élèves. Sans se substituer aux diplômes, ils peuvent aussi venir, en complément d'autres titres de compétence (diplômes, relevés de notes…), délivrer des informations plus précises sur le parcours ou sur les compétences réellement acquises par les apprenants tout au long de leur cursus.

Les open-badges pourraient permettre aux individus de mieux communiquer à l'extérieur sur ce qu'ils savent faire et ce qu'ils peuvent faire. Les premières études américaines sur la perception de l'outil par les employeurs indiquent une réception positive dans le milieu professionnel. Toutefois, il n'existe pas à ce jour d'études similaires adaptées au contexte francophone.

Construire son parcours professionnel

Un troisième intérêt de l'open-badge est de contribuer à la construction d'un parcours professionnel, d'un projet d'orientation ou de réorientation, en partant de ses acquis et en permettant de comprendre quelles compétences peuvent être mises en avant. Utilisés comme première étape dans une démarche de validation des acquis de l'expérience, ils alimentent la réflexivité sur la diversité des expériences accumulées. Notre suivi ethnographique d'un collectif d'acteurs qui a souhaité engager sur un territoire une culture de reconnaissance basée sur les open-badges a montré la diversité des contextes où cette reconnaissance peut être développée. La formation initiale, la formation d'adultes dans l'entreprise ou le milieu associatif, l'accompagnement de personnes faiblement qualifiées mais également la reconnaissance pour les étudiants de leurs engagements ou de nouvelles compétences.

Si les open-badges commencent à gagner du terrain au sein des universités francophones, la manière dont les étudiants s'approprient ce nouvel objet digital est encore mal documentée. Une récente enquête, menée dans deux universités francophones en France et en Belgique, au sein de trois filières (Psychologie et Éducation, Economie Gestion, Sciences techniques et de l'ingénieur), a porté sur la perception de ce type d'outil par les étudiants.

L'open-badge :un outil numérique pertinent au service du développement de compétences transversales ? (Inas Umons).

Si seulement 15 % d'entre eux connaissaient ce dispositif numérique, plus de deux étudiants sur trois se révèlent pourtant intéressés par un tel outil et sont prêts à les utiliser dans leur CV. Plus de sept étudiants sur dix souhaiteraient obtenir des badges numériques dans leur université, notamment dans le cadre d'une valorisation de leurs soft-skills ou encore d'une reconnaissance de leurs activités extracurriculaires.

Par ailleurs, près de 63 % des étudiants déclarent que les open-badges pourraient les motiver davantage dans le cadre de leurs études. Les différences sont également marquées entre les filières. Les étudiants en cursus ingénieur sont par exemple moins intéressés par l'outil que les étudiants en Psychologie et Sciences de l'Éducation. On peut penser que pour les premiers, la confiance dans le signal du diplôme l'emporte largement sur des certifications alternatives.

En parallèle, une expérimentation d'open-badges sur le métier d'étudiant a eu lieu au sein d'une première année en licence sciences de l'éducation à l'université de Bourgogne. Celle-ci révèle que certaines caractéristiques individuelles interviennent dans l'engagement des étudiants dans un dispositif proposant des open-badges. Les étudiants qui sont allés au bout de l'expérimentation et acquis le plus d'open-badges sont les plus familiers avec le numérique, ceux qui avaient le plus d'expériences extracurriculaires, ceux qui ont les meilleures performances scolaires ou qui sont les plus motivés par leurs études.

La mise en place d'un dispositif de badges numériques doit donc s'accompagner d'une attention particulière vis-à-vis de certains publics étudiants qui n'ont pas les mêmes chances de réussite dans l'enseignement supérieur, au risque d'augmenter les inégalités. Ce sera d'autant plus le cas s'il s'agit d'en faire un certificat de compétences, susceptible d'avoir une valeur sur le marché du travail.

Bastien Rollin a reçu des financements de RITM-BFC qui est le fruit d'un appel à projet lancé dans le cadre du 3ème Programme d'Investissement d'Avenir « Nouveaux cursus à l'université » (ANR-17- NCUN-0003) dont l'objectif est d'assurer une meilleure réussite en 1er cycle universitaire.

Jean-François Giret a reçu des financements du programme PIA RITM-BFC (ANR-17-NCUN-0003).

Marc Demeuse ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

« Une jeunesse, des jeunesses » : des diplômes pour imaginer l'avenir ?

2021-11-11T07:46:00Z

Une série de trois podcasts pour dresser un portrait de la jeunesse et en éclairer la diversité, à l'aube des élections présidentielles de 2022. Comment la crise sanitaire a-t-elle rebattu les cartes de l'entrée dans l'âge adulte ? Quelle vision les jeunes se font-ils de la formation, à l'heure où l'accès à l'emploi relève du parcours du combattant ? Et en quoi réinventent-ils le rapport à la politique, eux qui semblent plus éloignés des urnes que leurs aînés ? Sur tous ces sujets, les enseignants-chercheurs nous aident à dépasser les clichés.

On prévient très vite les jeunes que le marché de l'emploi qui les attend est très concurrentiel. On leur dit que, sans un bon bagage de formation, ils peineront à s'y faire une place. Alors comment appréhendent-ils ces difficultés ? Quel regard portent-ils, eux, sur les exigences à affronter ? Et quelles voies inventent-ils aussi ? Directeur de l'Institut de recherche sur l'éducation (IREDU) de l'Université de Bourgogne, Jean‑François Giret nous éclaire sur la force d'initiative qui anime les 18-25 ans, la manière dont ils s'emparent des outils à leur disposition - stages, services civiques ou certifications numériques - et dont ils construisent leur projet. De quoi interroger la vision encore trop figée qu'on a des études.

Crédits, conception, Aurélie Djavadi. Réalisation, Romain Pollet. Chargé de production, Rayane Meguenni, Archives, Unis-Cité, Mozaik Cristal.

Il est inutile de vouloir réformer le système éducatif en France, il faut en changer

2017-09-15T07:22:00Z

Rentrée des classes. Petit Louis/Flickr, CC BY

Cinquième puissance économique du monde, la France voit son système éducatif classé 27^e dans le classement des Bernardins, qui mesure la qualité des systèmes éducatifs des pays de l'OCDE, tandis que selon PISA l'école française est l'une des plus inéquitables. Notre système est à bout de souffle et irréformable. Il faut en changer pour revenir dans les toutes premières places mondiales d'ici 10 ans. Comment faire ?

Un exemple : la Finlande

En 1950, un pays européen avait un double système éducatif : l'un, destiné principalement à la population rurale, qui durait seulement six ans, et l'autre réservé à ceux vivant dans les villes et les grandes municipalités, qui leur donnait accès à une éducation secondaire de deux à trois ans pour se diriger ensuite soit vers des études professionnelles, soit vers des grammar schools (cinq ans) ouvrant la porte de l'université.

Le système éducatif était donc inégalitaire, et fortement ségrégé suivant l'origine sociale des jeunes. La situation devint encore insoutenable avec la montée de la mondialisation et de l'urbanisation.

La décision fut prise d'envisager la création d'un système éducatif unique. Dans la tradition de ce pays, de longues consultations prirent place, des commissions furent créées, des études de cas (plusieurs centaines) furent lancées, cela pendant 18 ans. C'est en effet seulement en 1968 qu'enfin la loi créant l'école unique et obligatoire de 7 à 16 ans fut votée. Et encore, faudra-t-il encore attendre neuf ans, jusqu'en 1977, pour qu'elle soit complètement mise en œuvre : elle entra, en effet, en vigueur en 1972 et fut d'abord expérimentée dans le nord du pays, la partie la moins peuplée, avant de progressivement être appliquée dans le reste du pays et dans les grandes villes situées dans le sud. En l'an 2000, les premiers résultats de PISA paraissaient et ce pays arrivait à la première place du classement. C'était la Finlande.

L'état de la France

Quelles leçons peut-on en tirer pour la France ? Dans notre pays, comme autrefois en Finlande, il existe deux systèmes éducatifs : l'un qui fonctionne assez bien pour les classes supérieures et moyennes, et l'autre qui donne de mauvais résultats pour les autres classes ; il y a évidemment des exceptions selon son lieu de résidence et en conséquence l'établissement scolaire auquel on a accès.

Mais les études internationales, comme PISA, montrent que, si l'on est d'origine modeste, on a beaucoup moins de chances que dans les autres pays de l'OCDE de réussir à l'école et beaucoup plus de décrocher du système scolaire avant la fin de sa scolarité obligatoire. L'explication qui est donnée est qu'en France l'impact du milieu social sur les performances des élèves d'origine modeste (le fameux déterminisme social) est moins bien compensé par l'école que dans les autres pays.

En d'autres mots, l'école ne corrige pas les inégalités sociales, elle les perpétue (quand elle ne les aggrave pas). La République, qui doit œuvrer également pour tous, manque donc à ses devoirs et l'école républicaine, qui doit assurer l'égalité des chances, est un mythe.

Un nouveau système pour la France

En conséquence de quoi, comme l'a fait la Finlande, plutôt que de tenter de réparer les dysfonctionnements du système actuel – ce que l'on a fait sans grand succès depuis 35 ans (les premières mesures d'éducation prioritaire ont été prises en 1981) – il convient plutôt de créer un nouveau système.

De même, en s'inspirant de la Finlande, on veillera d'organiser la gouvernance générale de ce projet en respectant les cinq règles suivantes :

Établir des objectifs clairs avec une date butoir précise ;
Mettre au point une série de mesures précisant le rôle des différents acteurs de l'éducation et fixant un calendrier de mise en œuvre pour chacune ;
Mobiliser tous les moyens nécessaires (financiers, physiques, administratifs, juridiques, humains) ;
Faire participer tous les acteurs de l'éducation dès le début à l'élaboration du projet afin de garantir leur appropriation et partant leur soutien au projet ;
Tester la mise en place du projet dans une ou deux régions afin qu'il soit évalué puis éventuellement généralisé dans l'ensemble du pays.

Le projet similaire à celle de la Finlande qu'il faut donc mener consiste à créer un système éducatif unique permettant à tous les élèves, quelle que soit leur origine sociale, d'être en situation de réussir en classe (étant entendu que le système ne pouvant pas compenser l'inégalité de talents, il y aura toujours parmi les élèves des résultats inégaux). Toutes les mesures formant la réforme doivent avoir pour objectif de réduire les inégalités sociales qui handicapent l'apprentissage des élèves et de réduire les inégalités scolaires.

Quelles mesures mettre en place ?

En s'inspirant des systèmes éducatifs qui sont les plus équitables et qui permettent aux élèves d'avoir les meilleurs résultats, le nouveau système devrait prendre forme grâce aux mesures suivantes (Ce projet est expliqué en détail dans l'ouvrage Réconcilier la République et son école) :

Une décentralisation vers les régions de l'ensemble de la politique de l'éducation (la formation des enseignants et les programmes restant nationaux) ;
Une plus grande autonomie de l'ensemble des établissements (les écoles acquérant le statut d'établissements publics), et un leadership partagé ;
La mise en place d'une gestion générale par objectifs tant au niveau national, que régional, que des établissements ;
La suppression du corps des enseignants, la révision de leurs statuts, la suppression des concours de recrutement ;
Un fort renforcement de la formation professionnelle initiale et continue des enseignants mettant l'accent sur l'acquisition de l'ensemble des méthodes pédagogiques, des formations concernant la pédopsychologie, la psychologie sociale, les neurosciences, la gestion de classes difficiles, les compétences génériques et notamment l'innovation, l'interdisciplinarité, le travail en équipe, le tutorat et le coaching, l'usage du numérique, et le goût pour les enseignants pour la recherche.
Des programmes moins encyclopédiques, plus interdisciplinaires, laissant leur place aux compétences y compris les compétences génériques et sociales, recourant à des pédagogies plus inductives et plus différenciées, sans oublier le numérique pour développer l'apprentissage personnalisé, l'auto-apprentissage, la recherche documentaire, le travail en groupe.
Un plan Marshall pour lutter contre les inégalités, l'échec et l'abandon scolaires, recourant là aussi au numérique.
Le développement de relations plus coopératives et constructives entre l'école et les parents.

La France est le pays du Siècle des lumières qui a fait savoir que l'homme ne devait plus vivre sous tutelle, quelle qu'elle soit, mais décider de lui même à partir de son propre jugement. Le fort centralisme et le système hiérarchique pyramidale, qui caractérisent notre système éducatif, étouffent les initiatives et incitent à l'individualisation alors qu'il faudrait davantage de travail collectif, de coopération, d'entraide et d'innovations.

Bernard Hugonnier, co-directeur du séminaire Ecole et République du Collège des Bernardins, a co-dirigé avec Gemma Serrano un ouvrage issus des réflexions du séminaire, « Réconcilier la République et son école » (Editions du Cerf, Paris, septembre 2017).

Bernard Hugonnier est membre du Parti socialiste ; Ancien co-directeur de séminaire au Collège des Bernardins ; membre de l'Association européenne de l'éducation.

TIMSS et PISA 2015 : que nous apprennent-ils de nouveau ?

2016-12-20T09:33:28Z

École à Singapour, ville-état où les résultats scolaires en science sont très biens notés par les enquêtes internationales. Saeru/Flickr, CC BY-SA

Menées tous les trois ans, TIMSS et PISA sont les sixièmes enquêtes de ce type depuis leurs débuts. Celles de 2015 confirment les principales tendances observées précédemment et apportent quelques faits nouveaux.

TIMSS et PISA, deux enquêtes différentes

Un mot auparavant sur ce qui distingue TIMSS et PISA. Si ces deux enquêtes entendent mesurer les performances des élèves (et en ce faisant indirectement leurs compétences), ils ne mesurent pas tout à fait la même chose : TIMSS se concentre en effet sur les élèves d'une même classe (CM1 et Terminale), tandis que PISA s'intéresse aux élèves d'un même âge (dans leur quinzième année), ces derniers pouvant donc être en 3ème, en seconde ou en 1ère. Les tests de TIMSS portent uniquement sur les mathématiques et les sciences ; ceux de PISA ajoutent des tests sur la compréhension de l'écrit.

Les tests de TIMSS se basent sur les programmes scolaires (c'est ainsi les connaissances des élèves qui sont testées), tandis que ceux de PISA ont pour objet de vérifier la capacité des élèves à utiliser leurs connaissances pour résoudre des problèmes de la vie courante ; c'est donc davantage leurs compétences qui sont testées.

Les enquêtes de TIMSS portent sur 45 pays et régions, celles de PISA sur 72. PISA met l'emphase sur l'une des trois matières par rotation : en 2012 c'était les mathématiques, en 2015 ce sont les sciences, en 2018 ce sera la compréhension de l'écrit.

Notons enfin que pour mesurer la qualité des systèmes éducatifs, il ne suffit pas de tester les performances des élèves. Si cette information est indispensable, il y en a d'autres pour mesurer l'efficacité des systèmes éducatifs, leur équité et leur efficience, mais aussi leur capacité à engager les élèves et les enseignants dans les processus d'apprentissage et d'enseignement, qui sont autant de gages de réussite. Un tel indicateur a été développé par le Séminaire « École et République » au Collège des Bernardins (les résultats sont disponibles sur demande).

Des tendances confirmées

Ceci posé, les principales tendances que confirment TIMSS et PISA 2015 sont les suivantes :

Les performances des élèves dans les pays asiatiques en mathématiques et en sciences restent parmi les plus élevées de l'ensemble des participants (notamment les élèves de Singapour, du Japon, de Hong Kong et de Taiwan).
Les élèves qui voient leurs performances augmenter le plus dans le temps sont ceux des pays en développement. Dans les pays de l'OCDE, les performances ont tendance à stagner ou à régresser, avec quelques exceptions comme au Chili, au Danemark, en Espagne, en Israël, en Norvège, en Pologne et au Portugal.
Les filles réussissent mieux que les garçons en compréhension de l'écrit et les garçons en mathématiques mieux que les filles. En sciences ils font en général jeu égal.
Les performances des élèves des écoles privées sont plus élevées que ceux des écoles publiques ; cependant une fois prises en compte leur statut-socio-économique et celui de leur école, dans les pays de l'OCDE les performances des élèves des écoles publiques sont supérieures.
L'influence du milieu social des élèves sur leurs résultats (qui mesure l'équité éducative) reste forte. Dans les pays de l'OCDE, cette équité est la plus faible en Hongrie, au Luxembourg, en France, en Belgique et en République tchèque, et la plus élevée en Finlande, en Corée, au Canada, en Norvège et en Islande.
Dans les pays de l'OCDE, les jeunes issus de l'immigration ont en moyenne des performances inférieures à celles des autochtones, même lorsqu'ils sont de deuxième génération alors qu'ils ont fait la totalité de leur scolarité dans le même pays. Ceci pointe une intégration scolaire insuffisante de ces jeunes.

Quelques faits nouveaux

Les principaux faits nouveaux apportés par TIMSS et PISA 2015 sont les suivants.

Les pays ont continué à investir dans l'éducation et pourtant cela ne s'est traduit que rarement par des améliorations sensibles des performances des élèves. De sorte que le pourcentage d'élèves en grande difficulté, qui sont souvent issus des classes défavorisées, n'a pas diminué, au contraire. Ce pourcentage s'élevait à 17,7 % en sciences en 2012. Il est désormais de 21,3 %, soit une augmentation de 20 %.
Il s'en suit que, selon PISA, les élèves issus de classes défavorisées ont aujourd'hui 2,8 fois plus de chances que les élèves de classes favorisées de ne pas atteindre le niveau minimum de performances en sciences.
Les causes de ces échecs sont, d'après l'OCDE, principalement dues à moins de matériels scolaires, moins d'enseignants, à une résistance au changement de la part de ces derniers, et à une plus courte durée d'enseignement. En revanche, on note une baisse importante du recours au redoublement (30 pays y ayant moins recours en 2015 qu'en 2009).
Autre explication, TIMSS met statistiquement en avant le fait saillant suivant : plus les élèves de classes défavorisées sont regroupés dans les mêmes établissements, plus leurs performances en mathématiques sont inférieures à celles des élèves des autres établissements.
PISA met également ce phénomène en avant en ce qui concerne les jeunes issus de l'immigration et l'explique en partie par la ségrégation résidentielle. Cette concentration mène à des performances de ces jeunes inférieures à celles des autres élèves. Cependant, selon PISA, une fois pris en compte le statut socio-économique des élèves, la différence de performances s'amenuise ou même disparaît.
TIMSS révèle qu'en moyenne les élèves, qui vivent dans des familles où on trouve peu de livres (moins de 25), c'est-à-dire les jeunes issus de classes défavorisées, ont des performances en mathématiques inférieures aux élèves vivant dans des familles où il y en davantage (entre 25 et 100 ou plus de 100) ; ceci équivaut dans le premier cas à deux années d'éducation et dans le second à 3,5.
Certains pays parviennent à faire exceller plus de 40 % de leurs élèves issus des classes défavorisées : c'est le cas du Japon, de la Corée, du Canada, de l'Estonie et aussi de Singapour, de Taiwan et du Viêt-Nam. En revanche, il n'y en a que 29,2 % en moyenne dans les pays de l'OCDE et, par exemple, 26,6 % en France.
La taille est un facteur important : selon PISA, dans les écoles de faible taille, le climat de discipline est de meilleure qualité. Dans les classes de petite taille les élèves font plus souvent état du fait, que les élèves de grandes classes, que les enseignants adaptent leur système d'instruction à leurs besoins, leurs connaissances et leur niveau de compréhension.

Enfin dernière information d'intérêt apportée par PISA : elle porte sur les métiers préférés par les filles et les garçons. Les premières semblent plus attirées par le milieu de la santé tandis que les garçons portent leur prédilection vers un métier d'informaticien, de scientifique ou d'ingénieur ; cela étant cependant moins prononcé chez les garçons issus d'un milieu défavorisé.

Bernard Hugonnier does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond the academic appointment above.