Innovation Pédagogique et transition

Conduite d'entretien et formation hydride en master relatif aux métiers du e-learning

Emmanuelle Brossais, Isabelle Jourdan — 2017-05-17T09:20:56Z

CONDUITE D'ENTRETIEN ET FORMATION HYDRIDE EN MASTER RELATIF AUX METIERS DU E-LEARNING

Résumé :
Cette communication propose une expérience de formation hybride. Cette expérience de formation dans un master MEEF relève le défi de former à l'entretien qui engage la communication non-verbale dans une formation en partie à distance. Après avoir relaté l'origine du dispositif, nous définissons et développons la formation hybride et présentons un bilan critique tout à la fois du point de vue des formateurs que des étudiants.

Mots-clés : Méthodes pédagogiques, créativité, dispositifs numériques, étudiants.

Emmanuelle Brossais¹,Annie Courseille²,Isabelle Jourdan¹,

Florence Savournin¹

1 ESPE de Toulouse, UMR-EFTS, SFR-AEF, Toulouse, France
2 ESPE de Toulouse, SFR-AEF, Toulouse, France

emmanuelle.brossais [at] univ-tlse2.fr

Un article publié au VIIIe Colloque des Questions de Pédagogie dans l'Enseignement Supérieur, Brest, 17, 18 et 19 Juin 2015.

I. INTRODUCTION ET ORIGINES DU DISPOSITIF

Les personnes inscrites dans le master MEEF e-formation et environnements numériques de l'ESPE de Toulouse sont des étudiants ou des professionnels ayant des compétences en pédagogie et/ou dans le domaine du numérique. L'objectif est de former des chefs de projets, concepteurs, ingénieurs pédagogiques spécialisés dans le domaine du e-learning pouvant exercer leur activité dans une entreprise privée ou administration (ingénieur pédagogique).
Consciente de l'émergence de nouveaux métiers dans le domaine du elearning, la direction de l'IUFM a créé ce parcours en 2010 en formation hybride (en présence et à distance), pour un public localisé en Midi-Pyrénées. Ayant des demandes au niveau national, nous l'avons ouvert sur tout le territoire à la rentrée 2014. Les cours ont lieu à distance en asynchrone et en classe-virtuelle. Trois regroupements ont lieu dans l'année pour des enseignements qui le nécessitent. Ces regroupements sont de trois ou quatre jours afin de ne pas absorber trop de jours de vacances pour les salariés concernés.

La formation apporte aux étudiants différentes compétences

techniques concernant le e-learning ;
pédagogiques pour la conception et l'analyse de formations à distance ;
d'anglais professionnel ;
de méthodologie en vue de l'élaboration du mémoire de recherche ;
de conduite d'entretien et de réunion.

Il a été nécessaire de repenser les temps de présence pour l'ensemble des unités d'enseignement (UE) en appui sur la question : comment gérer à distance des situations de formation qui nécessitent a priori la présence des étudiants notamment celles mettant en jeu la communication non verbale ? Cette question s'est particulièrement posée sur l'UE « Conduite de réunion et d'entretien ». La formation a été conçue et animée par l'une des auteures, enseignante-chercheure en sciences de l'éducation, docteure en psychologie. Ses compétences professionnelles d'écoute et d'empathie acquises au cours de sa formation en psychologie s'associent aux pratiques méthodologiques de chercheure en éducation, particulièrement dans des recherches qualitatives, recourant à des entretiens.

II. PROBLEMATIQUE

Aux côtés des compétences rédactionnelles (rédaction d'objectifs, pédagogiques, synopsis), et des connaissances des outils technologiques (plateformes FOAD, sites web dynamiques, outils collaboratifs) attendus dans leur futur métier, les étudiants auront à analyser préalablement les besoins de l'organisation ou du client au moyen d'entretiens et de réunions.
Développer l'écoute active (Rogers, 1975) et utiliser les techniques de reformulation (Guittet, 1997) sont des compétences attendues dans ces métiers du e-learning. La caractéristique de l'entretien est qu'il constitue un fait de parole lié à une rencontre (Blanchet, 1991). Il s'agit d'un processus interlocutoire et non d'un simple prélèvement d'information ; en effet, lorsqu'il parle, l'interviewé ne livre pas un discours déjà constitué mais le construit en parlant. De ce fait, les actes volontaires ou involontaires de communication (conscients et inconscients) tels les mouvements de mains, le haussement de sourcils, la manifestation d'un étonnement sont parties intégrantes de la situation de communication. Regard, gestes, sourire, silences, organisation de l'espace, proxémie, mise en place du cadre de l'entretien, écoute active et empathie : le défi à relever consiste à concevoir une formation hybride qui permette d'apprendre à mener des entretiens dans un cadre professionnel.

III. PRESENTATION DE SES CARACTERISTIQUES PRINCIPALES

La formation à la conduite d'entretien s'inscrit dans une unité d'enseignement intitulée « conduite d'entretien et de réunion ».
Les objectifs de la formation sont :

s'exercer à la conduite d'entretien : faire l'expérience des effets du type de questionnement, de l'écoute, des diverses modalités d'intervention ...,
faire l'expérience des différents temps de l'entretien : préparation, conduite, restitution,
analyser collectivement les modalités de conduite d'entretien à l'aide des outils proposés (types de questions, types de reformulations, interventions centrées sur les faits, interventions centrées sur les affects, typologie de Porter ....),

Le premier temps de la formation soit 4 heures débute par un travail sur les représentations au travers d'une activité d'évocation : les étudiants associent trois mots au terme entretien. Le résultat produit est ensuite mis en forme de nuages de mots et commenté collectivement.
Cette séance en présentiel est consacrée à une approche de l'entretien au travers de la notion de directivité et d'écoute (Mucchielli, 1997), à la structure de l'entretien, aux attitudes décrites par Porter (1950), dans la filiation de Carl Rogers, aux types de questionnement (Koffman, 2007). Les documents supports de la formation sont déposés sur la plateforme moodle de l'ESPE (plateforme d'apprentissage en ligne servant à créer des communautés autour de contenus et activités pédagogiques).
Un travail sur un premier entretien permet d'aborder la distinction entre entretien semi-directif, directif et non directif (Bardin, 2001). Il s'agit d'un extrait d'entretien de recherche mené par la formatrice auprès d'un enfant de six ans quand elle était chercheure débutante. Il a été choisi car il présente un certain nombre de travers (maladresses, centration sur les questions et écoute peu attentive, peur des silences, occupation de l'espace de parole). L'objectif est de tranquilliser les étudiants et de lever quelques unes de leurs inhibitions d'une part, en leur donnant à voir des risques qui sont analysés, et d'autre part, de proposer un cadre bienveillant dans lequel la formatrice dévoile ses propres pratiques embarrassantes. D'autres extraits d'entretien issus de l'ouvrage de Rogers (1976) permettent de clarifier deux types de réponses possibles, selon que l'on se centre sur les contenus (sur l'information) ou sur les affects. Le cours se poursuit avec des apports sur les types de questions (ouvertes, fermées) et de reformulations (en écho, en miroir, inversées…) et sur la structure de l'entretien (avant, pendant et après l'entretien) (Blanchet, Gottman, 2007). La suite de la formation est asychrone (20 h environ) et collective. Les 21 étudiants se regroupent en trio et quatuor pour s'exercer à la conduite d'entretien semi-directif. L'entretien semi-directif est une des méthodes qualitatives majeures proposée par les sciences humaines. L'entretien semi-directif permet de découvrir et d'approfondir des domaines de connaissances liées aux personnes interrogées et qui ne peuvent s‟exprimer à travers un questionnaire. Il leur revient de définir collectivement une thématique commune d'entretien, d'élaborer collectivement les questions-guides, de l'analyser au sein des petits groupes et de le présenter les résultats sous forme d'un exposé oral. Les interviewés doivent être des professionnels de l'éducation et de la formation. La partie individuelle du travail consiste à mener un entretien d'une trentaine de minutes en face à face et de transcrire intégralement les échanges, incluant les tics de langage, les phrases tronquées … L'évaluation de l'UE consiste à produire un écrit individuel de trois pages à déposer sur moodle en appui sur la consigne suivante : Qu'avez-vous appris sur votre manière de conduire un entretien ? La présentation des analyses s'est effectuée lors de deux classes virtuelles (par demi-groupe) de deux heures avec Saba Meeting. Dans cette classe virtuelle, le formateur n'est plus celui qui sait mais celui qui facilite la participation et l'autonomie des apprenants pour qu'ils construisent les savoirs et les savoir-faire. Le sujet supposé savoir est un outil conceptuel emprunté à la psychanalyse lacanienne pour analyser la manière singulière dont chaque enseignant occupe la fonction de détenir et de transmettre le savoir. Ainsi, la classe virtuelle engage les formateurs à limiter les passages expositifs et à favoriser la dimension interactive de la formation. La recherche en didactique clinique s'attache à préciser la modalité singulière pour un enseignant d'habiter cette fonction (Jourdan, Brossais, 2011). Ce changement de posture épistémique est également relevé par Bédard et Raucent (2015) au sujet des innovations pédagogiques en présentiel et à distance dans l'enseignement supérieur.

IV. BILAN CRITIQUE

La formatrice estime que les modalités de formation choisies n'ont pas permis de développer suffisamment des contenus théoriques pour analyser les pratiques collectives de préparation et d'analyse d'entretien et les pratiques individuelles de conduite d'entretien. Pour autant, la richesse des analyses et la fécondité des échanges méritent d'être soulignés. Cette formation nécessite une maîtrise des outils collaboratifs (plateforme moodle, classe virtuelle) de la part de la formatrice. Son usage depuis 4 ans a permis de les apprivoiser et de lever les réticences notamment dues à l'absence de contact et de rétroactions visuels.
L'ingénieur pédagogique constate que le travail conjoint de scénarisation est allé de soi, s'est fait sans contrainte, dans un souhait mutuel de déboucher à un scénario cohérent. Les retours des étudiants et formatrice nous permettent de le réajuster. L'accompagnement en classe-virtuelle s'est fait comme prévu. Aujourd'hui la formatrice est autonome dans ses usages de la classe-virtuelle et sait utiliser l'ensemble des fonctionnalités offertes. Une frayeur cependant : Centra ne supporte pas Mac aussi bien que Windows, ce qui nous a conduit un soir à changer de solution de classe-virtuelle in extremis, d'où l'importance de l'inter-opérabilité des environnements de formation (50 % des étudiants du M2 sont sous MAC cette année). Si la collaboration technologue-pédagogue est nécessaire pour la mise en place de ce type de formation hybride, elle n'en est pas pour autant suffisante. Partir sur ce type de modalité engage un établissement dans sa globalité. Si le master e-fen fonctionne de manière satisfaisante, le passage à un nombre plus important de masters en formation hybride nécessite une anticipation et une adaptation de la structure (inscription des étudiants à distance, accompagnement le soir sur le site de formation). Les environnements de formations proposés doivent offrir une disponibilité 7j/7j, 24h/24h, c'est l'objectif visé par le projet OwnCloud porté par la COMUE de Toulouse, mais aujourd'hui ce service n'est pas encore offert dans nos universités. Il est nécessaire de pouvoir s'appuyer sur suffisamment de ressources humaines pour l'accompagnement des usagers. Pour ce faire la structure qui assure ce rôle doit clairement être identifiée, et disposer des ressources humaines nécessaires.
Les étudiants ont estimé l'exercice à la fois difficile et stimulant : la « difficulté de tenir 30 minutes » a été mentionnée, ainsi que la surprise (parfois déplaisante) d'entendre ses hésitations et tics de langage. Les étudiants ont découvert également qu'une même série de questions produisait des interactions différentes selon les entretiens mettant ainsi en évidence les styles de conduite, l'effet des relances ou de l'absence de relances et la singularité d'une rencontre entre deux personnes. La question du contrôle sous forme de la rédaction intégrale de l'introduction de l'entretien ou sous l'angle de l'identification des réponses possibles de l'interlocuteur ou encore celle de la neutralité de l'interviewer ont émergé des analyses groupales. La retranscription intégrale, jamais réalisée dans les pratiques professionnelles révèle nombre d'éléments non perçus. Selon les étudiants, les deux classes-virtuelles se prêtait tout à fait au travail effectué par les groupes et le feedback de l'enseignant sur les travaux des uns et des autres fut également très formateur pour l'ensemble du groupe. Le fait que ces séances sur Centra soient enregistrées a également été un plus pour la suite de la formation puisqu'il était possible de réécouter la séance pour mieux guider la réflexion personnelle pour le travail écrit sur le « vécu » de cette conduite d'entretien. L'absence de « visuel » de la classe-virtuelle n'a pas été un problème. Au contraire même, car lors de l'exercice de présentation de notre pratique d'entretiens nous devions d'une certaine façon nous exposer et ce n'est pas toujours facile en présentiel, la distance pouvant être un plus dans ce cas. Les étudiants envisagent un double transfert de cet apprentissage : dans leur pratique d'initiation à la recherche et dans leurs pratiques professionnelles.

V. CONCLUSION ET PERSPECTIVES

Cette communication propose une réponse au défi de construire un dispositif de formation à distance qui nécessite a priori la présence physique des participants. Cette approche de la conduite d'entretien, même s'il ne s'agit pas spécifiquement d'entretien de recherche, permet une initiation à des techniques et à un positionnement transférables dans le recueil de données lorsque le mémoire s'appuie sur ce type de données. Cette modalité d'enseignement affirme l'adossement des formations en master MEEF à la recherche, y compris en dehors des espaces dédiés que sont les séminaires de recherche consacrés à l'initiation à la recherche et à l'élaboration d'un mémoire de recherche. Cette analyse d'expérience invite à réfléchir aux modèles de distance et de présence : distances et présences ont été étudiées dans le champ de la formation à distance et « sont transposables (...) aux systèmes de formation présentiels ou hybrides » (Peraya, 2014). Enfin, l'enregistrement des classes virtuelles et les travaux des étudiants peuvent être utilisés comme données à des fins de recherche en pédagogie universitaire, notamment dans le cadre de la didactique clinique.

REFERENCES

Bardin, L. (2001). L'analyse de contenu. Paris : PUF.

Bédard, D., Raucent, B. (2015). Les innovations pédagogiques en enseignement supérieur : pédagogies actives en présentiel et à distance. Revue Internationale de Pédagogie de l'Enseignement Supérieur, 31-1 http://ripes.revues.org/898

Blanchet, A. (1991). Dire et faire dire : l'entretien. Paris : A. Colin.

Blanchet, A., Gottman, A. (2007). L'enquête et ses méthodes : l'entretien. Paris : Armand Colin

Brossais, E., Jourdan, I., Savournin, F. (2013). L'activité enseignante à l'aune du rapport à l'épreuve. In Carnus M-F. & Terrisse A. (dir.). Didactique clinique de l'EPS. Le sujet enseignant en question. Paris : Éditions EPS. (pp. 92-103).

Guittet, A. (1997). L'entretien : techniques et pratiques. Paris : Armand Colin.

Koffman, J-C. (2007). L'enquête et ses méthodes : l'entretien compréhensif. Paris : Armand Colin.

Mucchielli, R. (1997). L'entretien de face à face dans la relation d'aide. Paris : ESF.

Peraya, D. (2014) Distances, absence, proximités et présences : des concepts en déplacement. Distances et médiations des savoirs, 8 http://dms.revues.org/865

Porter, Elias. H. (1950). An introduction of Therapeutic Counseling, Boston : Houghton Mifflin.

Rogers, C. (1975). La relation d'aide et la psychothérapie. Paris : ESF.

Posture, corps et voix de l'enseignant : un dispositif de formation initiale

Isabelle Jourdan — 2016-12-19T09:09:11Z

POSTURE, CORPS ET VOIX DE L'ENSEIGNANT : UN DISPOSITIF DE FORMATION INITIALE

Le point de vue de la didactique clinique des disciplines

Résumé :
Dans le cadre des nouveaux Master enseignement, nous présentons ici une démarche clinique de formation « Posture, corps et voix de l'enseignant dans la classe ». A partir de techniques et de scénettes jouées, nous tentons de créer des occasions pour que le sujet vive sa corporéité, soit attentif au langage de son corps et puisse se saisir de ce qu'il ressent dans cet espace de relation à l'autre où l'affect est mis en jeu.

Mots-clés : Formation des enseignants, innovation pédagogique.

Isabelle Jourdan¹, Henri Gonzalez²,

isabelle.jourdan [at] univ-tlse2.fr ; henri.gonzalez [at] univ-tlse2.fr

1 Université Toulouse - Le Mirail, UMR EFTS, Toulouse, France
2 Université Toulouse - Le Mirail, Toulouse, France

Un article publié au VII^e Colloque des Questions de Pédagogie dans l'Enseignement Supérieur, Sherbrooke, 3 , 4 et 5 Juin 2013.

I. INTRODUCTION

Enseigner, c'est être regardé (ou non) par trente paires d'yeux. Il y a là, dans cet espace classe d'un face à face avec les élèves dont le savoir constitue l'enjeu, un espace-temps d'interactions entre l'enseignant et les élèves. Un jeu en miroir où le professeur tente de donner une bonne image de lui que l'attention des élèves conforte. Un jeu de perceptions et de ressentis où l'enseignant a une place à tenir, celle du maître, un temps où le corps s'expose voire s'exhibe dans un idéal de maîtrise à enjeu narcissique (Pujade-Renaud, 1983).

II. ORIGINE DU DISPOSITIF

Depuis 2005, les IUFM [1] sont devenus écoles internes de l'université. Pour aider les enseignants débutants, le Ministère de l'éducation national a créé un site internet « tenue de classe » avec un portail de ressources et de formation [2] dédié à l'accompagnement et la formation des professeurs stagiaires. Des réponses concrètes et des notions théoriques sont proposées notamment sur les thèmes de la conduite de classe, la gestion d'un public d'élèves hétérogène… Dans le cadre des nouveaux masters enseignement, des UE (Unité d'Enseignement) sur ces thématiques ont vu le jour. L'enjeu est de préparer les étudiants et les fonctionnaires stagiaires aux aspects pédagogiques inhérents à la gestion de classe, soit en filigrane la question de de la posture, de l'autorité et de la prévention des perturbations en classe. Plusieurs questions se posent alors : de même que la médecine a un savoir savant sur le corps humain, existe-t-il un savoir savant sur le corps de l'enseignant dans sa classe ? Ces différentes conceptions de formation universitaire aux métiers de l'enseignement m'ont amenée à proposer un dispositif de formation « Posture, corps et voix de l'enseignant dans la classe », à visée clinique postulant une culture du singulier et de la différence, et prendre en compte :

le sujet, singulier, son histoire et son rapport au corps (Jourdan 2006) ;
le temps, c'est-à-dire l'évolution, les changements, les questionnements sur sa pratique ;
le réel, la contingence de toute situation d'enseignement-apprentissage. Les choix que les enseignants opèrent dans ces temps d'interactions didactiques ne relèvent pas tous de comportements rationnels caractérisés par la cohérence entre moyens utilisés et objectifs poursuivis. Aux côtés d'actes explicables, de l'ordre de la rationalité, d'autres relèvent d'une autre logique répondant à des mobiles inconscients.

III. PROBLEMATIQUE : LE CORPS, QUEL CORPS ?

« … à mon avis il faut jouer le jeu de celui qui connaît bien l'activité quoi faut bluffer quoi, pour lui maintenir sa motivation à apprendre quoi parce que s'il se dit que le prof il y connaît rien, donc ça marchera pas ». Maxime, stagiaire.
Le corps est révélateur de ce que nous sommes, un garçon, une fille, notre âge, le temps qui passe, les rides, les cheveux blancs… Le corps apparaît comme un point de passage de toutes nos expériences, lieu de nos émotions : « c'est par notre corps que nous percevons le monde. Ce corps vit, agit, ressent, voit. Il est en relation avec le monde » (Merleau-Ponty, 1976). Notre humeur colore et filtre les évènements. Ainsi, le corps de l'enseignant n'est pas neutre. Il envoie des messages non verbaux, des signes, tout aussi lisibles qu'un texte parlé : les gestes, les soupires, les silences, les regards, les haussements d'épaules, les froncements de sourcils… Il y a également la voix de l'enseignant, peut-être la partie la plus intime du corps. Le climat sonore que le sujet instaure : agressivité, chaleur, fermeté… Toutes ces manifestations du corps, apparemment insignifiantes, mais qui vont être lues et interprétées et qui parfois peuvent donner lieu à des situations de conflit. Le corps marque le sujet, le personnifie, il est la « trame symbolique pourvoyeuse de significations et de valeurs » (Le Breton, 2004). Le corps « ne se confond ni avec sa réalité biologique en tant qu'organisme vivant, ni avec sa réalité imaginaire en tant que fantasme, ni avec sa réalité sociale en tant que configuration et pratique sociale. Il est l'assemblage des trois » (Bernard, 1995).

Le statut assure l'indispensable distinction des fonctions et des places distinctes adulte / enfant ; enseignant / élève. Une place d'exception à assoir. Est-ce à dire que l'enseignant doit donner à voir une représentation de son statut ? Qu'il doit donner à voir de l'assurance, de l'autorité au risque de perdre la classe ? Un corps menaçant ? « C'est bien le paradoxe du corps d'être à la fois image, objet et signifiant ». (Delanoë et Labridy, 1983). Ce « être vu » pose le problème de l'image de soi et de l'importance des enjeux narcissiques pour pouvoir se sentir en sécurité face aux élèves et soutenir sa place d'enseignant, jusqu'à « bluffer » nous dit Maxime. Ainsi, ne pas être écouté, ne pas être respecté, ne pas être « aimé » ( ?) … et Narcisse se désagrège ! Selon Pujade-Renaud (1983), le corps est mis en scène pour capter l'attention des élèves, « une théâtralisation symbolique » dans laquelle « plutôt que d'être passivement exposé aux regards, l'enseignant opère une mise en scène active du corps. Il tente de s'assurer ainsi d'une prise de possession des regards enseignés, de métamorphoser l'exposition passive en captation ». Il tente de trouver la bonne distance qui est tout à la fois un rapprochement, une alliance, et une mise à distance, une « séparation » (Imbert, 2000). Il faut garder la face, mais l'imprévu fait lâcher prise, le « je » entre en jeu, colère, emportement, éclats de rire, autant de manifestations d'émotion qui, dans l'instant, peuvent mettre l'enseignant en situation d'inconfort et de désarroi : corps dont nous ne sommes pas maîtres.

IV. DISPOSITIF DE FORMATION

Enseigner, dans cet espace de rencontre à l'autre, c'est autoriser une large place à l'évènement, c'est prendre en compte tous les enjeux des positions subjectives de chacun. L'enjeu essentiel de nos formations est de solliciter l'enseignant dans sa singularité, dans sa différence, pour l'amener à construire une gestuelle professionnelle en harmonie avec ce qu'il est, ce qu'il désire, afin de se saisir de ses ressentis dans ce contact à l'autre.

IV.1 Mise en « Je » corporelle

Le premier temps est une prise de conscience de ce que l'on donne à voir quand on se déplace, quand on s'adresse à autrui. Quelle carte d'identité l'enseignant expose de soi-même quand il est face à des élèves ? Ce travail sur le corps, la posture en classe, est un travail sensible dans le sens où il implique l'enseignant dans son intimité. Il va s'agir de déconstruire ces a priori de possibles « recettes-du-bien-faire-qui-marchent » pour que tout à chacun construise, invente, dans ces situations d'urgence où l'émotionnel envahit l'espace classe, sa posture, son « je » en jeu. Etre face à une classe exige d'habiter son corps et sa voix, ce qui touche autant l'émotionnel et l'affect que le cognitif et le rationnel de la transmission de savoir.

Le premier axe de travail est l'accueil des élèves, à chaque heure de cours. Accueillir l'élève, c'est lui faire sa place - singulière parmi les autres - lui permettre d'exister tel qu'il est, comme il est, sans jugement, là où il en est de ses apprentissages didactiques et de ses comportements sociaux. Il s'agit de trouver, avec sa singularité de sujet, sa gestuelle, pour que les élèves se sentent accueillis, se sentent en sécurité dans l'espace classe. Une posture qui va se construire entre empathie et autorité (dans le sens d'un processus d'interaction et de reconnaissance réciproque). Premier instant de la relation, le regard qui invite, qui menace, regard qui méprise, regard qui stimule : construire dans le temps, son « je professionnel » singulier dans l'instant de la rencontre avec l'élève. Il s'agit de mettre à jour les tensions, les raidissements corporels, tous ces signes qui se lisent et disent la tenue du corps, son mouvement, son être à l'autre, qui soudain va se modifier légèrement et de façon inattendue. Observer et être observé amène à s'interroger sur soi-même, à son rapport au corps, et ainsi tenter d'accéder à ce qui se joue dans ce qui se donne à voir et à entendre. Voir les autres « jouer » fait image en miroir sur soi, sa pratique. L'autre fait résonnance en soi.

On se cherche tout d'abord à travers des déplacements, un travail sur soi, son tonus, sa verticalité, sa respiration, ses différents rythmes ; un travail de « récupération active » ou comment s'offrir en situation de travail en classe des micros moments pour récupérer. Cela se fait à partir d'exercices dont l'enjeu est de prendre conscience de son tonus postural (« contract – Release », se tendre – se détendre). Puis, dans un second temps, on joue des émotions (colère, joie, anxiété) et des postures (autorité, rayonnement, empathie, fermeture). On joue des mises en scène d'évènements choisis vécus en classe. Il s'agit de prendre le temps de s'exercer à mettre en scène sa corporéité, sa personnalité, de jouer à paraitre. Le corps est ici un outil de travail à jouer comme étant le premier médiateur entre soi et les élèves, un corps qui met en scène le savoir dans un rythme, une respiration, des déplacements qui accompagnent cette transmission.

A chaque séquence, un temps de discussion permet de revenir sur les éléments significatifs de tout ce qui passe par le corps, parfois à notre insu : le regard, les mimiques, l'attitude, le placement, la distance à l'autre, la proxémie. Autant d'éléments corporels sur lesquels l'enseignant peut mettre des mots au regard de ses résonnances. Il y a ce que l'on fait et ce que l'on peut en dire. Il y a ce que je peux dire du corps de l'autre, ses gestes, sa manière d'être ; ce que j'entends de sa voix, sa tonalité, son registre, comment je perçois son regard. Temps de questionnement. Temps d'interprétation de l'autre. « La parole permet au sujet de se constituer, en subjectivant ce qui lui arrive, c'est le lieu de sa mémoire et de son histoire (…) Les apprentissages sont l'effet d'un de jeux transférentiels multiples et complexes qui particularisent le rapport au savoir, ils sont le produit d'une mémoire cachée dans laquelle le corps à corps a pris pour chacun d'entre nous, des significations variées » (Labridy, 1997). Chacun exerce son corps avec sa singularité, au regard de ses perceptions de l'autre, de son imaginaire, de ce qui lui semble être. Temps de l'agir inséparable d'un temps de paroles, temps de lâcher prise, temps pour résonner sans raisonner.

IV.2 Mise en voix

Un travail sur la voix, véritable caisse de résonnance de notre être, lieu de tous nos affects, traverse l'ensemble. De nombreuses techniques vocales existent pour travailler et tenter de trouver et placer sa voix professionnelle - fondamentalement différente de sa voix privée conversationnelle - adressée avec un regard, portée, projetée, placée au-dessus du larynx, incorporée, articulée. Les exercices proposés sont pluriels et adaptés à l'aspect technique que nous souhaitons mettre en place dans le cadre de cette formation. L'enjeu est d'apprendre à préparer « son instrument », à l'instar d'un musicien ou d'un sportif.

La voix c'est avant tout une affaire de soufflerie, il va donc s'agir d'apprendre à mettre en place dans le quotidien une respiration ventrale et non thoracique, apprendre à gérer l'air pour ne jamais être en apnée. C'est sur ce tapis d'air que va pouvoir se poser la voix d'orateur qui est la nôtre Le travail doit se tourner vers un étirement de la « colonne d'air ». Reconstruire sa verticalité est primordial pour que la colonne d'air puisse s'inscrire physiquement dans le corps de l'enseignant. Plusieurs exercices chantés sont alors proposés avant de glisser vers les mêmes connections mais cette fois-ci sur la voix parlée.

Le deuxième temps technique est de faire aller la voix dans les résonateurs qui se trouvent principalement dans le crâne (fosse nasale, sinus, dents, voûte palatale….). C'est à cet endroit que toute la magie de la voix opère. C'est là qu'elle prend son timbre, celui qui fait de chacun d'entre nous un être unique. A ce stade, les professeurs sentent des vibrations à des endroits jusque-là non ressentis. C'est à la fois troublant et agréable car cela « résonne » de façon très différente en chacun de nous, mettant à jour une voix inconnue ou tout simplement quelques détresses parfois recluses au plus profond de nous. L'objectif est alors de faire en sorte que chacun trouve sa « voix professionnelle », placée et adressée avec un regard, incorporée.

La troisième phase qui vient en dernier dans l'apprentissage vocal, est l'utilisation des éléments qui viennent tout de suite à l'esprit lorsque l'on parle de voix : les cordes vocales. Ces deux petits muscles striés protégés par le larynx, relativement courts (1,5 à 2,5 centimètres de longueur) sont à manier avec minutie. Ce sont deux muscles relativement fragiles à qui l'on fait subir les changements de temps, les fatigues diverses et les coups de fouet laryngés à l'encontre des élèves le plus souvent. Fatiguées et agressées en permanence elles finissent alors par se protéger en créant le plus souvent inflammations, polypes mais aussi nodules.

V. PERSPECTIVES

Les journées de formation se font dans cette alternance « corps – voix ». Chacun exerce son corps et sa voix avec sa singularité, au regard de ses perceptions de l'autre, de son imaginaire, de ce qui lui semble être. Temps de l'agir inséparable d'un temps de paroles, temps de lâcher prise, temps pour résonner sans raisonner.
Il ne peut donc y avoir d'évaluation, c'est bien / ce n'est pas bien, puisque ce corps professionnel est celui d'un sujet, singulier, conscient et inconscient qui renvoie à son histoire, son passé d'élève, son passé d'adolescent en classe, son vécu familial … dans une alternance du faire, du voir et du dire.

L'enseignant est celui qui s'expose au regard de l'autre. Que ce soit dans les nouveaux masters ou lors de stages de formation initiale et continue, il parait indispensable d'inclure une formation qui intègre le corps et la voix à la réflexion sur l'activité professionnelle. Une formation où il ne s'agit pas de prescrire ce qui serait bien, un corps professionnel idéal à façonner, mais, à partir du travail technique corporel et vocal, de donner des pistes, de questionner le sens, se poser la question de savoir dans quelles mesures l'affect, les évènements émotionnels, le stress, ne prennent-ils pas le dessus sur les savoirs appris en formation. Le corps de l'enseignant ne saurait se réduire à un ensemble de gestes professionnels, de savoir-faire, de techniques corporelles. Il ne saurait être ce corps professionnel caricatural fait de stéréotypes fermés. Ce serait alors prendre le risque de l'aseptiser de toute rencontre possible avec l'autre.

Notre pratique d'intervention, sous le sceau de cette posture clinique, repose sur la transmission de techniques corporelles et vocales non pas sous l'angle applicationniste d'un savoir normatif et prescriptif, mas d'une appropriation subjective et singulière pour faire face à l'imprévisibilité de l'évènementiel de toute relation pédagogique, de travailler sur ce qui est constitutif de chacun, de son histoire personnelle, une mise en « Je » du corps : pas de formation qui ne soit celle d'un sujet. Au bout vient la construction d'un « je professionnel » (Aulagnier, 1986). L'objectif de fond est ainsi de transmettre une démarche permettant aux enseignants novices de cheminer dans la durée et d'entrevoir les enjeux d'élaboration de leur implication corporelle et vocale dans la classe, sortir des causalités linéaires de toutes rationalités du savoir et prendre en considération l'irréductible singularité des sujets.

Mais il apparaît que certaines limites se font jour à l'issue d'une telle formation. En effet le corps et la voix se trouvent être des outils de communication qui évoluent tout au long de la vie. Leur utilisation dans le cadre d'un outil professionnel est assujettie à une technique. Comme toute technique, cela se travaille au quotidien. Or, dans la perspective de cette formation initiale ou continue, seules les graines sont semées. Les étudiants et les enseignants doivent ensuite les arroser tous seuls, travailler sur soi pour réinvestir ces techniques dans leur pratique de classe. Cet état de fait provoque chez nous, formateurs, une frustration d'autant plus grande que le retour des étudiants et des enseignants est dithyrambique. La prise de conscience des éléments inhérents à notre métier d'enseignant et donc de professionnels du corps et de la voix, est immense tant au niveau personnel (connaissance de soi, gestion des émotions) que professionnel (réflexion sur sa pratique) : le « je » à l'interface du « je professionnel » ; pour certains, cette formation opère une véritable révélation de soi.

La place donnée à cette formation reste pour le moins le parent pauvre de la formation dans son ensemble. Dans l'idéal, un suivi plus régulier dans l'année ainsi que des propositions sous forme de stages, permettraient de travailler régulièrement cette question essentielle pour notre métier, de la place du corps et de la voix de l'enseignant.

REFERENCES

Aulagnier, P. (1986). Une interprète en quête de sens. Paris : Ramsay.

Bernard, M. (1995). Le corps. Paris : Seuil F.

Delanoé M.-H. et Labridy F. (1983). "Formation des enseignants et psychanalyse". Revue EPS, n°184, pp. 31-34.

Imbert F. (2000). L'impossible métier de pédagogue. Paris : ESF.

Jourdan I. (2006). "Rapport au corps, rapport aux activités physiques sportives et artistiques et logique professionnelle : deux études de cas en formation initiale en EPS". Aster, n°42, pp. 57 78.

Merleau-Ponty, M. (1976). Phénoménologie de la perception. Paris : Gallimard.

Pujade-Renaud C. (1983). Le corps de l'enseignant dans la classe. Paris : ESF.

[1] IUFM : Institut Universitaire de Formation des Maîtres

[2] http://www.education.gouv.fr/cid54518/mene1001091c.html

Enseigner, corps en scène à portée de voix : un dispositif de formation innovant

Isabelle Jourdan — 2016-12-18T17:00:00Z

ENSEIGNER, CORPS EN SCENE A PORTEE DE VOIX :
UN DISPOSITIF DE FORMATION INNOVANT

Résumé :
De nos jours, la question des gestes professionnels, geste corporel et geste vocal, commence à être prise en compte dans la formation des enseignants. Nous présentons ici un atelier pratique « corps, voix et posture » tel que nous le faisons, soit dans le cadre de la formation initiale pour les étudiants en Master 2 se préparant au métier d'enseignant, soit aux enseignants chercheurs et / ou professeur d'université. À partir de techniques corporelles et vocales et de saynètes jouées, nous tentons de créer des occasions pour que le sujet vive sa corporéité, soit attentif au langage de son corps, de sa voix, et puisse se saisir de ce qu'il ressent dans cet espace classe de relation à l'autre dont l'enjeu est la transmission des savoirs et où l'affect est mis en jeu.

Mots-clés :
Formation des enseignants, innovation pédagogique.

Isabelle Jourdan¹, Henri Gonzalez²,

isabelle.jourdan [at] univ-tlse2.fr ; henri.gonzalez [at] univ-tlse2.fr

1 ESPE Midi Pyrénées, Université Toulouse Jean JAURES, UMR EFTS, EDIC, Toulouse, France
2 ESPE Midi Pyrénées, Université Toulouse Jean JAURES, Toulouse, France

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Un article publié au VIIIe Colloque des Questions de Pédagogie dans l'Enseignement Supérieur, Brest, 17, 18 et 19 Juin 2015.

I. INTRODUCTION

À l'école maternelle, le professeur des écoles peut facilement bouger les tables, les chaises, les élèves se déplacent. À l'école primaire, c'est encore mobile, l'espace est variable. Au collège, puis au lycée, puis à l'université, les tables et les chaises sont alignés, des « classes autobus », des rangées de tables espacées par un couloir, parfois des classes en « U », des « îlots » pour les travaux pratiques (TP), des amphithéâtres pour les cours magistraux (CM). Les élèves regardent le maître, écoutent, les corps sont statiques. L'enseignant transmet son savoir et la réception du savoir se fait dans l'immobilité et le sacrosaint silence dans des espaces revêtant une dimension symbolique.

Il est admis, aujourd'hui, que la professionnalisation de l'activité enseignante est l'un des enjeux de la formation initiale et continue. Le bon enseignant est non seulement celui qui détient un savoir et qui sait le transmettre par une didactique ou une pédagogie appropriées, mais aussi celui qui maîtrise un certain nombre de gestes professionnels. Pour autant, ce geste n'est pas une simple gesticulation ou mouvement, mais il renferme une dimension intentionnelle à savoir des significations qui animent le geste au moment où son auteur le réalise. On reconnaît aujourd'hui l'importance de la « mise en scène » des savoirs dans ce temps de transmission, l'importance du corps et de la voix de l'enseignant, la « présence » dit-on encore. Il serait vain de penser que l'enseignant novice, de l'école à l'université, possède naturellement des qualités pédagogiques, qu'il sait d'instinct utiliser sa voix sans l'abimer et mouvoir son corps de manière appropriée. Quant aux enseignements à distance, comment jouer de sa voix pour capter un auditoire non présentiel ?

II. OBJECTIFS DE L'ATELIER

Comment capter l'attention des élèves, « une théâtralisation symbolique » nous dit Pujade-Renaud (1983) dans laquelle « plutôt que d'être passivement exposé aux regards, l'enseignant opère une mise en scène active du corps. Il tente de s'assurer d'une prise de possession des regards enseignés, de métamorphoser l'exposition passive en captation ». Il tente de trouver la bonne distance qui est tout à la fois un rapprochement, une alliance, et une mise à distance, une « séparation » (Imbert, 2000). Il faut garder la face, mais l'imprévu fait lâcher prise, le « je » entre en jeu, colère, emportement, éclats de rire, autant de manifestations d'émotion qui, dans l'instant, peuvent mettre l'enseignant en situation d'inconfort et de désarroi : corps dont nous ne sommes pas maîtres.

Mais comme le questionne Jean-Pierre Obin : « comment tenir toute une vie à enseigner sans prendre pour le moins plaisir à se montrer ainsi aux autres ? ».

Dans ces temps de formation, il s'agit de créer des occasions pour que le sujet découvre et vive sa corporéité, soit attentif au langage de son corps et de sa voix, et puisse se saisir de ce qu'il ressent dans cet espace de relation à l'autre où l'affect est mis en jeu. Soit une mise en jeu / en « je » de soi dont l'enjeu est la mise en scène de sa subjectivité et la prise de conscience de son corps « porte-voix », et jouer avec soi-même dans un lâcher-prise qui permet la présence.

Interroger la voix, le corps, l'espace, l'autre. L'objectif pour nous est de faire prendre conscience - aux étudiants, aux enseignants, aux enseignants chercheurs - du risque de la « perte de la voix » lorsque, prise dans ses émotions, elle quitte son ancrage corporel pour perdre alors toute matérialité sonore (jusqu'aux dysphonies dysfonctionnelles dont l'aphonie, symptôme récurrent chez 75% des enseignants). Puis, au-delà de cette prise de conscience de son corps et de sa voix en cours, proposer de nombreuses mises en situation pédagogiques impliquant le corps dans son contexte relationnel et spatial, et permettant de doubler ses possibilités vocales et de redoubler d'efficacité pédagogique.

Ainsi, l'atelier proposé est un atelier pratique, pour une trentaine de participants maximum.

III. DEROULEMENT DES ACTIVITES

III.1 Le corps professionnel : techniques de mise en « Je » corporelle

Le premier temps est une prise de conscience de ce que l'on donne à voir quand on se déplace, quand on s'adresse à autrui. Un travail sur le corps, la posture en classe.

Première activité : se déplacer librement. Il s'agit de prendre conscience et de mettre en place ses deux axes corporels, vertical (présence, solidité, ancrage dans le sol) et horizontal (visage, regard, adresse). On se cherche tout d'abord à travers des déplacements, un travail sur soi, sa verticalité, sa respiration, ses différents rythmes ; un travail de « récupération active » ou comment s'offrir en situation de travail en classe des micros moments pour récupérer. Cela se fait à partir d'exercices dont l'enjeu est de prendre conscience de son tonus postural (« Contract – Release », se tendre – se détendre).

Deuxième activité : l'accueil des élèves, des étudiants, à chaque heure de cours et le « être en cours ». Une posture qui va se construire entre empathie et autorité (dans le sens d'un processus d'interaction et de reconnaissance réciproque). Premier instant de la relation, le regard qui invite, qui menace, regard qui méprise, regard qui stimule. Un accueil qui donne à voir un « j'y suis » rayonnant, en opposition à un « je n'y suis pas » empli de fatigue, de lassitude, d'agacement, d'énervement, voire de nonchalance ou de désinvolture, mettant l'autre à distance. On joue des émotions (colère, joie, anxiété) et des postures (autorité, rayonnement, empathie, fermeture). On passe de l'une à l'autre, de l'énervement à l'autorité, de l'autorité à la bienveillance ; de la non présence à la présence. Ce deuxième temps d'activité se déroule sous plusieurs formes : une « Battle » en face à face, une improvisation théâtrale, un « défilé de mode ».

Au travers de ces jeux, il s'agit de mettre à jour les tensions, les raidissements corporels, tous ces signes qui se lisent et disent la tenue du corps, son mouvement, son être à l'autre, qui soudain va se modifier légèrement et de façon inattendue. Le corps est ici un outil de travail à jouer comme étant le premier médiateur entre soi et les élèves, un corps qui met en scène le savoir dans un rythme, une respiration, des déplacements qui accompagnent cette transmission.

Ces temps de travail corporel se font tout à la fois en grand groupe mais également par deux, en face à face (Battle) afin de permettre un temps de discussion, d'échanger sur ses ressentis. Observer et être observé amène à s'interroger sur soi-même, à son rapport au corps, et ainsi tenter d'accéder à ce qui se joue dans ce qui se donne à voir. Voir les autres « jouer » fait image en miroir sur soi, sa pratique. L'autre fait résonnance en soi.

III.2 La voie professionnelle : mise en voix et technique vocale

La voix reste pour l'enseignant le vecteur essentiel du passage des notions. Pourtant, la connaissance qu'ont les enseignants de cet outil de transmission est réduite le plus souvent à la portion congrue de leur formation qu'elle soit initiale, continuée ou simplement individuelle. Aucun sportif n'oserait sans doute mettre à l'épreuve ses muscles dans une perspective de performance comme le fait un enseignant avec ses cordes vocales durant souvent six à huit heures par jour. Nous parlons tous les jours et la plupart des gens pensent que cela reste suffisant pour « chauffer » ou « poser » une voix. Les intonations que nous nous devons de prendre à chacune de nos situations d'enseignement afin de capter l'attention des élèves appellent des mouvements laryngés et des contractions des muscles vocaux incessants. Le bon geste vocal est par conséquent nécessaire afin de préserver en premier temps ce vecteur d'apprentissages mais aussi pour attirer l'attention de l'auditoire. Le silence lui-même reste un apprentissage vocal absolument nécessaire à la santé vocale de tout orateur. La conscience de cette alternance phonation/silence doit s'ancrer dans les pratiques enseignantes. Le silence reste définitivement le lieu du repos vocal le plus évident mais aussi de la résonnance même de la consigne ou de la notion que nous venons d'exposer.

L'enjeu est de déplacer la conscience phonatoire au plus loin de ces deux petits muscles cachés derrière le larynx et de « grandir » l'appareil vocal dans le corps. La phonation se fait alors de la sangle abdominale au sommet du crâne garantissant ainsi l'utilisation complète de l'instrument que nous sommes : la caisse de résonnance de ces cordes vocales. Plus l'amplitude de résonnance est concentrée sur le seul appareil phonatoire et moins la voix se libère. De façon concomitante les risques de pathologies se font jour : polypes, nodules et même kissing-nodules apparaissent sur les bords libres des cordes vocales empêchant ainsi un accolement correct des deux muscles. La voix est alors voilée (air parasite, effet de friction de l'air, inflammation de la muqueuse…) dysphonique pouvant aller jusqu'à l'aphonie complète. La voix n'est pas musclée, peu efficiente, d'où un réflexe de forçage vocal afin d'être plus intelligible. Les conséquences pathologiques sont alors rapides, les cordes vocales se mettent en sécurité mettant de façon inversement proportionnelles en insécurité l'enseignant qui subit cela physiquement et très rapidement moralement (qui suis-je en tant qu'enseignant si je n'ai plus de voix ?)

Ainsi, il est important par l'apport d'exercices spécifiques de technique vocale « pure » de travailler de façon séparée le « soutien » vocal par une respiration basse (abdominale) facteur de confort vocal et de récupération corporelle par des exercices basées sur la gestion de l'air, la prise d'air par le bas et le soutien abdominal. Puis de connecter cette technique d'air à l'appareil résonateur en mettant le son dans la fosse nasale sans que pour autant il ne soit nasalisé, et projeter ainsi la voix par le « masque » (ailes du nez, pommettes, tempes, front), endroit essentiel qui connecte ainsi la phonation amplifiée à l'horizontalité du regard. En parallèle cette connexion doit se situer dans une verticalité corporelle qui va permettre de placer de façon efficace la colonne d'air en rectifiant si besoin le positionnement des pieds et de la nuque entrainant de fait une « présence » plantée dans la classe.

Ces exercices proposés permettent aussi d'éviter tout coup de fouet laryngé dommageable aux cordes vocales en créant à leur surface une ecchymose qui va enflammer les cordes qui se séparent alors sans possibilité immédiate de s'accoler efficacement (toux, larmes, vive douleur dans le cou, perte de l'auditoire…) .

Première activité : respiration abdominale et prise de conscience de l'inspir (naturel) et de l'expir (technique). Puis pose de son puis de mot sur cette respiration en phonation. Le tout avec une prise de conscience corporelle de ce qui se passe sur la sangle abdominale au moment de la phonation. L'exercice se fait en cercle afin de pouvoir observer en miroir ce qu'il se passe chez les autres. Travail sur le chant des cigales pour la mise en action de cette sangle abdominale, du transverse et des muscle intercostaux.
Le tout se conclue par une chauffe vocale ciblée et courte qui aboutit à une chanson afin de mettre en pratique cette nouvelle conscience dans le plaisir immédiat que représente le chant, tout d'abord de façon statique puis en déplacement.

Deuxième activité : déroulement d'une mise en voix technique chantée qui commence par des bouches fermées (fosse nasale) pour progressivement glisser sur des dentales (accolement des cordes) et des exercices « marathon » (soutien abdominal, placement dans la fosse nasale, relâchement de la mâchoire et travail de la langue dans une ouverture palatale optimale) permettant la projection de la voix sur des phrases ludiques.
Le geste vocal se met alors en place dans un « jeu » vocal (un « je » vocal) créant ainsi un collectif pour oublier la technique pure et la mettre au service des contenus. Les acteurs sont alors prêts à passer de la voix chantée à la voix parlée qui devra rester au maximum à la même place et trouver ainsi cette voix professionnelle confortable, intelligible, sereine, efficace et sans danger.

Troisième activité : de la voix chantée à la voix parlée de l'orateur. À partir de phrases, de comptines, de textes, il s'agit de créer des climats sonores, de travailler la prosodie de la voix : jouer sur le débit, jouer sur le registre tonal, utiliser les silences, jouer sur l'intensité de la voix, travailler sur l'accentuation, expressive et rythmique. Tout ce travail vocal a pour objectif de créer une « enveloppe sonore » au service du message à transmettre : exposer une consigne, des contenus de savoir, capter son auditoire, dire son mécontentement, reprendre un comportement, … autant d'objectifs dans lesquels la voix va se poser différemment. La souplesse vocale est également abordée, soit comment passer du chuchotement à une voix « forte » en passant par le dialogue, sans jamais mettre en danger ses cordes vocales et être au plus proche de ses interlocuteurs, y compris à travers un micro.

IV. PERSPECTIVES

L'enseignant est celui qui s'expose au regard et aux oreilles de l'autre. Que ce soit dans les nouveaux masters ou lors de stages de formation initiale et continue, dans le secondaire ou à l'université dans les amphithéâtres ou en TP, il parait indispensable d'inclure une formation qui intègre le corps et la voix à la réflexion sur l'activité professionnelle. Une formation où il ne s'agit pas de prescrire ce qui serait bien, un corps professionnel idéal à façonner, mais, à partir du travail technique corporel et vocal, de donner des pistes, de questionner le sens, de travailler sur cette gestuelle professionnelle pour que le corps avec son regard, avec sa voix, devienne le point central de toute relation éducative, une mise en scène signifiante à destination d'autrui et de soi-même. L'enjeu des jeux de rôle et des saynètes présentés dans le cadre de cet atelier est de se laisser prendre par la situation jouée, ressentir pour être avec, inventer. Prendre son corps et sa voix comme deux outils au service de la relation à l'autre et de l'enseignement. Les outils eux-mêmes doivent être « usinés » sans cesse afin de s'adapter de façon efficiente aux relations diverses auxquelles les enseignants sont confrontés : relation duelle, petite salle, amphithéâtres, rappel à l'ordre, rappel de la règle ou de la consigne ; ainsi une formation initiale est insuffisante quand le corps et la voix des enseignants changent au gré du temps. L'outil doit alors s'adapter, trouver de nouveaux appuis corporels et de nouveaux dispositifs vocaux. Il doit aussi être l'écrin des notions à transmettre de telle sorte que le regard puisse suppléer à l'écoute, ou l'inverse, dans le souci des intelligences différentes qui constituent les classes des élèves ou des étudiants « visuels » ou « auditifs ».

La place donnée à cette formation reste pour le moins aujourd'hui le parent pauvre de la formation dans son ensemble. Dans l'idéal, un suivi plus régulier dans l'année ainsi que des propositions sous forme de stages, permettraient de travailler régulièrement cette question essentielle pour notre métier, de la place du corps et de la voix de l'enseignant.

REFERENCES

Imbert F. (2000). L'impossible métier de pédagogue. Paris : ESF.

Jourdan, I., Gonzalez, H. (2013). Posture, corps et voix de l'enseignant : un dispositif en formation initiale. Le point de vue de la didactique clinique des disciplines. Questions de Pédagogies dans l'enseignement supérieur. Les innovations pédagogiques en enseignement supérieur : pédagogies actives en présentiel et à distance. Sherbrooke, 2-5 juin 2013.

Obin Jean-Pierre. 2012. Le corps enseignant. In les cahiers pédagogiques n° 497, pp 16 – 18.

Pujade-Renaud C. (1983). Le corps de l'enseignant dans la classe. Paris : ESF.