Innovation Pédagogique et transition

Parcoursup : premiers retours sur les dispositifs d'aide à la réussite

2019-03-25T09:48:30Z

Les enseignants intervenant dans ces dispositifs pédagogiques d'accompagnement pour la réussite doivent être formés Shutterstock

Parcoursup est la plate-forme d'orientation et de candidature des lycéens vers l'enseignement supérieur qui a remplacé le site Admissions Post-Bac en 2018. Pour cette deuxième saison d'utilisation, il nous semble important de revenir sur l'une des nouveautés apportées par la procédure : les dispositifs d'accompagnement proposés aux étudiants auxquels les universités ont répondu « Oui, si » lors de la phase de candidature.

Cette admission sous condition supposait que les nouveaux arrivants, dont le niveau était jugé un peu juste par rapport aux exigences et attendus de la licence visée, devraient suivre un parcours spécifique ou personnalisé, intégrant un tutorat, des modules de renforcement, ou les deux. Comment les universités ont-elles aménagé les cursus en ce sens ?

La récente enquête que nous avons menée dans le cadre de notre association Promosciences a mis en évidence de fortes différences de stratégies en fonction des publics concernés, des objectifs et des ressources à disposition (humaines, logistiques, numériques…).

Valoriser les mentors

Afin d'élaborer et ensuite déployer ces dispositifs d'accompagnement, il est essentiel d'engager et de motiver les enseignants, les enseignants chercheurs et même les étudiants tuteurs ou mentors.

Il est à noter que si la valorisation de l'implication des étudiants mentors peut être effectuée par le biais d'emplois étudiants associés à une reconnaissance de leur engagement, il est important que ces tuteurs ou mentors soient également formés et accompagnés par les équipes pédagogiques. C'est bien ici tout un écosystème qui doit être mis en place dans chaque composante, ou établissement, pour tendre vers une amélioration de la réussite des étudiants. Celle-ci ne doit d'ailleurs pas être considérée uniquement comme « scolaire » mais bien aussi comme personnelle.

De la même façon, les enseignants intervenant dans ces dispositifs pédagogiques d'accompagnement pour la réussite doivent être formés, et leur engagement valorisé par des progressions dans leur carrière. La demande va bien au-delà de la simple prise en considération d'heures complémentaires, d'autant plus que, pour ces nouvelles approches pédagogiques, les temps de médiation et d'accompagnement des étudiants nécessitent un investissement et des compétences jusque-là négligées par le système.

Des étudiants acteurs

Les noms et les articulations de ces parcours accompagnés « Oui-Si » avec les parcours classiques doivent être choisis avec pertinence, de sorte à ne pas stigmatiser les étudiants qui les suivent.

En dehors des transformations portant sur les cursus – étalement de la première année sur deux ans, ou ajout d'heures d'enseignements complémentaires de « remise à niveau » sur la première année de licence – la préoccupation majeure de toutes les équipes porteuses des dispositifs d'accompagnement est de rendre l'étudiant acteur de ses apprentissages. Cela s'organise généralement au travers de pédagogies dites « actives », par projet ou par problème, qui privilégient les situations authentiques d'investigation et facilitent les interactions entre pairs.

Toutefois, les stratégies mises en œuvre pour atteindre cet objectif, et in fine accompagner les jeunes dans l'appropriation de leur nouveau métier d'étudiant, diffèrent d'une formation à une autre, d'un établissement à un autre. Les enseignements de méthodologie du travail universitaire ont montré toute leur importance, mais semblent également avoir des limites (tout au moins dans leur forme classique), s'agissant de leur capacité à engager les étudiants dans une dynamique de réussite.

Le tutorat est un outil difficile à gérer, car souvent imaginé sans l'appui des moyens de communication les plus utilisés par les jeunes. Au contraire, l'enseignement et l'accompagnement par les pairs (majoritairement des étudiants de L3 ou de master) pour les apprentissages disciplinaires, mais aussi pour donner des conseils sur les méthodes de travail et les stratégies d'apprentissage, semblent relativement pertinents.

Dans ce cadre, l'accent mis sur l'acquisition par l'étudiant de compétences transversales de communication, d'expression écrite ou orale est clairement l'un des axes au centre de la grande majorité des dispositifs d'accompagnement mis en œuvre.

Des résultats à confirmer

Pour la communauté universitaire, sans ces pratiques pédagogiques renouvelées, sans un étalement des enseignements de la première ou des deux premières années sur un temps plus long, permettant un meilleur rythme d'apprentissage de l'étudiant grâce à la mise en œuvre du contrat pédagogique pour la réussite étudiante, la réforme semblerait vouée à un échec quasi certain – ou tout du moins, aurait-elle une portée limitée comme le « Plan pluriannuel pour la réussite en licence » en son temps. Le simple ajout d'heures de « renforcement » au programme est d'ailleurs clairement identifié comme non pertinent pour la réussite des étudiants.

Les analyses des premiers résultats en cours, à l'issue de ce premier semestre d'expérimentation de ces parcours accompagnés, montrent que certains dispositifs ont un réel intérêt pour la réussite des étudiants, avec en particulier une meilleure persévérance dans les études et une certaine amélioration des notes, tandis que d'autres n'obtiennent pas l'adhésion des étudiants.

Les équipes pédagogiques impliquées dans ces parcours accompagnés ont clairement adopté une démarche scientifique : conception et expérimentation de nouveaux dispositifs, suivies par une évaluation de l'impact sur les apprentissages et la réussite. Cependant, si un premier aperçu de cet impact sur la réussite des étudiants est possible en fin d'année universitaire, il faudra encore deux à trois ans de suivi pour réellement mesurer l'efficacité de ce qui a été mis en place.

Malgré cela, après une année d'expérimentation, les échanges dans les réseaux professionnels, entre collègues de différents établissements, devraient permettre de remodeler certains parcours, pour pallier certains défauts déjà identifiés en s'inspirant des bonnes pratiques d'autres parcours. Et c'est bien là le point le plus important pour les futurs bacheliers.

Christophe Morin est membre de PROMOSCIENCES.

Claire Darraud est membre de l'association PROMOSCIENCES.

Corinne Kolinsky est membre de l'association PROMOSCIENCES

Michel Evain est membre de l'association PROMOSCIENCES

Apprendre à l'université du XXIᵉ siècle ou comment nourrir son éléphant ?

2016-11-16T11:07:24Z

ESC Saint-Etienne/Flickr, CC BY-SA

Cet article est publié à l'occasion du colloque « Apprendre à l'université du XXX^e siècle », organisé par la Conférence des Présidents d'Université, colloque dont The Conversation France est partenaire.

Les travaux de la psychologie cognitive ont permis de mettre en évidence de nombreux phénomènes mnésiques qui sont essentiels pour comprendre l'apprentissage. Par exemple, nous savons maintenant que ce qui permet d'apprendre n'est pas la mémoire mais les mémoires.

Nous savons ainsi que les apprenants ont à la fois une mémoire de poisson rouge et une autre d'éléphant que l'on appelle respectivement mémoire à court terme et mémoire à long terme. Elle a ainsi permis de comprendre qu'un des enjeux de l'apprentissage est de parvenir à « nourrir » l'éléphant qui se cache derrière le poisson rouge.

Passer d'une mémoire à l'autre

Des solutions séduisantes ont été avancées pour faciliter ce « transit » intellectuel entre le poisson rouge et l'éléphant qui sommeillent en nous. L'une d'entre elles a été d'estimer que certains apprenants avaient un éléphant avec de grandes oreilles, les auditifs, alors que pour d'autres ils étaient dotés d'une vision quasi-photographique, les visuels.

Il est vrai qu'il est plus facile d'apprendre quand l'information est présentée verbalement (Peterson & Johnson, 1971), mais cela vaut uniquement en mémoire à court terme et pour tout le monde quelque soit la taille des oreilles. Il est également vrai qu'il est plus facile d'apprendre des images que des mots (Denis & Pouqueville, 1976) mais encore une fois cela est vrai pour tout monde, indépendamment de la profondeur du regard.

Pour trancher cette épineuse question entre les visuels et les auditifs, Lieury et ses collaborateurs ont imaginé une expérience en 1996 où ils ont présenté à une centaine d'apprenants, des corpus d'informations sous 7 formes différentes qui allaient de la simple lecture sans aucune image jusqu'à la télévision avec un reportage de E=M6, en passant par le cours oral aidé d'un tableau.

Les résultats ont montré que ce n'est pas ni l'image de la télévision, ni l'oral de l'enseignant qui sont à retenir, mais le simple cours écrit sans aucune image. Ce résultat surprenant s'explique principalement par notre mémoire de poisson rouge.

En effet, lorsque les informations sont présentées sous forme d'un flux continu comme c'est le cas pour le cours oral ou la télévision, l'apprenant trop occupé à nourrir son éléphant ou à « liker » le dernier brushing de Madonna, manque certaines informations importantes sur lesquelles il ne peut revenir. Ce problème ne se pose pas lorsqu'il lit, puisque toutes les informations restent disponibles le temps de l'apprentissage.

Apprendre par ses propres mots

Un autre enseignement de cette recherche est que pour comprendre l'apprentissage, il ne faut pas réduire l'apprenant à un simple réceptacle dans lequel il suffirait de déverser des informations au format le plus approprié. L'apprentissage est sans doute l'une des activités humaines les plus complexes et le contrôle que l'apprenant a sur celui-ci est déterminant pour sa réussite.

Différentes recherches à la fois sur la mémoire et sur certaines activités d'apprentissage confortent cette thèse. En ce qui concerne la mémoire, Slamecka et Graf (1978) ont montré qu'il est plus facile pour un individu d'apprendre des mots qu'il a générés lui-même que des mots identiques mais proposés par le chercheur.

Ce même phénomène a été retrouvé par Foos et coll. (1994) dans le cadre de l'apprentissage d'un texte sur la vie des abeilles. Dans différentes conditions, les chercheurs ont proposé d'apprendre ce texte en fournissant un plan et/ou des listes de questions afin de faciliter cet apprentissage. Dans d'autres conditions, les chercheurs ont demandé aux étudiants de générer par eux-mêmes le plan et les questions. Les résultats de la recherche ont montré sans équivoque que les individus retiennent plus d'informations et comprennent mieux le texte quand ils génèrent par eux-mêmes le plan et les questions.

Prendre des notes, activité-clé

Une des applications concrètes de ces recherches, surtout dans la cadre des apprentissages universitaires, est la fameuse prise de notes des étudiants quand ils suivent un cours. Avec l'utilisation massive des technologies qui permettent de mettre à disposition les diapos qu'utilisent de plus en plus les enseignants ou même directement les cours complets, on peut en effet se demander s'il est encore utile pour les étudiants de prendre par eux-mêmes des notes.

C'est précisément la problématique de la recherche de Barnett (2003) qui porte sur l'apprentissage d'un cours de neurologie d'une durée de 35 minutes diffusé sous forme de vidéo. Il a comparé plusieurs conditions. Dans la première, les étudiants avaient pour instruction de prendre des notes comme ils le feraient normalement. Dans la deuxième, le chercheur donnait aux étudiants une feuille de papier avec 16 mots clefs qui avaient pour fonction de les aider dans leur prise de note. Dans la troisième, les étudiants recevaient le texte écrit complet du cours en plus de la vidéo. Enfin, dans la quatrième, les étudiants recevaient uniquement le texte écrit complet du cours.

Les résultats ont montré que les étudiants qui avaient les moins bonnes performances de compréhension et de mémorisation du cours étaient ceux qui avaient eu le texte écrit complet du cours. Les étudiants qui avaient eu à prendre des notes du cours retenaient plus d'éléments du cours que ces deux conditions, mais moins que la condition où les étudiants étaient aidés par une liste de mots clefs.

Ce résultat met encore une fois en avant l'activité de l'étudiant. Elle indique également que toutes les activités d'apprentissage ne sont pas égales, certaines s'avèrent être plus efficaces que d'autres. L'étudiant, encore plus que l'élève, est en effet dans l'obligation d'apprendre par lui-même, après comme avant, les cours. Le questionnement sur les apprentissages se doit donc d'inclure à la fois l'activité de l'étudiant, mais aussi la qualité de cette activité.

Motivation et autorégulation des apprentissages

Ce questionnement fait actuellement l'objet d'un champ de recherche très dynamique qui s'est organisé autour de deux grandes thématiques étroitement liées que sont la motivation et l'autorégulation des apprentissages. S'autoréguler c'est mettre en place, de soi-même, des stratégies ou des méthodes d'apprentissage dans l'objectif de maîtriser un corpus de connaissances.

Comme nous avons pu le voir, toutes les stratégies d'apprentissage ne sont pas aussi efficaces les unes que les autres. Un des moyens de favoriser l'apprentissage est donc d'aider les apprenants à utiliser les stratégies d'apprentissage les plus efficaces, mais cela ne constitue qu'une partie du problème que pose l'autorégulation des apprentissages. En effet, la question de l'autorégulation commence avant la mise en place des stratégies, elle interroge, dans un premier temps, les buts que mettent en place les apprenants.

Le fait d'avoir un objectif est un préambule indispensable à la mise en place d'une autorégulation des apprentissages. C'est pour répondre à cet objectif que l'apprenant va réguler de lui-même son comportement. Cependant, tous les apprenants ne se fixent pas d'objectif et ce pour plusieurs raisons : pour des questions de motivation (valeur de l'activité, résignation apprise, etc.) ou parce qu'ils estiment qu'ils n'ont pas besoin d'apprendre.

Les recherches montrent que si les étudiants ne cherchent pas nécessairement à apprendre par eux-mêmes, c'est aussi parce qu'ils ont une assez mauvaise perception de leur niveau de connaissance et de la note qu'ils pourraient obtenir à un examen (Agarwal et coll., 2008). S'il est vrai que les étudiants qui ont confiance dans leurs capacités de réussite s'en sortent mieux que ceux qui doutent d'eux-mêmes, il reste que ceux qui surestiment leurs capacités de réussite aux évaluations scolaires s'en sortent moins bien que ceux qui ont une appréciation plus juste de leur capacité de réussite dans ces mêmes évaluations.

Les meilleurs élèves sont généralement ceux qui à la fois sont confiants dans leurs capacités de réussite et qui estiment avec pertinence leurs chances de réussite.

Prendre les commandes de son apprentissage

Ces différents éléments permettent d'entrevoir vers quoi devrait évoluer l'apprentissage du 21ém siècle. Nous pouvons déjà constater que les moyens massifs de diffusion des connaissances qu'offrent les technologies au travers de l'e-learning, des MOOCs ou encore des classes virtuelles permettent plus facilement de mettre à disposition les connaissances.

Ces systèmes invitent les apprenants à se mettre aux commandes de leurs apprentissages, ce qui permet plus facilement de « nourrir notre éléphant » comme nous avons pu le voir. Les apprenants ne sont plus contraints d'assister à un cours, mais peuvent le visionner à leur guise et télécharger le support qui l'accompagne. Des articles en ligne, des liens vers des sites Internet complémentaires, des échanges sur les forums peuvent éclairer certains points restés obscurs en première lecture.

Cependant, la recherche nous indique qu'à trop faciliter les choses, ces nouvelles technologies peuvent avoir un effet contre-productif. Si l'apprenant se contente de télécharger son cours sans mettre en place de stratégie, la qualité de son apprentissage ne sera pas brillante.

En conclusion, il est donc possible de dire que l'apprentissage du XXI^e siècle est celui qui permettra à l'apprenant de prendre conscience de ses motivations et qui ainsi favorisera son investissement dans ses cours de même que dans toutes les connaissances qui lui sembleront utiles. C'est aussi un apprentissage qui ne laissera pas l'apprenant livré à lui-même, mais qui lui fournira les outils lui permettant de décoder les meilleures manières d'apprendre.

Fabien Fenouillet ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.