Innovation Pédagogique et transition

Et si nos croyances pouvaient façonner notre intelligence ?

2025-10-27T08:17:00Z

Les croyances que l'on entretient sur l'intelligence modèlent nos manières d'apprendre, avec des conséquences directes sur la réussite scolaire. Un constat de la recherche qui invite à développer plus d'actions pour « apprendre à apprendre » aux élèves.

Être imbattable à la console, réussir une pavlova ou jongler avec trois balles : rien de tout cela n'arrive du premier coup, évidemment ! Tout le monde sait qu'il faut s'entraîner, échouer, recommencer encore et encore, et s'inspirer des conseils de personnes plus expérimentées. Cela nous paraît évident dans ces domaines, du sport à la cuisine… mais beaucoup moins lorsqu'il s'agit de nos capacités intellectuelles.

Qui n'a jamais entendu un élève affirmer qu'il n'est pas « fait pour l'école », ou, à l'inverse, qu'une matière « est faite pour lui », comme si ses aptitudes étaient fixées une fois pour toutes dès la naissance ?

Notre intelligence serait-elle donc la seule compétence qui résiste à l'entraînement et à l'apprentissage ? Assurément pas. Et pourtant, les croyances sur ce sujet restent très répandues, avec des effets bien réels sur la motivation et la réussite scolaire.

Deux manières de concevoir l'intelligence

Depuis une trentaine d'années, les recherches en psychologie ont montré que deux conceptions de l'intelligence coexistent dans la société. La première, dite fixe, repose sur l'idée que l'intelligence est un don naturel, une capacité innée que l'on possède – ou non – à la naissance, et qu'il serait impossible de faire évoluer.

Les personnes qui adhèrent à cette conception perçoivent les situations d'apprentissage comme des évaluations de leur valeur. Elles cherchent avant tout à prouver leurs compétences et se concentrent sur les bons résultats. De ce fait, elles évitent les situations à risque d'échec, puisque l'échec est alors interprété comme la preuve d'un manque de compétence – perçu comme définitif. C'est pourtant dommage : en privilégiant les tâches qu'elles maîtrisent déjà, elles se privent de précieuses occasions d'apprendre et de progresser.

Dans un autre registre, imaginez si Meryl Streep avait renoncé après qu'on lui eut dit, lors d'une audition pour King Kong, qu'elle n'avait pas un physique de cinéma : elle se serait alors privée de devenir l'une des plus grandes actrices de sa génération. De la même manière, un élève persuadé qu'il n'est « pas fait pour les maths » aura tendance à éviter cette matière – et, en s'y exposant moins, progressera moins, confirmant ainsi sa croyance initiale.

La seconde conception de l'intelligence, dite malléable, propose une vision plus dynamique de nos capacités. Elle repose sur l'idée que, quelles que soient nos compétences initiales, nous pouvons toujours les développer grâce à l'effort, à la persévérance et à l'adoption de stratégies efficaces. Les personnes qui partagent cette vision recherchent les situations qui leur permettent de progresser, même si elles comportent un risque d'échec. Pour elles, l'échec n'est pas une preuve d'incompétence, mais une occasion d'apprendre : les erreurs font partie du processus, car elles indiquent ce qu'il reste à améliorer et soulignent le chemin parcouru.

Loin d'être un simple détail, notre conception de l'intelligence est susceptible d'influencer profondément notre manière d'apprendre, d'enseigner et, plus largement, de réussir à l'école.

Quand les croyances influencent les comportements scolaires

Depuis trente ans, la question des conceptions de l'intelligence a donné lieu à une abondante littérature scientifique, permettant d'évaluer précisément l'impact de ces croyances sur nos comportements et nos performances. Par exemple, en synthétisant les résultats d'études menées auprès de plus de 400 000 personnes, des chercheuses ont montré que plus les apprenants avaient une conception malléable de l'intelligence, meilleures étaient leurs performances scolaires.

Puisque les croyances influencent la motivation et la réussite, que se passerait-il si l'on parvenait à convaincre les apprenants que leurs capacités peuvent évoluer ?

Pour le savoir, des chercheurs ont mené des études interventionnelles visant à modifier les conceptions de l'intelligence, puis ont mesuré l'impact sur la motivation et les résultats scolaires. Concrètement, ils intervenaient dans les classes pour présenter les notions de plasticité cérébrale, le rôle constructif des erreurs, ou encore des exemples de personnalités ayant réussi grâce à leurs efforts et leur persévérance.

Les résultats sont très encourageants : de telles interventions permettent aux élèves – en particulier ceux issus de milieux défavorisés ou à risque de décrochage – de faire évoluer leur conception de l'intelligence, de renforcer leur motivation et d'améliorer leurs performances.

Restons toutefois prudents : ces effets, bien que réels, restent d'amplitude modestes, surtout lorsque les interventions ne s'accompagnent pas d'un apprentissage explicite de stratégies permettant d'investir efficacement ses efforts.

Apprendre à mieux apprendre

Et si la clé n'était pas seulement d'aider les élèves à concevoir l'intelligence comme une capacité malléable, mais aussi de leur apprendre à apprendre – pour que leurs efforts soient dirigés vers les bonnes stratégies ? C'est ce que nous avons testé dans une étude récemment publiée dans le Journal of Educational Psychology.

Spoiler : de courtes interventions en classe permettent bel et bien de modifier les croyances et de promouvoir l'adhésion à une conception malléable de l'intelligence et l'utilisation de stratégies de mémorisation efficaces.

Nous avons rencontré des élèves de CM1 et CM2 de l'académie de Besançon (Doubs). Pendant quatre semaines, tous ont participé à des séances pédagogiques d'une heure animées par un chercheur. Les élèves avaient été répartis aléatoirement en deux groupes. Dans le premier, dit groupe expérimental, les élèves travaillaient sur la malléabilité de l'intelligence, la plasticité cérébrale et découvraient des stratégies de mémorisation efficaces. Dans le second, dit groupe contrôle, ils participaient à des séances de science sans lien avec la motivation ou l'apprentissage (par exemple, sur la thermorégulation chez les animaux).

Avant et après les interventions, nous avons recueilli les conceptions de l'intelligence des élèves à l'aide d'un questionnaire, et testé leurs performances de mémoire. Les résultats sont clairs : après l'intervention, les enfants du groupe expérimental, et uniquement ceux-ci, étaient plus convaincus que l'intelligence se développe grâce aux efforts, utilisaient de meilleures stratégies pour apprendre… et obtenaient de meilleurs scores aux tâches de mémoire.

Oui, il est possible – et utile – de mener des interventions en classe pour aider les élèves à comprendre que l'intelligence se développe grâce aux efforts. Mais pour qu'elles soient pleinement bénéfiques, ces interventions doivent aussi fournir des outils concrets pour apprendre plus efficacement.

Ce changement de regard ne peut toutefois pas reposer uniquement sur les enfants : parents et enseignants jouent un rôle essentiel dans la manière dont ils valorisent l'effort, les erreurs et les progrès. Les études récentes montrent d'ailleurs que les programmes qui associent également les enseignants ont un impact plus durable sur la motivation et la réussite scolaire. En somme, changer les croyances sur l'intelligence, c'est l'affaire de tous !

Cet article est publié dans le cadre de la Fête de la science (qui a lieu du 3 au 13 octobre 2025), dont The Conversation France est partenaire. Cette nouvelle édition porte sur la thématique « Intelligence(s) ». Retrouvez tous les événements de votre région sur le site Fetedelascience.fr.

Laurence Picard a reçu des financements de l'Agence Nationale de la Recherche, de la Fondation de France, de la région Bourgogne Franche-Comté.

Anais Racca a reçu des financements de l'Agence nationale de la recherche (ANR).

Marie Mazerolle a reçu des financements de l'Agence nationale de la recherche (ANR), de la Fondation de France, de la Région Bourgogne Franche-Comté.

Rémi Dorgnier a reçu des financements de la région Bourgogne Franche-Comté.

Réseaux sociaux : une hyper-conscience de soi qui amplifie le mal-être des jeunes ?

2025-10-22T07:57:00Z

Sur les réseaux sociaux, les jeunes font face à un jugement collectif permanent. cottonbro studio / Pexels, CC BY

Troubles alimentaires, genre, corps, identité… Sur les réseaux sociaux, chaque sujet intime devient un thème de débat public. Si ces discours permettent de sensibiliser à des enjeux de santé et de société, ils peuvent aussi inciter à une auto-surveillance source de mal-être.

Les indicateurs de santé mentale des jeunes se dégradent de manière continue.

Selon l'Organisation mondiale de la santé (OMS), près d'un jeune sur cinq souffre aujourd'hui d'un trouble mental : anxiété, troubles alimentaires, sentiment d'isolement, épuisement émotionnel. Les demandes d'aide explosent. En parallèle, le temps passé sur les réseaux sociaux ne cesse de croître : les 15–24 ans y consacrent plus de trois heures et demie par jour en moyenne (Arcom, 2024).

Cette génération n'est pas seulement la plus connectée : elle est aussi la plus exposée à des discours permanents sur la santé mentale, le corps, l'identité et la performance. Cette exposition continue redéfinit la manière dont les jeunes perçoivent leurs émotions, interprètent leurs comportements et évaluent leur « normalité ».

Des réseaux qui apprennent à se scruter et se comparer

Sur les réseaux sociaux, chaque sujet intime devient un thème de débat public : identité sexuelle, genre, TDAH, haut potentiel, troubles alimentaires, dyslexie, stress, normes physiques… Ces conversations, parfois initiées dans une intention bienveillante de sensibilisation, finissent parfois par nourrir une hyper-conscience de soi.

Les jeunes y apprennent, jour après jour, à se scruter, à se diagnostiquer, mais surtout, à se comparer. Chaque émotion devient suspecte : « Suis-je stressé ? TDAH ? Hypersensible ? », chaque écart par rapport aux normes visibles sur les réseaux sociaux devient motif d'inquiétude. Cette peur permanente à propos de soi-même crée un terrain fertile pour le mal-être.

Les jeunes d'aujourd'hui ne sont pas nécessairement plus stressés biologiquement que les générations précédentes – ils ont surtout appris à avoir peur d'être stressés selon Sonia Lupien, chercheuse en neurosciences. Autrement dit, c'est la représentation négative du stress qui en augmente l'intensité.

Nos recherches soulignent que les réseaux sociaux agissent comme une caisse de résonance du mal-être. En véhiculant en continu des messages alarmistes selon lesquels le mal-être est un poison ou en diffusant des discours emprunts d'une positivité exacerbée, ils entretiennent la croyance qu'un individu équilibré devrait être constamment serein et performant.

Le mal-être est donc devenu social et symbolique. Par le biais des réseaux sociaux, il devient diffus, constant et se renforce au gré de la visibilité des contenus numériques et de la comparaison sociale qu'ils sous-tendent. Ainsi, les jeunes ne fuient plus une menace extérieure, mais un jugement collectif permanent, celui des pairs et des algorithmes qui régulent leur image de soi.

En définitive, à force de présenter l'anxiété, la fatigue ou encore la différence comme des signaux alarmants, les jeunes finissent par redouter de ne pas souffrir de pathologies qui les rendent « normaux » aux yeux des autres.

Une internalisation des normes

Selon la théorie de l'apprentissage social, les individus apprennent à se comporter et à se percevoir en observant les autres. Les réseaux sociaux fonctionnent précisément sur ce principe : chaque image, chaque témoignage agit comme un micro-modèle de comportement, de posture ou d'émotion.

Nos recherches dans le cadre du [projet ALIMNUM], qui vise à étudier l'impact de la consommation numérique des étudiants sur leur santé, et notamment leurs pratiques nutritionnelles, constituent un cas concret illustrant ce phénomène. Les influenceurs sont pour les jeunes des figures médiatiques et incarnent aujourd'hui de véritables modèles normatifs. Dans le domaine du fitness par exemple, leurs contenus prônent la discipline, le contrôle de soi et la performance corporelle.

Cette exposition répétée favorise l'internalisation des normes esthétiques et une auto-surveillance constante – ce que Michel Foucault décrivait déjà comme une « gouvernementalité du corps ». Les jeunes ne se contentent plus de voir ces modèles : ils apprennent à se juger à travers eux.

Retrouver le sens de la nuance

Les réseaux sociaux se transforment en outil d'auto-surveillance : les jeunes y apprennent à reconnaître des symptômes, mais aussi à s'y identifier. L'expression du malaise devient un marqueur de légitimité sociale où la souffrance se mesure, se compare et se valorise.

Nos travaux mettent en évidence une peur d'être imparfait ou non conforme aux normes sociales, corporelles circulant en ligne. L'environnement numérique fonctionne alors comme un amplificateur de vigilance intérieure, qui transforme la régulation émotionnelle en source d'angoisse.

Plutôt que d'éliminer le mal-être, il faut réhabiliter l'ambivalence : la peur, le doute, l'imperfection. La santé mentale ne consiste pas à supprimer ces états, mais à apprendre à vivre avec eux.

À l'ère des réseaux sociaux, cet apprentissage de la nuance devient une forme de résistance : accepter de ne pas tout mesurer, de ne pas toujours aller bien. C'est sans doute là le véritable enjeu : dépathologiser l'expérience ordinaire, pour permettre aux jeunes de vivre avec eux-mêmes – et non contre eux-mêmes.

Le projet Alimentation et numérique – ALIMNUM est soutenu par l'Agence nationale de la recherche (ANR), qui finance en France la recherche sur projets. L'ANR a pour mission de soutenir et de promouvoir le développement de recherches fondamentales et finalisées dans toutes les disciplines, et de renforcer le dialogue entre science et société. Pour en savoir plus, consultez le site de l'ANR.

Caroline Rouen-Mallet a reçu des financements de l'Agence Nationale de la Recherche (ANR) ) pour les projets ALIMNUM et MEALS.

Pascale Ezan a reçu des financements de Agence Nationale de la Recherche (ANR) ) projets ALIMNUM et MEALS.

Stéphane Mallet a reçu des financements de l'Agence Nationale de la Recherche pour les projets Alimnum et Meals

Avec l'écopédagogie, repenser l'éducation au développement durable

2024-01-28T16:54:50Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

L'éducation au développement durable

concentre de plus en plus d'attentions et s'est fait une place dans les programmes scolaires. Elle se focalise souvent sur les responsabilités individuelles, en incitant les jeunes à changer d'attitudes et de comportements, à travers notamment les écogestes – le tri des déchets, par exemple à la cantine.

Avec une telle approche, comme l'observent Angela Barthes et Yves Alpe, professeurs en sciences de l'éducation, « la question de la responsabilité des systèmes de production dans les atteintes à l'environnement est peu abordée » alors qu'elle est déterminante si l'on veut changer la situation à grande échelle.

À la frontière entre la philosophie, les sciences sociales et la didactique, un champ de recherche se développe pour permettre à chacun de mieux se repérer dans tous les enjeux relatifs à l'environnement, notamment les questions de justice sociale. Arrêtons-nous sur l'un de ses courants, l'écopédagogie, qui propose une autre approche aux citoyens et citoyennes.

L'écopédagogie, de l'Amérique latine aux États-Unis

L'écopédagogie est un courant de la recherche en éducation qui est apparu en Amérique latine dans la deuxième moitié des années 1990, d'abord au Costa Rica, avec Cruz Prado et Fernando Gutierrez, puis au Brésil avec Moacir Gadotti de l'Institut Paulo Freire. La Charte de l'écopédagogie, en 1999, met en avant la nécessité de développer une conscience planétaire seule à même de pouvoir prendre en compte les défis écologiques.

L'écopédagogie se situe dans la continuité de l'œuvre du pédagogue brésilien Paulo Freire qu'elle entend compléter en y intégrant la dimension environnementale. Paulo Freire, en particulier dans son ouvrage Pédagogie des opprimés, a avancé l'idée que l'éducation devait favoriser la conscience sociale critique. C'est ce qu'il appelle la conscientisation, tournée vers la prise de conscience des injustices sociales. Cela a donné lieu au développement des pédagogies critiques.

Fresque représentant Paulo Freire, père des pédagogies critiques. Luiz Carlos Cappellano, via Wikimedia

Néanmoins, aussi bien en Amérique latine qu'aux États-Unis se sont constitués des mouvements sociaux qui ont lié les questions environnementales et les questions sociales. L'économiste Joan Martinez Alier a ainsi parlé pour l'Amérique latine d'écologie des pauvres. Aux États-Unis, c'est le mouvement pour la justice environnementale qui a mis en lumière les liens entre inégalités sociales et les nuisances environnementales.

Articuler écologie anthropocentrée et écologie non anthropocentrée

Le chercheur en écopédagogie Greg Misiaszek a développé une philosophie de l'éducation écopédagogique où il établit une distinction conceptuelle entre le monde et la planète.

Le monde désigne la sphère anthropocentrée. La question de l'environnement y est abordée à partir des intérêts humains. La pédagogie critique et le mouvement de la justice environnementale se situent à ce niveau. Ils sont tournés vers des préoccupations de justice sociale relativement aux êtres humains.
La planète désigne la sphère non anthropocentrée, celle des vivants non humains. Il faut signaler que l'écopédagogie repose sur une écologie biocentrée, ce qui veut dire qu'elle considère la planète Terre comme un grand organisme vivant. Elle s'appuie sur l'hypothèse Gaia.

À cette première distinction conceptuelle est liée une autre, celle entre les opprimés et les dominés.

Les opprimés désignent les groupes sociaux humains qui souffrent des inégalités sociales. Les opprimés sont capables d'autoréflexion et d'une prise de conscience qui peut les conduire à devenir des sujets de la transformation sociale.
Les dominés désignent les vivants non-humains. Contrairement aux êtres humains, les vivants non-humains ne peuvent pas produire d'injustices, en revanche ils peuvent souffrir des injustices produites par les humains.

L'articulation de ce qu'on appelle l'écologie anthropocentrée et l'écologie non anthropocentrée est l'enjeu de l'écopédagogie. Cette dernière pense la sphère humaine comme une dimension de la sphère planétaire.

Qui souffre et qui profite des atteintes à l'environnement ?

L'écopédagogie propose une réflexion philosophique et pédagogique sur les différents niveaux de justice qui sont enchevêtrés lorsqu'on réfléchit aux questions environnementales.

Une première dimension consiste à affirmer que ce sont les êtres humains dans leur ensemble qui souffrent par exemple du changement climatique. C'est en cela que l'écopédagogie suppose une conscience planétaire. Mais, on peut ajouter que la réflexion doit prendre en compte également les générations humaines futures.

Néanmoins, il est en outre possible de réfléchir au fait que les dégradations environnementales ne touchent pas autant tous les groupes sociaux. C'est ce que les sciences humaines et sociales étudient sous le nom d'inégalités environnementales en relation avec les inégalités sociales. L'économiste Laurent Eloi parle ainsi de social-écologie.

Ces deux dimensions doivent être prises en compte, mais elles abordent néanmoins la question environnementale uniquement au prisme des intérêts humains. C'est pourquoi l'écopédagogie intègre dans sa réflexion la souffrance animale et l'impact sur la planète Terre qui subit également une souffrance en tant qu'organisme vivant.

La seconde perspective de réflexion de l'écopédagogie est de poser la question de qui profite des dégradations environnementales. À un premier niveau, il est possible de dire que ces dégradations sont faites au profit de l'ensemble de l'humanité. On pourrait même parler d'anthropocène pour signifier ici que c'est l'ensemble de l'humanité qui profiterait de ces dégradations au détriment des vivants non-humains.

Mais, il est également possible de resserrer encore la focale pour s'intéresser, à ce que par exemple le géographe Andréas Malm, appelle le capitalocène, c'est-à-dire à l'impact qu'ont plus spécifiquement le mode de vie des classes sociales supérieures et le fonctionnement du système capitaliste.

L'écopédagogie s'intéresse à la manière dont il est possible de développer la conscience citoyenne des différents niveaux de justice sociale et écologique. Cette approche à plusieurs enjeux. Elle vise par exemple à ne pas prendre en compte que la perspective relevant des modes de consommation individuels pour se pencher aussi à des éléments structurels socio-économiques, mettant notamment en lumière l'impact des dégradations environnementales sur les groupes les plus socialement minorisés.

Au lieu de partir d'injonctions ou de modes d'emploi, l'écopédagogie remet le citoyen au centre de la réflexion en lui donnant les moyens de comprendre les tenants et les aboutissants des controverses en écologie. Elle permet à chacun et chacune de se repérer dans les différentes thèses concernant les êtres impactés par les dégradations environnementales et les groupes humains qui ont le plus d'impact. L'objectif est d'ouvrir des discussions sur le caractère contradictoire de ses différentes thèses ou leur possible articulation.

Irène Pereira est membre du Conseil Mondial des Instituts Paulo Freire et du Conseil scientifique de la collection Freire Focus des Editions Bloomsbury

Déclassement, manque de reconnaissance… ces enseignants qui veulent changer de métier

2022-02-18T07:43:55Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Quand leur métier n'est plus une source de reconnaissance, certaines enseignantes cherchent des portes de sorties vers les services « enfance » de collectivités.

Y aurait-il une crise des vocations vers l'enseignement ? Régulièrement, face aux problèmes de remplacements de profs, exacerbés par la crise du Covid, les médias soulèvent cette question. Lors des concours de recrutement d'enseignants en 2021, un certain nombre de postes sont restés non pourvus.

En novembre dernier, un article du Monde pointait ainsi un autre phénomène, celui des démissions : encore discret du point de vue statistique, il aurait cependant triplé entre 2013 et 2018, pour atteindre 1648 démissions en 2020-2021. Une donnée qui peut cacher un mouvement plus vaste comme le rappelaient Magali Danner, Géraldine Farges et leurs co-autrices dans la revue Education et Sociétés :

« la démission n'est pas la seule manière de quitter la classe ; d'autres existent, moins visibles, tels la disponibilité – permettant de quitter temporairement la fonction publique – les mobilités vers d'autres corps, les détachements dans des associations ou des services administratifs. »

Sur le terrain, nombreux pourtant sont encore les lycéennes et les lycéens, les étudiantes et les étudiants qui expriment l'envie d'embrasser cette profession, surtout dans le premier degré. C'est donc plus en aval dans les parcours que se joueraient les désaffections. Celles-ci concernent des enseignants dont la vocation était très forte au départ et qui commencent à douter, une fois en poste, face aux conditions d'exercice du métier, comme le pointait un numéro de la Revue internationale de sociologie de l'éducation autour des professions éducatives à l'heure des réformes.

Plusieurs facteurs matériels et symboliques d'une désaffection du professorat ont ainsi pu être identifiés dans les recherches récentes, qu'il s'agisse du faible niveau des rémunérations en regard des diplômes exigés, du manque de reconnaissance des difficultés du métier et du niveau important de responsabilité envers les élèves et les familles. Des éléments structurels auxquels s'ajoutent de profonds bouleversements dans les politiques publiques qui ont instauré un système managérial inédit dans le domaine de l'éducation, vecteur d'effets négatifs sur l'attachement des professeurs à leur activité professionnelle.

Par exemple, la quantification des actes pédagogiques comme celle des compétences acquises par les élèves et leur évaluation en continu, en se multipliant, empiète sur le temps consacré aux échanges avec les élèves, technicisant à outrance la relation éducative. Celle-ci se trouve soumise à des contrôles dont la cadence nie le temps long nécessaire aux apprentissages.

Bureaucratisation croissante

Nous avons pu éclairer cette fragilisation des vocations dans une étude auprès de femmes enseignantes en reprise d'études dans un master professionnel de la petite enfance. Leur but étant de « sortir de l'école, quitter leur métier ». Le fait que le professorat dans le premier degré soit très féminisé (80 % en moyenne) justifie cette focalisation de l'enquête sur les enseignantes.

Surtout, il s'agit d'explorer les déterminants sociaux qui pèsent sur la remise en cause d'un choix de métier à l'origine très solide, fréquemment, forgé dès l'enfance et vécu sur le mode de la vocation et de l'amour des enfants du fait des mécanismes de genre assignant les femmes aux métiers du care (éducation des enfants et soin à autrui).

Les profils sociologiques des enseignantes sont ceux de bonnes élèves qui se sont conformées avec application aux injonctions sexuées d'orientation vers l'enseignement, de telle manière qu'elles ont été éduquées à vivre leur choix du professorat comme un destin professionnel parfait pour les femmes, contrairement aux hommes, déclarant des motivations plus utilitaires comme la sécurité de l'emploi.

Les observations recueillies pour l'étude concernent des enseignantes de maternelle et d'éducation spécialisée âgées de 30 à 50 ans, entrées dans ce métier d'abord longtemps rêvé au fil de leurs études, puis réalisé avec fierté, mais ensuite vécu dans la souffrance au travail et les désillusions. Dans cette perturbation de la vocation, on retrouve les motifs de la dégradation des conditions de travail ou l'incertitude entretenue sur le statut des fonctionnaires, de leur rémunération et les droits à la retraite.

Mais apparaît aussi la découverte d'autres milieux professionnels comme les services « Enfance » dans les villes, et d'autres façons de travailler ouvrant la perspective d'une mobilité sociale ascendante pour ces femmes très diplômées. Parmi les conditions favorisant cette envie d'une bifurcation professionnelle et son passage à l'acte figurent des leviers non négligeables comme une vie de couple égalitaire et le féminisme de certaines.

Les réformes qui ont imposé une bureaucratisation croissante des actes éducatifs sont en toile de fond de ces remises en question. Chronophage, le pilotage par contrats d'objectifs et indicateurs de performance érode le temps long nécessaire à la pédagogie. L'injonction à monter des projets implique de sortir des préoccupations strictement centrées sur les contenus à transmettre et de les intégrer dans une architecture large d'actions et de partenariats de tous ordres comme les projets de cité éducative ou d'innovation pédagogique.

Manque de reconnaissance

Faute de temps et de moyens, les enquêtées disent ne plus supporter de devoir faire autre chose que veiller à l'accompagnement patient et bienveillant des apprentissages fondamentaux. Selon elles, l'éloignement de leur cœur de métier produit de la perte de sens et entame leur passion initiale, au point de les pousser à changer de secteur, voir même à rejeter tout métier de la relation directe à l'enfant.

Plus encore, l'expérience imposée de partenariats avec de nombreux services d'éducation périscolaires à travers le montage de projets éducatifs conduit à des remaniements identitaires non négligeables. L'école, la professeure, perdant leur position centrale et quasi exclusive de la question pédagogique, les professionnelles vont reconsidérer les avantages de leur statut et découvrir les atouts d'autres métiers dans le champ éducatif. En sorte qu'un nouvel horizon s'est ouvert pour les plus jeunes, quand pour les plus âgées il s'agit d'emprunter une voie de secours pour tenir jusqu'à la retraite.

En effet, le spectre d'une période d'activité allongée pose le problème de l'énergie nécessaire au quotidien pour faire face à des groupes importants d'élèves dont les familles éprouvent de grandes difficultés sociales. Dès lors, incarnant des modèles de renoncement professionnel, ces femmes ne jouent plus le rôle attractif qu'elles avaient auprès des candidates au professorat. De figure sociale admirée et enviée, le professorat perd de son aura et ne sort pas vainqueur de la comparaison avec d'autres métiers moins exposés, moins prenants et mieux rémunérés.

La désaffection est bien entendu multifactorielle. Il est ainsi remarquable d'observer dans notre échantillon que ces ruptures biographiques touchent des enseignantes d'origine populaire dont l'école a pu constituer une première étape d'ascension sociale, et à l'inverse des femmes d'origine favorisée vivant mal le déclassement du métier. Quand l'enseignement n'est plus une source de reconnaissance et de satisfaction à la hauteur, elles cherchent des portes de sortie vers des directions de services « enfance » dans des collectivités locales ou le pilotage de dispositifs éducatifs variés développés par la Caisse d'allocations familiales par exemple.

Levier d'émancipation, la qualification élevée des enseignantes peut être mobilisée dans cet objectif de réalisation de soi autrement que dans le professorat. Mais cela concerne surtout celles qui bénéficient de rapports de genre favorables, en tant que fille réussissant dans la famille et conjointe dont la place est égale dans le couple. Elles peuvent ainsi imposer leur projet et recevoir les soutiens indispensables pour se décharger de l'articulation contraignante entre tâches domestiques et impératifs professionnels, qui pèse d'abord sur les femmes.

En somme, la déstabilisation des vocations observée à travers les réorientations des enseignantes a l'avantage d'éclairer les effets des transformations de l'activité sur des choix pourtant fermement ancrés au départ, autant que les besoins féminins d'une meilleure valorisation de leurs compétences

Sophie Devineau does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

L'enseignement des sciences aujourd'hui

2021-12-13T07:28:23Z

Pour appréhender des défis cruciaux comme la dégradation des conditions de vie sur la planète, l'urgence climatique ou les pandémies, l'éducation aux sciences se révèle une question vive. Car la transposition des contenus disciplinaires en un parcours d'apprentissage accessible à l'ensemble des élèves demeure problématique. Si les programmes scolaires évoluent, semblant accompagner les changements rapides qui affectent notre société, la formation des futurs citoyens à des questions aussi complexes que celles en lien avec l'environnement ou la santé se heurte à l'organisation du système scolaire en disciplines assez étanches les unes aux autres et aux contextes sociaux qui les fondent.

Face aux enjeux citoyens, de nouveaux contenus et compétences ont été introduits dans les programmes, élargissant la spécialité des enseignants et redessinant les contours d'une éducation scientifique qui s'empare de questions débattues dans l'espace public et nécessite plus que jamais de faire acquérir les capacités et dispositions indispensables à l'action individuelle et collective.

La question posée est alors celle de l'élaboration responsable d'une éducation scientifique qui soit autant exigeante sur les contenus que prometteuse en termes de pertinence et d'authenticité. Car, ce n'est pas le savoir qui est intrinsèquement pertinent ou porteur de sens ; ce sont les pratiques et les situations d'apprentissages dans lesquelles il est enchâssé qui détiennent les clés d'interprétation du monde. La question de l'authenticité quant à elle relève de la préoccupation des professionnels de l'éducation de transmettre un savoir vrai, au plus près de sa source.

La question des contenus scolaires

On peut être agréablement surpris de la rapidité avec laquelle les savoirs établis dans la sphère savante et décisionnelle font leur entrée depuis une vingtaine d'années dans les programmes scolaires. Ainsi la question des contenus en sciences (en particulier de la vie et du vivant) ne se pose plus aujourd'hui en termes d'obsolescence et de mise à jour. Actuellement, de plus en plus de questions socio-scientifiques, débattues publiquement le sont aussi en classe, au sein d'activités d'apprentissage.

La prise de décision sur ces questions nécessite de considérer deux dimensions principales : une dimension politique, ou éthique, et une dimension scientifique. Prenons l'exemple des aliments irradiés : la question politique se pose de savoir si l'irradiation de différents aliments doit être autorisée ou non, cela renvoie à un choix politique et éthique. En outre, il existe un différend scientifique sur la question de savoir si les aliments irradiés ont une valeur nutritive plus faible et un impact sur la santé, c'est donc aussi une question scientifique. Les dimensions politique et éthique sont absentes de la formation (aux sciences) des enseignants, bien que ceux-ci se trouvent confrontés en classe à des questions complexes largement débattues dans l'espace public.

Le point de vue de l'élève sur ce type de questions socio-scientifiques pourrait être crucial dans la mesure où « c'est de façon rationnellement éclairée que chacun doit être en mesure de participer à la prise de décisions, individuelles et collectives, locales ou globales » (Annexe programmes en cours, Seconde générale, site Eduscol, 2019). Discuter de ces aspects avec les élèves relève de leur formation scientifique au sujet de la compréhension de la science, et de la démarche scientifique.

Une logique de mise en correspondance versus une logique de mise à jour

On l'aura compris, l'éducation scientifique du citoyen aujourd'hui réside dans la mise en correspondance des pratiques scientifiques contemporaines avec des activités et des contenus de l'éducation scientifique à l'école et hors de l'école. Plus que jamais, il devient nécessaire de bien connaître les sciences, leurs pratiques et leurs institutions.

D'un côté, en communiquant sur leurs pratiques, chercheurs et scientifiques peuvent permettre de mieux appréhender la manière dont ils élaborent les questions de recherche et les concepts qui permettent de formuler ces questions, d'apprécier les moyens humains et financiers déployés. Cette communication relève de la mission des scientifiques de la promotion de la culture scientifique, technique, industrielle, et encore de la valorisation des résultats de la recherche qui sont au service de la société. Elle est désormais inscrite dans la stratégie nationale de recherche SNR (loi 22 juillet 2013).

De l'autre côté, l'exigence de l'éducation scientifique du citoyen réside dans la nécessité de s'assurer de l'adéquation, de la pertinence et de l'applicabilité d'un corpus scientifique spécifique à une question sociale particulière. Généralement, la pertinence est éclipsée dans le formalisme des disciplines quand celles-ci mettent au premier plan la structure formelle du savoir sans possibilité de recontextualisation avec les élèves.

Mettre en place des situations d'apprentissage authentiques revient à réintroduire dans les activités scientifiques scolaires les options, projets et enjeux qui sont à la source des savoirs et de leur légitimation. Cette connaissance épistémologique – en termes de discours critique sur les principes, méthodes, et résultats – des pratiques scientifiques conduit à réhabiliter la notion de métier qui a un sens pratique des problèmes à traiter, des manières adaptées de les traiter, etc.

Cette compréhension du métier du scientifique et du chercheur est une composante importante dans l'intérêt que peuvent manifester les élèves pour les études scientifiques. Elle permet d'écarter les images stéréotypées : science au masculin, science qui dit toujours la vérité, science avec des théories immuables, scientifiques toujours en accord…

Un positionnement responsable et critique

Plus que jamais, nous avons le devoir de questionner explicitement ce positionnement côté école et côté laboratoire si nous souhaitons éviter d'être politiquement irresponsables. Côté laboratoire, les scientifiques doivent permettre de rendre accessible les règles du jeu entre connaissances et science. Par exemple, faire comprendre les raisons qui incitent à formuler des théories, ce qui peut les détruire ou les confirmer, ce qu'elles représentent pour l'esprit humain.

Côté école, on doit rendre clair le rapport réciproque et problématique du savoir scolaire à la culture. En effet, au quotidien, les jeunes vivent et interagissent dans un monde transformé par la science et la technique, un monde de la technoscience. Ce rapport scolaire au monde de la technoscience est fixé par l'école, dont l'une des missions est d'en développer une lecture compréhensive afin de saisir sa diversité et ses principes recteurs. Ici réside également le sens politique de l'enseignement.

Il s'agit d'éviter le tout didactique par un travail sur la pertinence des contenus scolaires (positionnement politique pour écarter toute velléité technocratique, sens politique de l'enseignement, en particulier celui de certaines questions comme l'évolution, le réchauffement climatique…) et un élargissement du champ d'intervention des enseignants et du rôle des activités scientifiques (concepts transverses de la nature des sciences : modélisation, causalité, structure, fonction…).

Faouzia Kalali ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Sur les réseaux sociaux, la tendance « healthy » séduit la génération Z

2021-08-02T06:32:17Z

Avec plus de 174 millions de posts sur Instagram en juin 2021, le #healthy inonde les réseaux sociaux et attire particulièrement les jeunes de 18-24 ans en quête de modèle nutritionnel. Il s'articule autour de deux principes : le soin apporté à la qualité de l'alimentation, et la pratique régulière d'une activité physique.

L'examen des publications « healthy » montre que cette tendance revêt un caractère protéiforme et touche majoritairement des femmes qui sont à la fois les émetteurs et les cibles des contenus autour de ce thème. La pandémie a particulièrement accentué les préoccupations de la population pour la santé, notamment chez les jeunes chez qui elle a été un élément déclencheur d'un changement des habitudes de vie.

Connectée en permanence, la génération Z est immergée depuis l'enfance dans deux mondes, réel et virtuel, et navigue en moyenne sur 4,4 plates-formes différentes. Sur ces plates-formes, elle rejoint de nombreuses communautés virtuelles qui font émerger des influenceurs. Parmi elles, le phénomène « healthy » rencontre une adhésion croissante de la part des adolescents et des jeunes adultes.

De fait, la génération Z entretient un rapport particulier à l'alimentation. Exposés depuis l'enfance à de nombreuses injonctions, parfois contradictoires, autour du « manger sain », les jeunes consommateurs sont en quête de repères nutritionnels qu'ils vont rechercher prioritairement sur Internet, au sein de communautés virtuelles.

Ces espaces d'échanges leur permettent d'accéder à des informations multiples autour de l'alimentation, des messages non moralisateurs essentiellement fondés sur des partages d'expériences individuelles montrant les bénéfices du manger sain et véhiculés principalement par des jeunes comme eux.

La place hégémonique d'Instagram

Les influenceuses « healthy » choisissent de s'exprimer principalement sur trois réseaux sociaux : Instagram, YouTube et Facebook.

Instagram occupe une position quasi hégémonique dans la mise en scène du « manger sain » et s'impose aux autres réseaux sociaux comme modèle pour structurer les publications photographiques et vidéographiques sur ce thème. Des centaines de milliers de comptes d'influenceurs de la tendance healthy y sont présents et reprennent le standard de la photographie esthétisée, conjugué à des discours uniformes promouvant les aliments et les plats associés au « healthy ». Ces derniers doivent être « instagrammables » c'est-à-dire beaux à la vue et bons pour la santé.

Sur YouTube, les publications « healthy » prennent plutôt la forme de vlog permettant de partager des expériences quotidiennes, en zoomant sur la préparation des repas.

Enfin, sur Facebook, la tendance « healthy » se laisse voir au travers de groupes privés, de communautés axées sur l'entraide, le partage de conseils et de recettes, mais semble moins attirer les 18-25 ans, moins actifs au sein de ces groupes.

Afin de s'imposer comme des références incontournables du mouvement « healthy », les influenceuses n'hésitent pas à décliner leurs publications sur deux ou trois plates-formes simultanément, jouant ainsi sur la complémentarité des contenus et des réseaux.

La promotion d'une alimentation équilibrée

Le #Healthy, sur les trois réseaux sociaux étudiés, prône un nouveau modèle alimentaire qui repose principalement sur des aliments et recettes dites « équilibrées », composées en règle générale de produits frais (légumes et fruits) et de viandes maigres, et où la consommation de produits sucrés, gras et industriels est limitée, sans pour autant qu'ils soient proscrits.

Les influenceuses « healthy » adoptent un ton informatif, léger, déculpabilisant, parfois même humoristique et affichent des objectifs liés au bien-être, au manger mieux, au rééquilibrage alimentaire et à la forme physique. La notion de plaisir est très présente dans les publications et les produits gourmands n'en sont pas exclus. Il s'agit de promouvoir une apparence corporelle visant à renforcer l'estime de soi des jeunes femmes. En outre, les marques sont mobilisées comme moyen de légitimation des recommandations.

En revanche, dès lors que la tendance « healthy » est associée au fitness, les publications changent de registre et de ton pour devenir plus coercitives en invitant à contrôler ses pulsions alimentaires et à exercer une activité physique régulière, voire intensive.

Les recettes ne sont plus associées au plaisir mais à un référentiel d'entrainement de sportif de haut niveau où les objectifs affichés sont le contrôle du corps. Les conseils nutritionnels sont normatifs, affichent une tendance végétarienne, hyper protéinée, et placent les produits sucrés en récompense ultime.

Un véritable style de vie

L'observation des comptes « healthy » laisse émerger un phénomène de mimétisme entre les macro et les micro-influenceuses qui utilisent toutes des codes de publication similaires. Cette standardisation contribue à l'émergence d'une néo-culture alimentaire globalisée qui valorise le culte du résultat.

Loin d'interpeller l'internaute uniquement sur le manger sain, le phénomène « healthy » embrasse de manière plus vaste un style de vie centré sur une vie saine et des choix engagés à tous les niveaux.

Surnommés « génération salade » aux États-Unis, ces jeunes forment en effet une génération engagée, sensible aux discours autour des circuits courts, des produits frais et des nouveaux régimes alimentaires « sans » (sans gluten, sans sucres ajoutés, sans viande, etc.) car, au-delà de l'argument santé, ils ont le sentiment de contribuer à sauver la planète.

Véritable phénomène de société, le « healthy » devient un argumentaire de vente qui se déploie au-delà du périmètre du numérique et se retrouve dans les rayons d'enseignes comme Cultura ou Fnac avec des livres de recettes réalisés par les influenceurs et figurant parmi les meilleures ventes. Plus qu'un mode de vie, le « healthy » devient un mot générique utilisé par les marques pour mettre en valeur certaines dimensions de leurs produits.

Néanmoins, alors que la crise sanitaire a entraîné une augmentation de la consommation numérique chez les jeunes, on est en droit de s'interroger sur les conduites à risques que ces publications peuvent induire chez de jeunes adultes en quête de repères. Il s'agira de comprendre si l'exposition aux publications de ces communautés reconfigure de façon positive leur façon de manger ou si elle peut entraîner des comportements déviants pouvant déboucher sur des Troubles du Comportement Alimentaire (TCA).

En outre, les mises en scène observées sur les comptes « healthy » doivent également nous interpeller sur le formatage des représentations choisies et le caractère stéréotypé du genre féminin qui y est exposé et pouvant entraîner la diffusion de normes et valeurs susceptibles d'impacter de façon délétère l'estime de soi de ces jeunes femmes.

Caroline Rouen-Mallet a reçu des financements de l'Institut Danone et la Fondation pour la Recherche Médicale (FRM).

Pascale Ezan a reçu des financements de l'Institut Danone et la Fondation pour la Recherche Médicale (FRM)

Stéphane Mallet a reçu des financements de l'Institut Danone et la Fondation pour la Recherche Médicale (FRM).

Débat : Apprendre avec les objets numériques ?

2021-01-15T06:53:36Z

Enseigner n'est pas seulement communiquer des connaissances, mais apprendre à apprendre. Andrea Piacquadio/Pexels, CC BY

Depuis son livre Petite Poucette paru en 2012, le philosophe Michel Serres, récemment disparu, n'a eu de cesse de retracer le mouvement qui, depuis l'apparition du livre jusqu'à aujourd'hui, offrirait la possibilité d'externaliser une de nos facultés essentielles : la mémoire. Nous aurions ainsi, disait-il, la possibilité de penser, apprendre, transmettre, en tenant notre tête (alias nos mémoires externes) entre nos mains, tel l'évêque Saint-Denis décapité par les premiers Romains.

Les facultés de connaissances reposeraient sur une machinerie semblable à celle d'un ordinateur, et c'est une vision « computationnelle » de la cognition dont nous nous sommes démarqués. Dispositif qui sépare physiquement la mémoire d'un microprocesseur cadencé par un programme remplaçable à volonté, alors que mémoire et activités sensori-motrices sont biologiquement imbriquées et que l'internalisation des connaissances émerge de cette activité.

Le point de vue computationnel oublie que les interactions sociales sont parties prenantes de la constitution de notre monde vécu et donc de nos connaissances. Comme l'avait très justement répondu Paul Ricœur au neurobiologiste Jean‑Pierre Changeux, « le cerveau ne pense pas, je pense ».

Apprendre à apprendre

Une tête bien pleine n'est donc pas inéluctablement une tête bien faite. Tête alors dotée de facultés d'accumulation démesurées qui finit par ressembler à celle d'Iréno Funès, le personnage désespéré de Borges, celui qui ne peut rien oublier. Le monde de Funès est tellement surchargé de détails que celui-ci finit par confesser au narrateur au terme d'une nuit de veille : « ma mémoire, Monsieur ressemble à un tas d'ordures ».

Or savoir est précisément aux antipodes d'un empilement de connaissances, puisque ce n'est pas apprendre des choses, mais apprendre à relier des choses. Apprendre est un acte indispensable de notre socialisation. La transmission de maître à élève (fondée sur une éducation du don et du contre-don, dans la lignée des travaux de Marcel Mauss) ne se réduit pas à une simple recopie.

Au cours des leurs échanges, en effet, les sujets recontextualisent, transforment, réélaborent, relient, pour faire sens. Ce programme établit le caractère culturellement situé dans l'espace et le temps de toute activité de connaissances, en même temps qu'il invite à un retour sur soi.

Mais que se passe-t-il lorsque les compétences, avec leurs lots de certifications, remplacent les connaissances dans les programmes de formation à distance ? Quelle place les outils numériques laissent-ils à l'humain, au temps long de son apprentissage ?

Une plate-forme informatique fournit l'accès à une mémoire, une base de données conçue au sein d'une institution ou d'une entreprise par des programmeurs qui fixent son organisation et ainsi définissent les clés nécessaires pour atteindre son contenu via des mots.

L'hypothèse implicite de cette conception est que la valeur sémantique d'une donnée, d'un passage de document, ne serait le fait que de son auteur, alors que c'est tout autant celui de son lecteur interprétant en contexte. Depuis que les capacités opérationnelles dans un but professionnel valent pour connaissance, quel rôle reste-t-il à l'interprétant ?

C'est à cette question que sont confrontées les plates-formes actuelles de formation à distance : les MOOC (par exemple sur la plate-forme Fun, qui sont en plein essor. Si le contenu des cours mis en ligne, sur ce site tout au moins, ne prête pas à caution, les thématiques représentées témoignent parfois plus d'un souci d'employabilité, d'adaptabilité à des besoins économiques immédiats que d'éducation.

L'enseignement à distance repose essentiellement sur des modules d'interactions virtuelles cadencés par l'immédiateté, comme des quiz qui ne supportent ni contradiction ni nuance, ou des forums qui ne remplaceront jamais totalement le dialogue les yeux dans les yeux au sein d'une communauté d'apprenants. Car enseigner n'est pas seulement communiquer des connaissances, mais apprendre à apprendre.

C'est cette posture qui permet la mise à distance des préjugés et des erreurs. Distanciation critique nécessaire pour que le sujet apprenant soit en mesure d'interpréter, d'analyser véritablement ce qu'il lit à l'écran.

Des apprenants chefs d'orchestre

Pour mettre les technologies numériques au service d'une appropriation de connaissances, il convient de penser notre rapport aux objets techniques. Les écrits de Cassirer et de Simondon peuvent y aider en rappelant que les réalisations de la technique doivent s'apprécier par leur capacité à servir, et non à conduire, et que la technique ne peut être son propre accomplissement.

Il faut alors que l'agir technique devienne suffisamment intelligible pour permettre à l'apprenant de s'affranchir de son inféodation et devienne « le chef d'orchestre » qui conduit les outils informatiques en percevant finement chaque élément de leurs retours.

C'est pourquoi il est aujourd'hui important de concevoir des environnements numériques de travail (ENT) pour lesquels l'humain n'aura plus en charge d'intégrer un monde informatique autosuffisant, mais d'appréhender l'organisation et le fonctionnement des outils, tant que faire se peut, car c'est à la machine de l'assister sans jamais se substituer à lui.

Ainsi nous œuvrons à la conception d'une plate-forme d'acquisition de connaissances à partir d'une base de données dans le domaine juridique. L'utilisateur y est libre de constituer son propre corpus parmi un très large ensemble de documents et sites Internet. Il est libre de s'approprier pleinement les outils disposant d'une aide en ligne adaptée en y consacrant suffisamment de temps, donc d'intelligence, afin de toujours agir en connaissance de cause.

En ce qui concerne l'interface, elle ne contraint le temps, ni n'oriente les réponses de l'utilisateur pour s'accorder avec la distanciation interprétative en préservant le temps long de la lecture, de la réflexion et de la ré-création indispensables à l'imagination. Autrement dit, nous œuvrons pour que l'apprenant puisse jouir des mêmes libertés que celles réclamées par des collectifs de chercheurs en faveur d'une « science au ralenti ».

Notre démarche va l'encontre de l'ensemble des travaux sur les plates-formes, mais les contraintes qu'elle impose nous semblent être le prix à payer pour véritablement s'approprier des connaissances.

Maryvonne Holzem est membre de l'association Sciences Citoyennes

Jacques Labiche ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Apprendre à l'école Freinet

2016-11-11T09:45:16Z

un article repris du site The conversation, il ne parle pas de l'enseignement supérieur, mais cette histoire du mouvement Freinet mérite d'être mieux connu

Classe de Suris vers 1930. Edouard Brunet, instituteur à Suris, un des pionniers du mouvement Freinet, est absent de la photo. Volonté délibérée ? Jean-Pierre Brunet/Icem

À l'orée de la Première Guerre mondiale, « plus jamais ça » semble être l'idée forte de Célestin Freinet qui l'a poussé à engager en France à partir des années 1930 un grand mouvement de refonte pédagogique. Le mouvement Freinet a compté jusqu'à 10 000 membres (lire à ce sujet l'ouvrage de Michel Barré). Les 11 et 12 novembre, un colloque international se déroulait à Paris sur le mouvement Freinet, 50 ans après la disparition de son fondateur. Quels étaient les grands principes de sa pensée ?

Plus jamais d'une école qui formate les élèves sans travailler leur émancipation. Plus jamais d'une école qui dresse au conditionnement et oublie la responsabilité. Plus jamais d'une école où chacun semble prisonnier des habitudes à reproduire et s'interdit les initiatives.

Freinet s'oppose ainsi aux écoles qui alignent les élèves, les mettent en concurrence, les asservissent sans leur apprendre à penser par eux-mêmes.

Une vie démocratique à l'école

Célestin Freinet, vers 1960. CC BY-ND

Pour ce faire, le mouvement de l'école moderne, celui impulsé par les époux Freinet est depuis entretenu et développé par de nombreux enseignants praticiens-chercheurs. En France, le mouvement Freinet recense actuellement environ 3000 enseignants investis dans ces associations. Cette pédagogie s'est développée également à l'international dans le cadre d'une fédération, la FIMEM qui regroupe des associations d'Europe, d'Afrique et d'Amérique du Sud. Elle développe des pratiques pédagogiques différentes dans le cadre de l'Institut Coopératif de l'École Moderne (ICEM). Elles sont porteuses d'une vie démocratique à l'intérieur de la classe pour la régulation du vivre ensemble et des apprentissages par la coopération. L'enseignant n'est alors plus la seule personne-ressource au sein des classes et les relations de parité et de réciprocité sont encouragées et organisées au sein de l'espace scolaire.

Classe Freinet à l'école de plein air du Château d'Aux. ICEM

Dans cette pédagogie, les différentes techniques sont pensées pour faire système afin de créer un environnement d'apprentissage dans lequel les enfants pourront apprendre de manière fonctionnelle, dans une approche personnalisée intégrant des dynamiques de collaboration entre élèves qui sont peu présentes dans les pédagogies traditionnelles. Dans une classe Freinet, les enfants ne sont pas passifs et attentistes. Ils participent à l'élaboration de leur plan de travail, aux décisions concernant les règles de vie et s'entraident. Ils sont aussi encouragés à réaliser des chefs-d'œuvre, de véritables projets personnels menés à terme, à travers lesquels ils construisent les compétences spécifiquement scolaires, évaluées par la présentation coopérative de leur travail. C'est principalement ainsi que se vivent les pratiques d'évaluation.

Pour comprendre les pédagogies coopératives – qui regroupent celle initiée par les époux Freinet, mais aussi la Pédagogie Institutionnelle, la Pédagogie à Maîtrise à Effet Vicariant, des mouvements pédagogiques comme l'Office central de la coopération à l'école, certains mouvements d'éducation nouvelle –, il faut être en rupture avec la conception usuelle du scolaire, un travail essentiellement individuel, et être prêt à accepter la dimension psychosociale de toute situation d'apprentissage. Les outils et techniques, les institutions sont autant d'éléments qui se répondent et se complètent pour transformer la classe en « collectif apprenant ».

Une imprimerie Freinet dans une classe au Mexique, en 2013. Sergi Bernal, CC BY

Ce qui fait une classe Freinet, c'est l'articulation entre différents outils dans lesquels les élèves sont actifs comme le « quoi de neuf », le travail individualisé, les présentations de travaux d'élèves, le conseil coopératif qui permettent la construction d'un climat d'apprentissage différent. Entre autres, il autorise que les élèves puissent poursuivre leurs travaux sans être interrompus par un emploi du temps géré exclusivement par l'enseignant : c'est ce que l'on désigne par processus de la continuation. Il favorise alors le tâtonnement expérimental qui place, dans l'acte d'apprendre, les essais, les erreurs et les réussites avant les leçons.

Réunir les bonnes conditions pédagogiques

De nos jours, l'étude des conditions de la coopération entre élèves reste encore un objet de recherches important pour le pédagogue tant il ne suffit pas de la désirer pour qu'elle participe à la démocratisation des apprentissages. Le travail en groupe et le tutorat entre élèves sont valorisés dans les préconisations institutionnelles mais, pour être porteurs d'une véritable dynamique d'apprentissage, ils nécessitent des conditions pédagogiques qui ne sont pas toujours réunies.

En d'autres termes, dans les situations de classe, demander à quatre élèves de se mettre autour d'une table pour travailler ensemble n'est pas un gage ni de fonctionnement harmonieux, ni d'efficacité pédagogique : il peut y avoir beaucoup trop de bruit, certains peuvent, par leur implication, en faire beaucoup plus que d'autres (et ainsi être les seuls à apprendre) et des élèves ne voient pas derrière cette organisation du travail en groupe les apprentissages qui sont attendus (ils se cantonnent à seulement exécuter la tâche donnée par l'enseignant.) En somme, lorsqu'il prend ces formes, le travail en groupe n'est ni perçu ni vécu comme un moyen porteur pour mieux apprendre.

École à Vence, période 1936-1940, Freinet distribue aux enfants le pain qu'il vient de cuire dans le four de l'école. ICEM

Du côté de l'aide et du tutorat, les risques sont aussi importants : des élèves sur-étayent, c'est-à-dire qu'ils fournissent trop d'indices, voire font à la place de leur camarade, à tel point que ces derniers n'ont plus qu'à réaliser des actions mineures, qui ne les conduisent certainement pas à penser suffisamment pour construire des apprentissages. Il apparaît également que certains élèves sont systématiquement soit tuteurs, soit tutorés : c'est souvent le cas lorsque les élèves qui ont terminé rapidement leurs exercices sont envoyés aider leurs camarades qui n'y parviennent pas. Cela a pour effets, concernant les élèves qui se font aider, de se convaincre progressivement qu'ils sont de moins en moins capables de progresser par eux-mêmes.

Ils tombent alors dans une forme d'assistanat qui, de plus, participe à la formation d'un sentiment d'incompétence. Concernant les élèves qui ne font qu'aider, ce sont les seuls qui profitent véritablement de la situation. Les performances interindividuelles se creusent ainsi de manière importante au sein d'une classe, autorisant les meilleurs à le devenir davantage (ce qui est intéressant), mais en laissant leurs camarades dans leurs difficultés et une confiance en eux-mêmes de plus en plus dégradée.

L'organisation du travail en groupe, par et pour les élèves, nécessite donc une série de conditions si l'on souhaite favoriser une personnalisation des apprentissages éviter des dérives relatives à la détérioration du climat de classe ou à une inégalité conséquente en matière de profit cognitif. Il faut ainsi consacrer suffisamment de temps pour l'appropriation par les élèves des consignes et des problèmes, en ménageant un moment préalable aux interactions basées sur de la réflexion individuelle et en agissant sur le milieu pour que le niveau sonore dans la classe n'empêche pas la concentration individuelle des plus sensibles au bruit.

L'école de Vence, aujourd'hui, accueille 66 élèves qui sont formés à « l'éducation au travail » comme le préconisait Célestin Freinet. Institut Freinet Vence

L'enfant acteur-auteur de ses apprentissages

Dans les pédagogies coopératives, l'enfant change de statut et s'intègre dans un environnement d'apprentissage dans lequel il a des droits et des devoirs explicites qu'il peut comprendre dans la mesure où il a pu participer à l'élaboration du cadre de fonctionnement dans des réunions hebdomadaires.

Lorsque les élèves sont encouragés à aider ou à demander de l'aide (par exemple à travers les situations tutorielles), les enjeux sont de les avoir initialement formés à ces pratiques, de telle manière que chacun puisse être alternativement aidé afin que l'étayage permis par l'aide soit équilibré entre de l'intervention et du retrait.
Sinon, les élèves qui reçoivent une aide trop guidante sont plus conduits à se conformer à de l'exécution qu'à penser les actions qui leur permettront d'apprendre de manière plus durable.

Ces dimensions de participation à la vie collective dans le « vivre ensemble » et la régulation des apprentissages sont un marqueur de ces pédagogies alternatives et permettent de développer un nouveau « métier d'élève » enrichi, plus réflexif et engageant que l'on retrouve dans la perspective d'une pédagogie populaire dans l'héritage et le patrimoine de la Pédagogie Freinet.

Cette pédagogie constitue un point de repère important pour les innovations contemporaines et continue d'inspirer de nouvelles pratiques pour l'élémentaire mais également pour le secondaire en France (avec le développement plus récent d'expérimentations sur des classes coopératives en collège). Malheureusement, des faux-semblants, lieux-communs et malentendus peuvent interdire (ou détourner) cette recherche d'une démocratisation des conditions de l'éducation en transposant trop rapidement certaines de ces pratiques sans en respecter la philosophie pédagogique.

Penser la coopération entre élèves exige donc, tout autant qu'au temps des époux Freinet, une vigilance accrue et un lien ténu entre valeurs, recherches et pratiques.

Sylvain Connac est membre de l'Association PIDAPI (président).

Laurent Lescouarch est membre de l'ICEM Pédagogie Freinet et des Centres d'Entrainement aux Méthodes d'Education Active (CEMEA)