Innovation Pédagogique et transition

L'éducation aux médias et à l'information, et la formation de futur.e.s citoyen.ne.s critiques

2017-02-02T08:12:45Z

11 élèves de CM2 animent la chronique Radio Thèmes du lundi au vendredi pour une opération du CLEMI à Lille. clemi.ac-lille.fr

D'après la page du site gouvernemental Éduscol consacrée à l'éducation aux médias et à l'information (EMI), celle-ci est intégrée à l'éducation à la citoyenneté pour « former des “cybercitoyens” actifs, éclairés et responsables », aussi bien consommateurs que producteurs de l'information.

Le 9 décembre 2016, fut lancé un portail consacré à la formation de l'esprit critique des élèves sur lequel l'EMI est désignée comme un « enseignement transversal » rendu d'autant plus nécessaire que l'ère du numérique a multiplié les supports d'information.

L'EMI n'est pas une nouveauté comme en témoigne la création en 1983 de l'actuel Centre pour l'éducation aux médias et à l'information (CLEMI), mais cet enseignement a vu ses finalités évoluer, en raison notamment du tournant numérique. Il ne s'agit pas d'une discipline attribuée à un.e enseignant.e spécialisé.e disposant d'un volume horaire dédié. L'EMI est intégrée dans la mobilisation de l'Éducation nationale qui a suivi les attaques terroristes perpétrées en France en 2015 et 2016.

En janvier 2015 fut lancée la « Grande mobilisation pour les valeurs de la République » suite aux attentats perpétrés contre Charlie Hebdo et l'Hyper Cacher. La prévention de la radicalisation par Internet est l'une des missions affectées à l'EMI. Cet enseignement est-il en mesure de former des citoyen.ne.s émancipé.e.s alors que les injonctions politiques à son encontre sont très prégnantes ?

Affiche pour la semaine des médias à l'école 2017. CLEMI

Brève histoire de l'éducation aux médias et à l'information (EMI)

Le CLEMI fut rattaché en 2007 au réseau Canopé l'année même de la remise d'un rapport émanant de l'Éducation nationale qui reconnaît l'utilité des missions menées par le CLEMI tout en déplorant une inadaptation de l'EMI face au développement des technologies numériques, en particulier en raison de l'inexistence d'un « enseignement cohérent et structuré » (p. 10).

L'historique inclus insiste sur l'importance de la « Semaine de la presse et des médias dans l'école », action emblématique du CLEMI, tout en regrettant le fait que cette action soit de trop courte durée.

Affiche CLEMI 2017.

L'EMI est aujourd'hui pleinement enracinée et bénéficie à ce titre de moyens conséquents. Le 9 juillet 2013 fut publiée au Journal officiel la « Loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République ». Ce texte reconnaît l'EMI comme un enseignement ayant toute sa place du primaire au lycée. Au primaire, l'objectif de l'éducation aux médias est d'initier à la « compréhension et à un usage autonome et responsable des médias, notamment numériques. »

Cette éducation doit être poursuivie au collège comme l'indique l'annexe de la loi :

« Au collège, l'éducation aux médias, notamment numériques, initie les élèves à l'usage raisonné des différents types de médias et les sensibilise aux enjeux sociétaux et de connaissance qui sont liés à cet usage. »

Les lycéen.ne.s doivent être ensuite en mesure de développer des « médias lycéens » comme l'a rappelé la ministre de l'Éucation nationale, Najat Vallaud-Belkacem, dans un communiqué de presse du 8 octobre 2015 consacré aux mesures en faveur de l'engagement citoyen au lycée.

Cette attention accrue accordée à l'EMI dans le contexte du développement du numérique se traduit aussi en termes de moyens comme le montre le plan numérique à l'école. De nombreux dispositifs ont ainsi pu être mis en place et ont notamment été présentés lors de la deuxième conférence nationale « Cultures numériques, éducation aux médias et à l'information » (EMI) qui s'est tenue à Lyon en janvier 2017.

L'EMI et la prévention de la radicalisation

En janvier 2017, Claire Joubaire a publié une note de veille de l'Institut français de l'éducation (Ifé) qui était consacrée à l'EMI. Citant notamment les travaux de Laurence Corroye, l'auteure pose une question en apparence provocatrice : « L'éducation aux médias comme éducation à l'esprit critique : un faux consensus ? » (p. 4/16).

Claire Joubaire détaille une typologie des approches internationales de l'EMI : l'approche « protectionniste », l'approche « critique » et enfin l'approche « politique », la dernière étant particulièrement liée au contexte français. L'EMI est perçue en France comme essentiellement « politique, ou citoyenne » (p. 5/16).

Pour comprendre l'investissement politique dans l'EMI, il est utile d'examiner les mesures prises afin de prévenir la radicalisation et tout particulièrement celle qui s'opère via les réseaux sociaux. Le gouvernement a ainsi présenté le 9 mai 2016 un « plan contre la radicalisation » qui insiste sur la prévention.

Le site Éduscol comporte un portail dédié à la prévention de la radicalisation en milieu scolaire et à la déconstruction du complotisme. Elle repose sur l'EMC mais aussi sur l'EMI afin de préserver les élèves de la propagande complotiste :

« L'importance de l'EMI se justifie par le fait que si on ne se radicalise pas sur Internet, comme le montrent les universitaires et experts du domaine, le web constitue néanmoins un « incubateur de la pensée extrême » sur un terrain favorable quand il existe un isolement renforcé, une violence virtuelle banalisée (jeux vidéos), voire une dissimulation (multiples comptes Facebook). »

Les enjeux de l'EMI dans la longue durée de la pédagogie politique

Il y a un danger pour toute autorité politique à vouloir rendre indépendant.e.s de futur.e.s citoyen.ne.s : celui de donner les moyens de sa propre contestation. Ainsi, un.e élève émancipé.e peut faire le choix de valeurs contraires à celles qui sont enseignées par l'école qui l'a accueilli.e, y compris si cette institution est fondée sur les valeurs républicaines. L'injonction à être critique envers les médias, et de faire preuve de discernement, est donc contenue dans des limites politiquement « raisonnables ». C'est l'une des difficultés de l'EMI : légitime lorsqu'il s'agit de lutter contre la propagande djihadiste et ainsi prévenir la radicalisation (même si le rôle d'Internet dans ce processus est à nuancer) cet enseignement transversal peut devenir plus complexe à mettre en œuvre lorsqu'il aborde des questions socialement vives.

Il est alors utile de remonter aux sources de l'éducation à la citoyenneté en France en relisant la présentation des textes et projets de l'époque révolutionnaire édités par Bronislaw Baczko sous le titre Une éducation pour la démocratie (1982). Ce dernier insiste sur la portée politique des choix éducatifs :

« La pédagogie est ainsi, tour à tour, le déterminant et le déterminé d'une politique. Apprendre au peuple la liberté, l'égalité et la fraternité, c'est imaginer une instruction libératrice qui lui enseignerait son propre avenir. Mais inventer une telle instruction c'est, du même coup, légitimer le pouvoir, détenteur du rêve et formateur des hommes, qui se charge de cet apprentissage » (p.17).

Apprendre aux élèves à identifier une propagande médiatique, y compris lorsque celle-ci est d'origine gouvernementale, participe ainsi d'un processus de « légitimation » du pouvoir démocratique. Rendre les futur.e.s citoyen.ne.s pleinement autonomes est un « beau risque à courir » pour la démocratie et l'EMI peut pleinement y contribuer.

Jean-Charles Buttier a reçu des financements du Fonds national suisse de la recherche scientifique dans le cadre de son poste de collaborateur scientifique à l'Université de Genève.

James Guillaume et la pédagogie de l'émancipation

2016-11-22T15:37:51Z

James Guillaume. Studios Nadar, Archives d'État de Neuchâtel.

Par son parcours singulier et méconnu, l'internationaliste suisse James Guillaume (1844-1916) a été un théoricien et un passeur des idées pédagogiques progressistes, en particulier l'éducation intégrale issue du monde socialiste et libertaire. Attentif à l'histoire de la Révolution française et de ses projets émancipateurs, il a contribué d'une manière très significative à l'édification des fondements théoriques de l'École de la Troisième République française.

L'expérience de l'internationalisme, puis la théorisation de l'École républicaine

Né à Londres, James Guillaume adhère à l'Association internationale des travailleurs (AIT) avant de devenir l'un des dirigeants de la Fédération jurassienne. Proche de Bakounine, il dirige cette fédération antiautoritaire à partir de 1872 et la rupture avec le Conseil général de l'AIT sous l'influence de Karl Marx. Il avait brièvement exercé les fonctions d'enseignant au Locle (en Suisse) et s'est intéressé aux questions éducatives dans le cadre de l'Internationale comme de la Fédération jurassienne. Après son départ en France en 1878 à l'invitation de Ferdinand Buisson, il participe activement à ses côtés à la création de l'instruction primaire sous la Troisième République.

Vulgarisateur, Guillaume contribue à la formation des enseignant(e)s au tournant des XIXᵉ et XXᵉ siècles par le biais de la grande entreprise intellectuelle dirigée par Buisson : le Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire dont la parution démarre en 1878, ainsi que sa réédition de 1911, le Nouveau dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire. Il est aussi pendant 20 ans le secrétaire de rédaction de la Revue pédagogique et le rédacteur de sa rubrique « Courrier de l'extérieur », mettant ainsi ses multiples réseaux au service des lecteurs pour les informer de l'actualité pédagogique internationale. C'est la raison pour laquelle Buisson l'a qualifié en 1914, à l'occasion de ses 70 ans, « d'éducateur des éducateurs français ».

Avec un tel parcours, Guillaume a été un passeur des débats pédagogiques des premiers temps de l'internationalisme ouvrier au moment de la mise en place de l'École de la Troisième République française.

Ces circulations d'idées et cette porosité entre monde libertaire et pédagogie républicaine permettent de nuancer une représentation de « l'école de Jules Ferry » occultant des figures intermédiaires et méconnues qui ont discrètement contribué à son édification.

Il existe ainsi des liens inattendus entre milieux libertaires et républicains des années 1870-1914, tout particulièrement dans le domaine scolaire. Ils ont suscité des débats entre des acteurs aux opinions très diverses, mais qui partageaient un engagement commun pour une réforme sociale autant qu'éducative.

Émergence de la notion d'éducation intégrale

Dans un article du journal L'Égalité daté de 1869, puis dans une série de textes sur L'instruction intégrale, Bakounine insistait sur la nécessité que le prolétariat bénéficie de « toute l'instruction, l'instruction intégrale et complète ». Cette idée était au cœur des débats sur l'émancipation par l'instruction au sein de l'AIT. Ainsi avait-elle été mise à l'ordre du jour du congrès de Bâle de septembre 1869, mais sans avoir pu être discuté faute de temps.

C'est à Paul Robin (1837-1912), également membre de l'AIT, qu'il est revenu de théoriser « l'instruction intégrale » en rédigeant trois articles pour La philosophie positive de Littré, dont le premier est paru en 1869. Il y présente un plan d'éducation qui s'inscrit lui aussi dans la continuité des discussions politico-pédagogiques dont il tente de faire la synthèse.

C'est aussi à une synthèse que se consacre James Guillaume lorsqu'il publie en 1876 ses Idées sur l'organisation sociale. Ses propositions sur l'éducation visent à l'émancipation des enfants par l'éducation :

« L'enfant n'est la propriété de personne, il s'appartient à lui-même […] » (p. 39)

L'auteur définit ce qu'est l'éducation intégrale en faisant référence à l'article de Robin :

« À ces questions nous répondrons : l'éducation des enfants doit être intégrale, c'est-à-dire qu'elle doit développer à la fois toutes les facultés du corps et toutes les facultés de l'esprit, de manière à faire de l'enfant un homme complet. » (p. 40)

Il insiste sur le fait que « l'enfant fera son apprentissage comme producteur », la spécialisation intervenant entre 12 et 16 ans sous la surveillance de « maîtres d'apprentissage » eux-mêmes producteurs (p. 43), puisqu'il se méfiait alors de la « caste des instituteurs ». Un passage célèbre illustre l'influence de la pensée antiautoritaire sur la relation éducative au sein de l'école devenue démocratique et émancipatrice :

« Plus d'école arbitrairement gouvernée par un pédagogue, et dans laquelle les élèves tremblants soupirent après la liberté et les jeux du dehors. Dans leurs réunions, les enfants seront complètement libres […]. Ils s'habitueront ainsi à la vie publique, à la responsabilité, à la mutualité ; le professeur qu'ils auront librement choisi pour leur donner un enseignement, ne sera plus pour eux un tyran détesté, mais un ami qu'ils écouteront avec plaisir. » (p. 42)

L'engagement éditorial de James Guillaume

Contrairement à Paul Robin qui a expérimenté l'éducation intégrale en dirigeant l'orphelinat Prévost de Cempuis, où il avait été nommé par Buisson, Guillaume n'a pas mis lui-même en application cette conception libertaire de l'éducation. Après son départ pour la France, il n'exerce pas de fonction d'enseignant.

En tant que penseur de l'éducation et historien de l'école, il contribue cependant à promouvoir l'idée d'une émancipation par les savoirs. Dans le cadre de ses activités éditoriales susmentionnées, il permet une diffusion de la pensée de pédagogues comme Pestalozzi dont il est le biographe pour le Dictionnaire de pédagogie. Il transpose aussi son attachement à une révolution de l'école et par l'école en se faisant l'historien des projets pédagogiques de la Révolution française dans le contexte du Centenaire de 1889.

Il est alors chargé de publier les débats menés au sein des Comités d'instruction publique de l'Assemblée législative et surtout de la Convention nationale ; et il trouve ici, en particulier avec Condorcet dont il apprécie la volonté d'apprendre aux élèves à penser par eux-mêmes, des références pour penser cette émancipation par les savoirs.

La complexité du parcours de Guillaume ne facilite pas la compréhension de sa cohérence qui tient à son attachement à des projets révolutionnaires et à leurs effets d'utopie. Sa vie a aussi été heurtée, marquée par des drames personnels. Mais son œuvre et son action, qui ne se limitent pas à la rédaction de son livre L'Internationale. Documents et souvenirs (1864-1878), se révèlent pleines de sens pour le présent, en particulier pour reprendre à nouveaux frais les questions posées dans la perspective d'une émancipation par les savoirs contribuant à l'autonomisation des acteurs et à leur faculté de discernement.

Un colloque organisé par l'Équipe de didactique de l'histoire et de la citoyenneté (EDHICE) de l'Université de Genève est consacré à James Guillaume les 24 et 25 novembre 2016 à l'occasion du centenaire de sa disparition. Cette initiative s'inscrit dans le cadre d'une recherche en cours financée par le Fonds national suisse de la recherche scientifique. Un carnet de recherche lui est également consacré où de nombreux documents sont mis à disposition des personnes intéressées.

Charles Heimberg a reçu un financement du Fonds national suisse pour la recherche scientifique pour une recherche portant sur la thématique traitée dans cet article.

Jean-Charles Buttier est actuellement engagé à l'Université de Genève grâce à un financement du Fonds national suisse pour la recherche scientifique pour une recherche portant sur la thématique traitée dans cet article.