Innovation Pédagogique et transition

La recherche au secours de l'école ?

2018-03-05T08:06:00Z

De quelle recherche a-t-on besoin ? VisualHunt

Dans les sociétés d'aujourd'hui, il n'est d'activité qu'on ne cherche à améliorer en s'appuyant sur les acquis de la recherche. Cela vaut pour les activités à forte charge humaine, comme la médecine, même si, particulièrement dans ce cas, les apports de la recherche ne sont pas forcément mis en œuvre, parce que des considérations autres que techniques interviennent ; par exemple, si on sait parfaitement comment aider à mourir les personnes en fin de vie, ceci apparaît comme méritant un débat.

Quelle(s) science(s) pour l'éducation ?

Concernant l'éducation, l'apport potentiel des recherches est couramment mis en balance avec les spécificités et les tensions qui caractérisent ce champ. Sans doute, les questions scolaires sont abordées avec une passion ou une charge affective fortes, par tous les anciens élèves que nous sommes, de même qu'elles revêtent une dimension idéologique claire. D'autant plus qu'il n'y a pas de raison qu'elles soient particulièrement consensuelles, dès lors que l'école est aujourd'hui au cœur de stratégies forcément conflictuelles d'insertion et de reproduction sociale…

Pourtant, l'idée de tirer parti des sciences pour améliorer l'enseignement est une vieille idée : dès les années 1960, la pédagogie expérimentale s'est efforcée d'élaborer ce qu'on appelait à l'époque une « science de l'enseignement ». Science qui non seulement n'a jamais été unifiée mais n'a jamais vraiment convaincue, tant elle suscitait de critiques.

On en retrouve un écho aujourd'hui dans les critiques faites aux prétentions éducatives des neurosciences. L'enseignement ne se réduit jamais à un processus « stimulus-produit », le contexte joue (les interactions en classe, les contenus proposés), mais aussi et surtout la motivation des « apprenants ».

Tout ceci rend extrêmement délicat de dégager des explications mono-causales débouchant sur des recommandations univoques. D'autant plus qu'à des considérations d'efficacité se surajoutent des considérations proprement éducatives. Même si cela peut s'avérer efficace, faut-il, par exemple, récompenser financièrement les élèves pour leurs apprentissages ?

Et puis, en général, les questions d'éducation sont abordées par les dirigeants politiques davantage sur la base d'une vision globale, politique, où la charge charismatique importe plus que l'étayage scientifique.

Réformer grâce aux « acquis de la recherche » ?

C'est à cet égard que le ministre de l'Éducation Jean‑Michel Blanquer entend se démarquer. Il affirme vouloir fonder ses réformes sur les acquis de la recherche, par exemple quand il décide de dédoubler les classes de CP en zone prioritaire, en s'inspirant directement des travaux des économistes Piketty et Valdenaire montrant qu'une réduction très marquée de la taille de la classe, dans les milieux les plus défavorisés, peut atténuer les inégalités sociales.

Certes, on déplorera qu'il semble juger sans importance de remettre du même coup en cause, avant toute évaluation sérieuse, l'expérience « plus de maîtres que de classe », engagée elle aussi sur la base de recherches.

Mais ce ne sont peut-être pas là les recherches dans lesquelles il a le plus confiance… Aujourd'hui, il existe une multitude d'approches scientifiques des questions scolaires, et de toutes aussi nombreuses contingences politiques ou personnelles font qu'on se tournera plutôt vers telle ou telle.

Les neurosciences à la rescousse

Alors que la ministre précédente mettait en avant les travaux sociologiques et économiques établissant les bienfaits d'une certaine mixité sociale, le ministre actuel affirme haut et fort sa confiance dans les neurosciences. Certes, ces approches ne prétendent pas répondre aux mêmes questions. Comment des élèves par ailleurs comparables travaillent ou vivent plus ou moins bien selon la composition sociale du public de l'établissement, dans un cas ; de l'autre, comment les jeunes cerveaux abordent les premiers apprentissages ?

Dans sa confiance envers les neurosciences, qui s'est traduite par la nomination d'un neuroscientifique à la tête du conseil scientifique de l'Éducation nationale installé en janvier 2018, Jean‑Michel Blanquer n'innove en rien. Dès 2006, Gilles de Robien alors ministre exprimait son enthousiasme par rapport à « la science, la vraie, la science expérimentale », poursuivant « cette science toute jeune, c'est la science du cerveau ».

On croit entendre mot pour mot Jean‑Michel Blanquer, quand il s'efforce de présenter sa politique comme découlant tout simplement de la science qui lui semble la moins contestable. Et séduisante, car les neurosciences restent un continent relativement noir, mystérieux, prometteur mais encore très neuf, et c'est sans doute pour cette raison que l'enthousiasme du début du XXI^e siècle (exprimé également par les instances européennes) ne s'est guère traduit jusqu'alors dans les politiques éducatives.

La tentation d'instrumentaliser la science

S'il sait être enthousiaste, le milieu scientifique est par nature et en général, prudent, bien plus que le milieu politique qui lui, doit trancher et prendre, pour exister, un flot incessant de « mesures »… Et pour trancher dans les débats que suscitent toute décision politique, la tentation est grande d'instrumentaliser la science, comme s'il était possible d'en tirer toujours des conclusions univoques, populaires si possibles (tel que le B.A-BA pour apprendre à lire).

Mais si les techniques d'imagerie cérébrale permettent de voir les régions du cerveau activées lors de telle ou telle tâche, il reste à interpréter ce constat d'une « activité »cérébrale » (notamment, est-on face à une cause des apprentissages, ou bien à une conséquence ?).

Plus largement, tout neuroscientifique sérieux sait pertinemment que ses expériences sont des expériences, pas forcément transposables, et que les mécanismes de l'apprentissage, plurifactoriels, ne se réduisent pas à un circuit neuronal particulier.

Il sait pertinemment que le meilleur cerveau du monde n'apprend pas tout seul mais en interaction avec d'autres, que la méthode pédagogique qui respecte le mieux du monde le fonctionnement cérébral ne peut rien contre un enfant qui ne veut pas apprendre, ou encore que les principes redécouverts mais somme toute assez élémentaires selon lequel il convient de stimuler l'attention ou la curiosité des élèves risquent de rester sans effet sur les apprentissages avec des d'enseignants peu motivés, des journées de classe à rallonges ou des enfants mal nourris !

Prendre en compte l'intrication des facteurs

Contre toute tentation de déterminisme « neuro » magique, il faut rappeler aussi (et entre autres) que la psychologie sociale démontre, sur la base d'expériences, qu'il suffit souvent de modifier les pratiques en classe ou les énoncés des exercices pour que les apprentissages des élèves en soient significativement affectés.

Ou encore, rappeler que les sociologues montrent que des élèves au départ comparables progressent inégalement selon la composition de leur classe (son niveau moyen ou son hétérogénéité notamment). Ou encore que telle méthode pédagogique peut s'avérer efficace ou non selon les caractéristiques des publics auxquels elle est appliquée.

Bref, une masse de travaux convainquent sans ambiguïté que des élèves exposés à la même méthode – fût-elle conforme à ce qu'on sait sur le cerveau – vont voir leurs apprentissages fortement modulés selon le contexte pédagogique et social où ils évoluent.

Globalement, un des messages les mieux partagés au sein de la recherche en éducation (des neuroscientifiques aux sociologues de l'éducation, en passant par les psychologues de tous horizons) est l'intrication, dans tout apprentissage, de multiples facteurs : la santé (nutrition, sommeil, exercice physique…), les interactions sociales, les émotions, la confiance en soi, et bien sûr la mobilisation des enseignants et l'organisation même de l'enseignement…

Un besoin de pluridisciplinarité

Même si on peut comprendre que les neurosciences séduisent par leur simplicité (apparente), il n'y a aucune raison ni de les frapper d'anathème ni de leur donner un monopole : c'est avant tout d'une pluridisciplinarité dont on a besoin. Mais se pose alors le problème, scientifique, réel et difficile, de l'articulation de recherches qui se situent à différents niveaux.

Peu de chercheurs, que toute la logique des champs scientifiques pousse à se spécialiser, osent s'aventurer sur ce terrain, d'autant plus que, dans le champ académique, se soucier des implications concrètes de ses travaux n'est pas plus valorisé que la pluridisciplinarité. Encore faudrait-il que les diverses spécialités ne s'ignorent pas, ne se caricaturent pas…

Par ailleurs et surtout, le fait de connaître certains des facteurs et des mécanismes qui favorisent les apprentissages, et l'effet objectif de telle ou telle méthode ou modalité d'organisation des systèmes éducatifs n'est pas suffisant pour dicter une politique éducative efficace et juste.

Car au-delà de l'efficacité d'un élément, il existe toute une gamme de solutions alternatives (qui, concernant les questions éducatives, ne se situent pas toutes uniquement dans le milieu scolaire), et, surtout peut-être, un horizon de valeurs que le politique ne peut ignorer. Et qui vont exiger de lui des arbitrages.

Ainsi, les recherches sociologiques qui s'appuient sur des comparaisons internationales, si elles démontrent la portée égalisatrice d'une école unifiée, sans filières précoces, révèlent en même temps que si l'on déplace le projecteur quelques années plus loin, en considérant la facilité, pour les jeunes, à s'insérer sur le marché du travail, les systèmes à filières font mieux.

Fixer d'abord des objectifs politiques

Ce n'est évidemment pas aux chercheurs mais bien aux politiques de dire s'il est plus important, pour un pays, de voir ses jeunes s'insérer aisément dans la vie active, que de manifester, à 15 ans, des compétences égalisées.

Une chose est sûre : ni les comparaisons internationales ni les recherches quelles qu'elles soient ne dictent les pistes à suivre. Piloter scientifiquement l'école n'est pas pour demain, même si c'était le rêve du ministre… Sa tâche est plus complexe : il lui revient d'expliciter les objectifs éducatifs que la nation entend privilégier et d'en organiser les modalités d'application dans un environnement où les contraintes de toute nature ne manquent pas.

Formation des managers : « Greed is (not) good (anymore) »

2017-03-07T10:21:12Z

Gordon Gekko — joué par Michael Douglas dans le film « Wall Street » (1987) — peut-il encore être un modèle ? 20th Century Fox

En règle générale, les programmes de doctorat des « meilleures » business schools (les mieux classées…) ne proposent aucun enseignement en épistémologie.

Ceci est très facilement vérifiable en allant sur les sites web des programmes doctoraux de ces écoles – Harvard, Insead, LBS, Wharton, HEC, etc. L'ESSEC, qui avait jusque-là un cours obligatoire et complet en épistémologie vient de le supprimer.

Or, ces programmes forment ceux qui à leur tour formeront nos futurs décideurs (économiques ou politiques) dont une part toujours croissante sort aujourd'hui de ces mêmes écoles. Pourquoi est-ce problématique ?

Apprendre à questionner les connaissances

Parce que des formateurs qui n'ont jamais appris à poser la question du statut des connaissances qu'ils/elles produisent et diffusent ne peuvent transmettre à leurs étudiants des compétences de prise de distance critique, réflexive et raisonnée par rapport aux outils théoriques et méthodologiques mobilisés.

Continuer à former ainsi les futures générations de décideurs n'est plus simplement dérangeant aujourd'hui – c'est en réalité irresponsable. Dans un monde complexe, incertain, dynamique et traversé de contradictions, l'autisme théorique est profondément dangereux. Il est urgent de repenser le modèle d'éducation des décideurs économiques et politiques et de faire la part belle aux capacités critiques et réflexives.

Il faut pour cela redonner toute leur place aux humanités, à l'histoire, et aux sciences sociales réflexives (sociologie, anthropologie et une partie des sciences politiques). L'enjeu est d'importance – il s'agit de notre capacité d'adaptation et d'évolution et de notre aptitude à réinventer un monde qui semble aujourd'hui à bout de souffle.

La « culture de la voracité » et ses effets

« Greed is good » (film « Wall Street », 1987).

Les crises des années 2000 et leurs conséquences dévastatrices ont souligné l'urgence de repenser en profondeur l'architecture théorique qui structure et sous-tend la formation de nos élites. Dans une scène d'anthologie du film Wall Street, Gordon Gekko (Michael Douglas) affirmait sans ambages en 1987 que « la voracité est utile, l'avidité est bonne, la faim est un moteur ». Greed is good et sauvera les États-Unis ! Cette scène, on le sait, est devenue mythique dans les années qui ont suivi, dans les milieux bancaires et d'affaires et dans les salles de cours des business schools. Alors que le film se voulait une critique de cette « culture de la voracité » et de son affirmation décomplexée dans l'Amérique des années Reagan, il en est devenu le symbole même – un peu comme Le Parrain et Al Pacino ont été appropriés par la mafia et lui ont servi en retour de modèles.

Vingt ans plus tard, en 2009, dans un discours prononcé devant les employés de General Motors, Barak Obama fustigeait cette

« attitude trop longtemps dominante, de Washington à Wall Street, une attitude qui valorise la richesse et le capital plus que le travail, l'égoïsme plus que les sacrifices, l'avidité plus que la responsabilité ».

La crise était passée par là – l'industrie automobile américaine était au bord du gouffre, le secteur bancaire sous perfusion d'argent public. L'idée qu'une telle « attitude », que la « culture de la voracité » était l'un des facteurs explicatifs des crises du début du millénaire a depuis largement fait son chemin – dans les commissions d'enquêtes officielles comme dans les travaux de recherche ou les expressions d'opinions médiatiques.

La responsabilité des business schools

greed is not good and its not capitalism.

Mais quels sont les ressorts d'une telle attitude ? Est-elle l'expression, comme on l'entend parfois, d'une dynamique naturelle, une « nature humaine » contre laquelle il n'y aurait pas grand-chose à faire ? Ou bien devrions-nous plutôt souligner la dimension acquise de cette culture – son renforcement et sa valorisation positive dans les institutions qui ont formé ces dernières décennies nos leaders économiques et politiques, de Wall Street à Washington, de Londres à Bruxelles, de Paris à Pékin ?

Sans aller jusqu'à les qualifier d'« Académies de l'Apocalypse », les business schools sont particulièrement concernées et leur part de responsabilité est indéniable. En inscrivant au cœur de leur réacteur pédagogique une culture de l'avidité servie par le risque, elles ont encouragé et normalisé une certaine forme d'égoïsme mâtiné d'irresponsabilité qui a fortement contribué à la sortie de route des années 2000.

La théorie dominante : l'avidité, loi naturelle ?

Comment en est-on arrivé là ? Il faut se pencher, pour le comprendre, sur l'appareillage théorique dominant qui structure la recherche mais aussi la pédagogie dans l'univers des business schools, qu'elles soient localisées aux États-Unis, en France ou en Chine.

Dans une prestation télévisuelle presque aussi mythique que celle de Michael Douglas, l'économiste Milton Friedman présentait, en 1979, l'avidité comme l'expression d'une loi naturelle, celle de la maximisation de l'intérêt personnel – qu'il définissait comme le moteur de l'histoire humaine.

À partir d'une appropriation partielle de la pensée d'Adam Smith, l'École de Chicago (en économie) propose alors un programme théorique à la trilogie simple mais efficace – la seule responsabilité légitime du manager est de servir la maximisation de la valeur pour ses actionnaires, les marchés s'autorégulent et la main invisible transforme la somme de tous les égoïsmes individuels en intérêt général.

Dans les années qui suivront, cette trilogie théorique en viendra à progressivement structurer le contenu de la formation dans les départements d'économie et dans les écoles de commerce (à travers la théorie de l'agence entre autres).

En parallèle, la business school (et son programme phare associé le MBA), institution éminemment américaine à l'origine, s'est imposée pendant les trente dernières années comme le modèle de plus en plus incontournable de formation des élites partout dans le monde. Les pratiques pédagogiques et l'appareillage théorique associé ont aussi eu à terme une influence par capillarité et diffusion dans les écoles de droit (à travers en particulier le mouvement « law and economics ») et dans les écoles de formation des élites publiques (à travers le new public management).

Une idéologie et des théories performatives

Fortune en 2005 : Gekko dépassé par les hedge funds.

Donc « l'attitude » qui tend à privilégier le capital (et la richesse) par rapport au travail, l'égoïsme plutôt que les sacrifices et l'avidité plus que la responsabilité » est en fait bien plus qu'une attitude – elle reflète la structuration théorique qui a caractérisé la formation d'une partie importante de nos élites ces trente dernières années. Cette manière de voir le monde, cette idéologie en d'autres termes, s'est naturalisée progressivement à travers son inscription dans des théories et des pratiques qui sont devenues au fil des années non contestables et non contestées.

Le pouvoir performatif de ces théories et leur capacité à transformer les individus non seulement dans ce qu'ils font mais aussi dans ce qu'ils sont est connu depuis fort longtemps. Dans un article de 1981, Gerald Marwell et Ruth Ames le montraient déjà très clairement – les individus passés par une formation en économie classique sont plus que d'autres susceptibles de se comporter en « passagers clandestins » (free riding).

Depuis, la démonstration de cette performativité a été faite sous différentes formes et à plusieurs reprises.

Si ces théories sont performatives et que les « attitudes » qu'elles génèrent ou encouragent sont à la source de dysfonctionnements profonds – alors il est grand temps de changer les théories qui structurent et sous-tendent la formation de nos élites. L'idée n'est pas neuve. Le dogmatisme analytique des business schools a souvent été dénoncé.

USAChangeDay at Harvard Business School Executive Education 2015 -. Ted Eytan/Fickr, CC BY-SA

Pensée critique et responsabilité

Dans un rapport publié en 2011, la Carnegie Foundation soulignait que l'enseignement du management était « trop étroit », qu'il ne créait pas les moyens pour les étudiants d'une « pensée critique, d'une remise en cause d'hypothèses très structurantes et du développement d'une pensée créative ». Force est de constater néanmoins que, même si cette critique circule largement, les évolutions ont été rares et dans l'ensemble marginales ; la réponse n'a pas « été adéquate ».

On a vu fleurir ici et là quelques cours électifs sur la Responsabilité sociale de l'entreprise (RSE), l'Innovation sociale et solidaire (ISS), l'Investissement socialement responsable (ISR) ou la finance responsable. Mais ces perspectives s'inscrivent en marge, sans remettre en cause les hypothèses structurantes d'un système théorique étonnamment résilient. Presque dix ans après la crise des subprimes, beaucoup partagent le même constat :

« Ne mâchons pas nos mots : nos diplômés de MBA ont détruit le système financier mondial. Et nous n'avons pas assumé nos responsabilités »

Pourquoi, alors, ne se passe-t-il rien ou si peu si la critique est clairement formulée et largement partagée ? L'explication la plus convaincante est celle d'une forme de circularité théorique génératrice de sclérose. En 1959, les Fondations Ford et Carnegie produisaient deux rapports qui allaient dans le même sens et fustigeaient le caractère trop peu scientifique des business schools. Ces écoles, il était souligné, articulaient leur pédagogie autour de cas pratiques et d'un apport essentiellement professionnel – sans contribution académique, sans production théorique.

Scientisation et positivisme dominants

Ces conclusions allaient générer un processus de scientisation qui serait, à partir des années 1970, nourri avant tout par la théorie économique – et en particulier comme nous l'avons souligné par l'École de Chicago. Cette scientisation s'est traduite de plusieurs manières. Une aspiration à la rigueur scientifique des sciences dures (« physic's envy ») a eu pour conséquence une course à la modélisation et aux méthodes quantitatives de plus en plus sophistiquées.

Cette « quantification » du monde est allée de pair avec une décontextualisation et donc une universalisation des problématiques explorées. Elle s'est aussi accompagnée de la création de silos toujours plus étanches entre les disciplines, voire les sous-disciplines du management et par l'exploration verticale et approfondie de questions toujours plus circonscrites et étroites. Le résultat, comme le soulignait le rapport de 2011 de la Fondation Carnegie, est que la recherche et l'enseignement du management aujourd'hui laissent trop rarement la place à un effort de contextualisation permettant de penser l'entreprise, l'entrepreneur et le manager dans un environnement institutionnel large, complexe, dynamique et souvent contradictoire.

Ces dynamiques de division et de parcellisation du travail intellectuel sont l'expression d'un positivisme qui reste dominant dans de nombreuses business schools. Qui dit positivisme dit naturalisation des théories – si le chercheur se conçoit comme un observateur neutre du monde qui l'entoure, alors le chercheur ne voit pas la différence entre ses théories et « le monde tel qu'il est ». La théorie est alors conçue comme l'image formalisée des dynamiques du monde réel et le monde n'est vu qu'à travers la structure théorique.

Réapprendre aux formateurs le recul critique

Si le chercheur/pédagogue lui-même est incapable de prendre du recul par rapport aux théories, de les envisager comme des constructions sociales et intellectuelles partiales et partielles (et non pas neutres et universelles) alors comment espérer que les étudiants puissent en nombre faire un tel effort de distanciation. Dans le pire des cas, ces théories pensées comme des miroirs de la réalité en arrivent de fait, comme nous l'avons vu, à performer le monde, à le transformer, à le rendre plus compatible, plus conforme aux propositions théoriques. Les managers deviennent toujours plus opportunistes, les politiques économiques sont redéfinies vers toujours plus de dérégulation et le mécanisme du marché est généralisé à toutes sortes d'activités humaines.

Comment sortir de cette circularité sclérotique qui confine à l'enfermement idéologique ? L'urgence est de faire en sorte que la prochaine génération de décideurs soit confrontée à une pensée critique et réflexive qui l'aide à prendre la mesure des dynamiques de performativité, à remettre en cause certaines hypothèses structurantes du monde contemporain et à oser envisager des alternatives.

Aujourd'hui, la formation des formateurs dans les « meilleures » business schools ne les prépare pas à un tel rôle. Il faut donc aller chercher les compétences de pensée critique et de distanciation théorique là où elles se trouvent – et remettre les humanités et les sciences sociales réflexives au cœur de la formation des décideurs économiques et politiques !

Marie-Laure Salles-Djelic ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Comment les enquêtes PISA sont devenues incontournables

2016-12-20T09:33:01Z

Dans un récent article paru sur The Conversation et consacré au classement PISA, Marie Duru-Bellat a exprimé un certain nombre de critiques et de mises en garde contre des interprétations et généralisations hâtives dont chercheurs et commentateurs devraient se garder. Je partage ces critiques et je n'ai rien à ajouter à cet égard.

Mon propos est ici d'offrir un regard complémentaire pour valoriser ce que sont l'intérêt et le potentiel de ces données dans l'aide à la décision et à l'action publique, en livrant ici une sorte de plaidoyer pour cette enquête internationale.

Un avant et un après PISA

Pourquoi prête-t-on aujourd'hui une attention particulière aux résultats de PISA ?

En premier lieu parce que PISA a changé notre façon de comparer les différents systèmes éducatifs nationaux. Avant PISA, l'accent était surtout mis sur les dimensions quantitatives de la participation scolaire : nombre d'étudiants diplômés du secondaire, nombre d'inscrits à l'université, etc.

Désormais, l'accent est mis davantage sur les compétences acquises durant le parcours éducatif. Certes, avant la mise en place de PISA il existait des études internationales sur les apprentissages, comme PIRLS et TIMSS, mais elles étaient largement ignorées des décideurs politiques, et restaient pour la plupart confinées au monde académique.

Lorsque les données de PISA ont été publiées la première fois en 2000, les responsables politiques de certains pays, comme la France ou l'Italie, ont essayé d'ignorer les résultats plutôt décevants de PISA, avant de se faire manifestement déborder par l'impact médiatique et scientifique de l'enquête : la question des acquis des élèves entre alors de force dans le débat public.

Présentation des études internationales TIMSS et PIRLS (2016).

Des résultats transparents et réguliers

Avec la publication de PISA, les vues stéréotypées et auto-référentielles portées par les décideurs nationaux, vantant les vertus supposées de leurs systèmes éducatifs respectifs, sont devenues caduques. François Dubet le souligne, à propos de la rhétorique sur le système éducatif français :

« Depuis la publicité des enquêtes PISA, il est devenu difficile d'affirmer que nous avons la meilleure école du monde ».

En effet, l'un de résultats les plus remarquables de l'étude PISA pour la France, confirmé dans la dernière livraison de 2016, est que les inégalités sociales de réussite des élèves augmentent depuis au moins une décennie, la France figurant parmi les pays occidentaux les plus inégaux s'agissant de l'influence du milieu social sur les compétences acquises.

Une deuxième grande vertu des données fournies par PISA est leur fréquence régulière, permettant un suivi des problèmes émergents ou des progrès enregistrés par les différents systèmes scolaires, de manière comparative. Le fait, par exemple, que les inégalités aient augmenté en France alors qu'elles sont stables ou même en baisse dans de nombreux autres pays occidentaux, modifie nettement la façon dont nous devons appréhender ce phénomène.

Une exceptionnelle source d'informations

Bien que les médias généralistes se concentrent presque exclusivement sur les classements internationaux du niveau moyen des élèves, ces classements n'occupent que peu de pages dans le volumineux rapport final. Bien plus de données portent sur les facteurs déterminants des apprentissages des élèves.

Grâce au degré élevé de comparabilité des données PISA, cette enquête est pour le sociologue une exceptionnelle source d'information sur les inégalités sociales dans l'éducation. Quels sont les pays affichant les inégalités les plus fortes entre élèves autochtones et ceux d'origine immigrée ? Quels pays ont-ils le plus progressé dans l'égalité entre garçon et filles pour l'acquisition des compétences mathématiques ? Ce sont quelques-unes des nombreuses questions souvent ignorées par les journalistes mais qui peuvent utilement être exploitées par les chercheurs comme les décideurs politiques grâce aux rapports PISA.

Pas un mode d'emploi

Comme l'a noté Marie Duru-Bellat, nous devons être particulièrement prudents lorsqu'il s'agit de tirer de ces données descriptives des inférences causales quant aux caractéristiques spécifiques des systèmes éducatifs qui favoriseraient ou inhiberaient les performances des élèves et les inégalités sociales qui y sont liées.

Le potentiel de PISA consiste plutôt à fournir un instrument de suivi robuste et descriptif de la réussite des élèves dans les pays de l'OCDE plutôt que de suggérer des prescriptions politiques prêtes à l'emploi. Il convient de noter, de notre point de vue, que l'OCDE tend plutôt à largement surestimer le potentiel de PISA à cet égard.

Une approche contextuelle de la réussite scolaire

Mais l'intérêt descriptif de ces données ne s'arrête pas aux apprentissages des élèves.

L'étude interroge par questionnaire les étudiants, les personnels enseignants des écoles, mais aussi les parents d'élèves. Ceci permet d'analyser de manière comparative entre pays, et sur la durée, les déterminants contextuels de la réussite scolaire ; la relation entre les ressources des écoles et les résultats de leurs élèves, de mesurer l'influence des ressources culturelles et sociales des familles, ainsi que de nombreux autres phénomènes.

On pourrait ici citer l'absentéisme par exemple : dans quels pays est-il le plus faible, et à l'inverse quelles causes peuvent être invoquées dans les pays moins performants ? Les relations entre élèves et enseignants s'améliorent-elles d'une enquête sur l'autre ou au contraire peut-on voir une détérioration du climat dans les classes ? Dans quels pays l'implication des parents dans la vie scolaire est-elle la plus importante ? PISA nous en apprend beaucoup sur le fonctionnement concret des systèmes éducatifs nationaux.

Des résultats accessibles par tous

La plupart des données et des rapports sont disponibles gratuitement en ligne, ils sont facilement compréhensibles, même pour des non experts, et proposent de bons résumés si l'on veut n'en faire qu'une lecture rapide.

Notre suggestion serait donc de pousser la curiosité jusqu'à consulter le site dédié de l'OCDE au détriment des commentaires ou articles sensationnels trop focalisant. En dehors du risque de contresens ou de mauvais usages, PISA contribue grandement à l'élaboration de politiques fondées sur des données probantes dans le domaine de l'éducation.

En dessinant les tendances dans le temps et dans l'espace, ces données sur les acquis et les connaissances des élèves, les pratiques pédagogiques, les stratégies d'apprentissage, les inégalités scolaires ou les relations enseignants-enseignés, permettent d'établir un diagnostic des forces et faiblesses de chaque système éducatif et par là-même de formuler un ensemble de priorités politiques basées sur des données de grande qualité.

Traduit de l'anglais par Bernard Corminbœuf (OSC).

Carlo Barone ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Comment lire la prochaine enquête PISA ?

2016-11-28T06:59:39Z

Une seule voie vers le savoir ? Frédéric Bisson/Flickr, CC BY

Une fois de plus, la publication en décembre des résultats de la dernière enquête PISA va faire couler, n'en doutons pas, beaucoup d'encre, tout particulièrement dans un contexte de précampagne où les questions d'éducation ne devraient pas être ignorées.

Des enquêtes internationales comparatives

Rappelons en quelques mots que les enquêtes PISA (Programme for International Student Assessment) menées sous l'égide de l'OCDE visent, depuis 2000 et tous les 3 ans (la dernière publiée date de 2013), à évaluer la compréhension de l'écrit, la culture mathématique et la culture scientifique des jeunes de 15 ans, et ceci sur la base de situations de la vie réelle, l'objectif étant d'évaluer la maîtrise de skills for life et non de connaissances disciplinaires.

Ont été ajoutées des questions sur la qualité des relations entre professeurs et élèves, ainsi que sur leurs attitudes face au travail scolaire. Ces enquêtes, qui concernent plus d'une soixantaine de pays, ont comme spécificité de porter sur les élèves âgés de 15 ans, et non d'un niveau scolaire donné. D'emblée tournées vers les décideurs publics, elles assument leur vocation à orienter le pilotage des systèmes éducatifs. Pourtant, leur utilisation pose des problèmes variés qui ne sont jamais purement techniques. Examinons-les pour mieux comprendre ce que l'enquête de 2015 peut nous apprendre.

Les limites des enquêtes

Tout d'abord, comme toutes les données d'enquêtes, celles-ci sont inévitablement imparfaites. En particulier, dès lors qu'elles portent sur des échantillons, les estimations chiffrées – en l'occurrence les scores des élèves – sont assorties d'une marge d'incertitude. Alors que les classements sont fortement médiatisés, la position d'un pays n'est souvent pas différente significativement d'un nombre assez élevé de ses voisins. L'oublier conduit à surestimer les écarts entre pays, alors que les écarts de performance les plus importants opposent avant tout les pays riches et les pays pauvres.

Un autre point, méconnu, découle du fait qu'on observe dans PISA les élèves de 15 ans quel que soit leur niveau scolaire. Or, en France, à peine plus de la moitié des élèves de cette population sont à l'heure (ou en avance), les autres ayant redoublé ou fréquentant des filières professionnelles, moins exigeantes scolairement. Ceci, concrètement, fait baisser le score moyen dans les pays comme le nôtre où existe le redoublement (d'où l'intérêt d'examiner spécifiquement le score des élèves n'ayant jamais redoublé, en général très bien situé dans le classement international).

Concernant les épreuves, des réserves ont été émises, notamment en France, sur les possibles « biais culturels » (provenant du fait que l'anglais est source des items, du format de type QCM de nombreux exercices…). Néanmoins, les meilleurs élèves viennent d'aires culturelles très différentes (Finlande, Canada, Corée), et en ce qui concerne la construction et la traduction des épreuves, PISA donne des assurances techniques importantes.

Mais de fait, la difficulté majeure concerne les limites de données transversales, collectées à un moment donné, quand il s'agit d'évaluer et de piloter les systèmes éducatifs. Car les liens observés entre résultats des élèves et politiques éducatives ne sont instructifs à cet égard que si l'on est raisonnablement sûr qu'on a bien affaire à des relations causales.

Or, les résultats, d'une part prennent souvent la forme de corrélations entre deux données (une performance, une caractéristique du système), ce qui peut évidemment masquer nombre de relations non prises en compte ; d'autre part, le caractère transversal des observations ne permet pas de trancher quant à l'impact spécifique de tel aspect du système éducatif, puisque toute la « fabrication » passée des diverses corrélations est ignorée et qu'à 15 ans, on enregistre nécessairement et globalement le résultat de toute la socialisation et la scolarisation antérieures.

Des interprétations très variables

Cela ouvre la porte à de multiples dérapages, les corrélations étant abusivement interprétées selon les préférences idéologiques de chacun.

Prenons l'exemple de l'interprétation des bons résultats finlandais. Si on est syndicaliste, on les met en relation – on les « explique » – avec le niveau élevé des rémunérations et du prestige des enseignants. Si on croit à la pédagogie, on les mettra plutôt en relation avec le suivi individualisé dont bénéficient les enfants en échec. Si on a un a priori favorable à l'autonomie des établissements, on soulignera que les écoles finlandaises ont un niveau d'autonomie plus élevé que les autres pays, en oubliant de préciser que ceci ne concerne que la politique d'évaluations des élèves (pour les autres dimensions de l'autonomie – recrutement des enseignants, budget, admission des élèves –, les écoles finlandaises sont souvent moins autonomes que la moyenne de l'OCDE). Et ainsi de suite…

Or, il est plus que probable que les divers aspects des systèmes jouent de concert, d'où d'ailleurs le caractère très critiquable des « emprunts » d'éléments isolés de tel ou tel système. En outre, la prise en compte du contexte historique et culturel serait nécessaire et c'est peu dire qu'elle est rarement intégrée dans l'analyse.

Comment comprendre l'efficacité remarquable du système japonais, à l'aune de PISA, sans rappeler, pêle-mêle, la valorisation spécifique dont l'éducation est l'objet dans ce pays, l'opinion répandue au Japon selon laquelle tous les enfants sont capables d'apprendre, ou encore, last but not least, le fait que les élèves fréquentent souvent le soir, en sus de leur scolarité normale, des cours de soutien privés… Il n'est pas exclu que l'excellence des performances des élèves japonais tienne à cette école parallèle.

La fragilité des conclusions politiques que l'on peut tirer des corrélations qui sont dégagées dans les enquêtes PISA est donc patente, du fait de la multiplicité des facteurs potentiellement en cause en deçà de ces corrélations constatées à l'instant t, ce qui rend complètement inadéquate la notion d'efficacité, souvent invoquée dans les commentaires sur les résultats de ces enquêtes. En particulier, quand il s'agit d'évaluer des réformes, il est strictement impossible de dégager des séquences temporelles entre les variables et donc de spécifier des évolutions causales (la variation de tel ou tel paramètre ayant eu tel ou tel effet).

Une enquête ne fait pas une politique

En conclusion, on ne saurait « caler » la politique éducative sur les enquêtes PISA. Tout d'abord parce qu'un pilotage s'appuyant sur des corrélations extraites de leur contexte s'exposerait à des erreurs de préconisation. Mais aussi parce qu'il convient de veiller à ne pas entériner sans discussion les choix éducatifs qui sous-tendent les enquêtes PISA. Ces choix sont effectués de fait par des experts et/ou les instances européennes et les organisations internationales mais ils ne font pas nécessairement l'objet d'une politique explicite et a fortiori de débats démocratiques.

Ici comme ailleurs, privilégier certains indicateurs équivaut à privilégier certains objectifs, puisqu'on évalue les systèmes éducatifs à l'aune de ces indicateurs. Or, la définition des « compétences pour la vie » incorporée dans PISA fait-elle l'objet d'un consensus, ou encore, pourquoi ne pas donner plus d'importance à des indicateurs sur le bien-être des élèves ?

Pour ce qui est strictement des performances scolaires, on peut également poser la question de savoir si l'excellence d'un système se mesure à l'aune du niveau moyen des performances, et/ou à l'aune du niveau de performance des meilleurs, ou au contraire du niveau auquel on a fait accéder les plus faibles, ou encore à l'homogénéité des performances d'une classe d'âge.

De plus, il serait légitime de distinguer efficacité interne et externe des systèmes éducatif : un système performant est-il un système dont les élèves réalisent des acquis élevés ou qui se placent bien, et s'intègrent bien dans la vie ?

Enfin, les critères macrosociaux censés justifier in fine les politiques éducatives (notamment l'élévation du niveau de formation) mériteraient tout autant d'être l'objet de débats, qu'il s'agisse – OCDE oblige – de la compétitivité ou de la croissance économique, ou d'une cohésion sociale dont la définition et la mesure n'ont rien d'évident.

Un risque et non des moindres engendré par les enquêtes PISA serait d'étouffer tous ces débats par leur simplicité et leur séduction trompeuses, et ce d'autant plus que règne une relative incertitude quant aux objectifs intrinsèques (au-delà du « toujours plus ») des politiques éducatives…

Mais de toute évidence, il ne faut pas jeter le bébé avec l'eau du bain et les résultats de la vague 2015 devront être examinés à la loupe…

Marie Duru-Bellat does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond the academic appointment above.