Innovation Pédagogique et transition

L'exposition virtuelle à la nature encourage-t-elle les comportements pro-environnementaux ?

2023-10-18T16:14:01Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Consommer moins et mieux, se déplacer en transport en commun, produire moins de déchets et les trier correctement… Favoriser l'émergence de comportements pro-environnementaux chez les individus constitue un défi majeur et urgent face au changement climatique. Les motivations pour agir dans l'intérêt de la planète sont très diverses et peuvent être propres aux individus ou stimulées par des facteurs externes ou sociaux. Les pouvoirs publics peuvent en effet avoir recours à de multiples leviers pour encourager les comportements durables.

De manière globale, l'individu est sensible au contexte dans lequel il prend ses décisions. Nous savons aussi que notre état émotionnel n'est pas neutre dans la lutte contre le réchauffement climatique et que la nature influence directement et positivement à la fois notre état physique et psychologique.

Les individus évoluent le plus souvent dans un environnement urbanisé et passent une grande partie de leur temps loin de la nature, en raison de leurs activités professionnelles et personnelles. Cela contribue à une déconnexion physique et psychologique avec la nature alors que favoriser cette connexion pourrait promouvoir la réalisation de comportements pro-environnementaux.

Nous nous sommes demandé si le fait de favoriser la connexion à la nature pourrait stimuler le sentiment d'appartenance à la biosphère, et inciter les individus à être plus enclins à protéger l'environnement. Le cas échéant, cela constituerait une stratégie efficace et peu coûteuse. Nous avons donc étudié l'impact potentiel d'une exposition virtuelle à la nature (via le visionnage d'une vidéo) sur les comportements pro-environnementaux.

L'expérience en laboratoire

Nous testons ce lien de causalité dans le cadre d'une expérience en laboratoire où 113 sujets regardent une vidéo de 12 minutes. En fonction du traitement expérimental dans lequel ils se trouvent, les sujets visionnent soit une vidéo présentant un environnement urbain (extrait d'un documentaire sur l'architecture de la ville de New York), soit une vidéo présentant un environnement naturel (extrait du documentaire Wild Yellowstone réalisé par la chaîne National Geographic).

Pour évaluer l'impact, nous étudions deux décisions réelles effectuées suite au visionnage : une décision monétaire, correspondant à un don auprès d'une ONG de protection de l'environnement, puis une décision non monétaire, en l'occurrence un éco-geste de recyclage de charlottes hygiéniques pour un casque audio.

Nous avons inclus dans le protocole expérimental un questionnaire pour évaluer la conscience écologique des participants (échelle New Ecological Paradigm). Cet outil mesure les attitudes à l'égard de la nature, de sa sauvegarde, des menaces qui pèsent sur elle, et des comportements humains à proscrire ou à encourager pour sa préservation. Il permet de classer les individus en fonction du niveau de leur conscience écologique. Chaque individu obtient un score moyen compris entre 1 (aucune conscience écologique) et 5 (très forte conscience écologique). En s'appuyant sur la procédure Johnson-Neyman, nous avons scindé l'échantillon en deux groupes : les individus avec une conscience écologique relativement faible (inférieur à 4), et ceux avec une conscience écologique relativement élevée (supérieur ou égal à 4).

Un impact fort sur les personnes à conscience écologique faible

L'analyse des réponses collectées lors de cette expérience démontre qu'une exposition virtuelle à la nature augmente à la fois le don monétaire (+0,83 euro en moyenne sur une gamme de dons possibles comprise entre 0 et 10 euros) et l'éco-geste (+15 %) par rapport aux sujets virtuellement exposés à un environnement urbain. Autrement dit, l'exposition à la nature agit à la fois sur la disposition à faire un effort financier, ainsi que sur la disposition à faire un effort physique en faveur de l'environnement.

Le résultat particulièrement intéressant de cette expérience est que l'accroissement de comportements pro-environnementaux provient principalement des individus qui déclarent au préalable avoir une conscience écologique relativement faible. Au sein de ce groupe, après le visionnage d'une vidéo sur la nature, les dons augmentent de 1,47 € en moyenne, et plus de la moitié des individus effectuent l'éco-geste.

Un autre point à noter est que nous n'avons pas trouvé d'effets d'entraînement entre le don monétaire et l'éco-geste. En d'autres termes, le fait de donner n'augmente pas ou ne diminue pas la probabilité d'effectuer un éco-geste.

Démêler les raisons de cet impact

Pour nous assurer de la pertinence de nos résultats et bien comprendre les mécanismes à l'œuvre, nous avons intégré dans notre protocole expérimental deux vérifications de robustesse.

Nous avons vérifié que l'impact provenait de la thématique de la vidéo présentant un environnement naturel et non de sa composante émotionnelle. Pour cela, nous avons réalisé une expérience de contrôle avec un nouveau groupe. À la place de la vidéo présentant un environnement naturel, les participants ont visionné une succession de scènes tirées de films sans aucune référence à la nature, mais générant le même type d'émotions positives (Bruce Tout-Puissant, Sister Act, Ce que veulent les femmes, Wall-E). Il apparaît que pour un même type d'émotions ressenties, le don est significativement plus fort lorsque les sujets visionnent une vidéo qui fait référence à la nature (+1,13 euro en moyenne).

En 2009, de nombreux observateurs se sont demandé si la diffusion du film Home deux jours avant les élections européennes avait stimulé les votes pour le parti Europe Ecologie.

Nous avons également examiné si la thématique « naturelle » de la vidéo avait une influence sur le choix du destinataire du don. Pour cela, nous avons réalisé une autre expérience de contrôle avec un nouveau groupe, en leur proposant de faire un don à une ONG humanitaire n'opérant pas dans le domaine de la protection de l'environnement. Nous avons constaté que, quel que soit le champ d'action de l'ONG, le montant du don n'est pas significativement différent.

De la nature virtuelle en ville ?

Dans l'ensemble les résultats de cette expérience semblent démontrer qu'il existe un impact positif d'une exposition virtuelle à la nature sur les comportements pro-environnementaux. Les implications politiques sont nombreuses. Les décideurs publics pourraient avoir recours à des solutions ludiques et facilement accessibles, s'apparentant à des coups de pouce/nudges verts, où l'individu serait exposé de manière répétée voire permanente à la nature. Les colonnes de tri, les bus et tramway pourraient par exemple être habillés d'images rappelant la nature. Ces solutions sont en général peu coûteuses, non contraignantes, et faciles à mettre en œuvre.

Ce type de solutions est complémentaire de la renaturalisation urbaine en réduisant la distance vers des espaces verts urbains, en installant des jardins partagés, en plantant plus d'arbres pour lutter contre les îlots de chaleurs, ou en créant des murs végétalisés. Combiner des solutions virtuelles et des solutions opérationnelles peut créer des synergies positives permettant de reconnecter les individus vers la nature, et ainsi promouvoir des comportements pro-environnementaux.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

L'éducation populaire est-elle toujours d'actualité ?

2021-06-21T09:37:12Z

Quel point commun entre les maisons des jeunes et de la culture, les auberges de jeunesse ou le scoutisme ? Chacun de ces mouvements ou associations se rattache à ce qu'on appelle l'éducation populaire, qui entend améliorer le fonctionnement de la société hors de l'appui des institutions classiques.

Mais comment définir plus précisément cette démarche éducative non scolaire ? L'éducation populaire a une histoire, des principes et des pratiques spécifiques. Que représente-t-elle aujourd'hui ? En quoi peut-elle être un vrai projet politique et éducatif novateur au XXI^e siècle ?

Des savoirs pour s'émanciper

Les historiens de l'éducation populaire soulignent le flou de sa définition sur le plan scientifique, tout en affirmant son importance pour comprendre notre histoire éducative. S'agit-il seulement d'une démarche visant à donner la possibilité au plus grand nombre d'accéder aux savoirs ? L'éducation populaire est bien plus que cela.

À la fois élément d'éducation permanente, formation tout au long de la vie, avec l'ambition d'une éducation accessible à tous, elle peut se définir comme une volonté d'émancipation individuelle et collective à partir de pratiques actives et concrètes.

Mais, au fait, c'est quoi l'éducation populaire ? (Le Planning familial, 2017).

Permettre à tous d'accéder aux connaissances et aux savoirs pour s'émanciper et transformer la société est un idéal issu de la Révolution française. Mais, c'est au début du XIX^e siècle, avec l'essor de la société industrielle et capitaliste, que l'ambition d'une instruction du peuple et de l'émancipation des travailleurs se dessine concrètement.

Cette éducation populaire naissante a de multiples formes. Le courant républicain, en créant, en 1866, la ligue de l'enseignement, pense à l'encadrement des jeunes hors temps scolaire, avant même l'élaboration de l'école laïque et obligatoire.

Le courant syndicaliste ouvrier propose autour des bourses du travail et des universités populaires, une formation politique des travailleurs. De leur côté, les courants chrétiens fondent leurs propres associations d'éducation populaire à l'image de la jeunesse ouvrière chrétienne (JOC) et la jeunesse agricole catholique (JAC).

Un âge d'or ?

L'essor de l'éducation populaire est perceptible à partir de la création des congés payés en 1936 et de la politique progressiste du Front populaire mise en œuvre par le ministre de l'Éducation nationale Jean Zay et par le secrétaire d'État à la jeunesse et aux sports Léo Lagrange.

C'est le début d'un rayonnement de l'éducation populaire avec la création des Cemea (Centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active) en 1937 et des multiples associations de colonies de vacances, espaces d'éducation et de sociabilisation des jeunes. Le mouvement se poursuit à la Libération avec la création de la Fédération nationale des Francas (Mouvement des Francs et Franches Camarades) et la création des Maisons des Jeunes et de la Culture (MJC) qui perpétuent et amplifient cette éducation populaire d'accès à la culture et aux savoirs pour tous.

Parallèlement, l'éducation populaire s'institutionnalise. En 1953, l'institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire (INJEP) fédère les différents mouvements et un statut officiel d'animateur professionnel est créé. Tout en se pérennisant, l'éducation populaire semble perdre de vue son caractère émancipateur du point de vue social en se cantonnant au domaine socioculturel.

De nouveaux domaines d'action ?

En 1998, la création d'Attac a illustré ce retour vers une conception politique de l'éducation populaire. Les dégâts sociaux encore exacerbés par la crise sanitaire actuelle nécessitent, plus que jamais, une prise de conscience des inégalités croissantes de notre société et de l'aggravation de la pauvreté en France.

ATD Quart Monde ou Emmaüs, pour ne citer que ces deux associations emblématiques, participent activement depuis des décennies à la lutte contre les inégalités sociales par des actions d'éducation populaire et de formation.

Faut-il donc y voir, comme le souligne un rapport du Conseil économique et social de mai 2019, un « concept moderne et précurseur » et un « laboratoire permanent de l'innovation et des méthodes actives » ? Car on assiste aujourd'hui à un renouveau,une bifurcation précise le sociologue Christian Maurel, ou peut-être un retour aux sources même de l'éducation populaire.

L'éducation populaire, une exigence du XXIᵉ siècle (Cese).

En effet, en mai 2021, la note de l'Injep sur la fabrique de l'éducation populaire précise les multiples champs possibles d'intervention de l'éducation populaire au XXI^e siècle : éducation permanente, universités populaires, mais aussi appui aux mesures de politiques urbaines, de luttes contre les inégalités ou toutes les formes de discriminations.

L'éducation populaire s'ancre dans tous les domaines et représente un levier éducatif pour toutes les catégories sociales et toutes les générations à l'image du travail de la Fédération des centres sociaux sur le vieillissement.

Un projet de société au XXIᵉ siècle

En raison de son histoire, l'éducation populaire possède ses figures pédagogiques, à l'instar de Fernand Oury ou Gisèle de Failly. Elle possède aussi ses propres pédagogies comme celle de la décision – « permettre aux individus de décider de ce qui les concerne » – la pédagogie sociale, théorisée en France notamment par Laurent Ott, ou les pédagogies critiques inspirées par le pédagogue brésilien Paulo Freire.

La présence de Philippe Meirieu, grand nom de la pédagogie, à la présidence nationale des Cemea est à cet égard un symbole de cette réaffirmation que l'éducation peut être au cœur d'un projet de société.

Mais la vigueur de l'éducation populaire est aussi dans ce lien entre méthodes actives et éducation au politique soulignant ce besoin de repenser une démocratie vivante où tous les habitants ont une place, peuvent agir et peser sur les décisions.

Les champs d'action de l'éducation populaire au XXI^e siècle sont donc innombrables. La volonté de créer des activités de démocratie directe, des formes d'expression publique spécifique comme les conférences gesticulées ou des espaces éducatifs nouveaux, à l'image des terrains d'aventure qui redessinent la place des enfants dans la ville ne sont que quelques exemples de ce dynamisme éducatif et politique.

Quand les élèves coopèrent : des enseignements plus efficaces ?

2018-10-16T08:54:03Z

Pour que le travail de groupe soit bénéfique à tous, les enseignants doivent veiller à la répartition des rôles. Shutterstock

Les occasions d'inciter les élèves à apprendre et travailler ensemble ne manquent pas. Elles peuvent s'intégrer dans des cadres bien définis, comme un exposé de groupe, ou surgir au fil du quotidien, par exemple quand un élève demande de l'aide pour un exercice et que l'un de ses camarades vient spontanément l'aider. Certaines coopérations prennent la forme de jeux, d'autres de discussions à caractère philosophique, ou encore de conseils coopératifs – ces réunions où chacun est démocratiquement associé aux décisions de classe.

Mais, quels qu'ils soient, tous ces échanges seraient plus bénéfiques que des approches uniquement individuelles ou compétitives. Comme le dit d'ailleurs un proverbe africain : « Seul, on va vite, ensemble, on va loin. » À condition de prendre un certain nombre de précautions. Sans accompagnement, des cas de coopération peuvent très bien se renverser en accélérateurs d'inégalités.

Un encadrement nécessaire

En effet, on sait bien qu'il ne suffit pas de rassembler quatre élèves autour d'une table pour que chacun profite du travail en cours. Avec la meilleure des intentions, des élèves pensent rendre service à leurs camarades en faisant le travail à leur place. Ou alors, ils leur donnent tellement d'indices que la réflexion restante est minime. Quand ils se mettent en groupe, ils peuvent aussi aboutir à une répartition des tâches très inégale, confiant les plus difficiles à celui qui est jugé le plus compétent, les autres se chargeant d'activités subalternes, sans apport éducatif réel.

Pour que les coopérations offrent une aide sérieuse aux élèves, deux grands principes s'imposent. D'abord, il conviendrait de veiller à une alternance des positions entre celui qui aide et celui qui joue le rôle d'accompagnateur. Cette réciprocité, on peut y sensibiliser les élèves en les formant aux gestes élémentaires de coopération.

En termes de valeurs, la coopération se présente plutôt comme un moyen. Fait assez étonnant, on peut noter qu'elle est convoquée autant par des politiques éducatives de droite, avec l'idée de rentabiliser les engagements par le croisement des intelligences individuelles, que par des politiques éducatives de gauche, pour développer l'engagement dans des actions sociales, à l'adresse des plus fragiles.

La solidarité, une « loi naturelle » ?

D'un point de vue simplement scolaire, des élèves qui coopèrent sont inscrits dans un projet qui met l'accent sur les enjeux suivants :

l'autonomie et la responsabilité, pour agir, choisir et penser par soi-même tout en conservant le souci du bien-être de l'autre
le progrès de tous les élèves, par une prise en compte des différences individuelles et la mise à disposition de modalités d'apprentissages diverses, potentiellement adaptées aux différentes formes d'hétérogénéités présentes dans une classe
la fraternité, par une combinaison de solidarité, pour tenter, à plusieurs, d'agir face aux difficultés, et de générosité, par un don gratuit de soi, l'essence de l'altruisme.

Des perspectives utopistes ? Dans L'entraide : l'autre loi de la jungle, les ingénieurs agronomes Pablo Servigne et Gauthier Chapelle ont récemment mis en question la primauté d'une soi-disant « la loi du plus fort ». Pour le vivant dans sa diversité, il apparaît que, dans des conditions hostiles, faire preuve de solidarité serait une règle naturelle, nécessaire à la survie. La compétition n'apparaîtrait que dans des contextes favorables, pour apporter une sorte de piment à l'existence humaine. Ainsi, ils développent la thèse que, même si, au sein d'un groupe, les comportements égoïstes dominent, ce sont les groupes altruistes qui se perpétuent.

L'entraide serait donc un fait omniprésent dans le monde vivant, à la base du progrès des espèces. Appliquées à l'éducation, ces thèses invitent d'abord à se méfier des conceptions faisant de la compétition entre les individus une loi universelle. Elles encouragent également les enseignants à initier leurs élèves à la coopération, l'entraide appelant l'entraide.

Une pédagogie à adapter

À ce jour, rien n'atteste que des élèves qui coopèrent iraient systématiquement « loin ». En revanche, cette forme de mise au travail des élèves peut se montrer particulièrement efficace avec quelques précautions d'usage. Pour que celles-ci soient réellement mises en pratique et se diffusent, il s'agit de favoriser les rencontres entre enseignants et les partages de bonnes pratiques.

À l'heure actuelle, les professeurs peuvent s'appuyer sur différentes ressources, au sein des services de la formation continue des rectorats, de promotion des innovations pédagogiques (CARDIE) ou par l'intermédiaire du réseau Canopé. Les mouvements pédagogiques proposent également des formations de qualité en matière de coopération, dont l'Office central de la coopération à l'école (OCCE), l'Institut coopératif de l'école moderne (ICEM) ou l'association des Cahiers pédagogiques (CRAP). On y développe régulièrement des échanges de pratiques. Il est également facile de rejoindre des listes de discussions numériques entre enseignants portant sur l'organisation de la coopération pour leurs élèves, notamment la liste « Coop2nd ».

En se dotant de ces outils, qui complètent les gestes professionnels déjà construits, les enseignants se donnent indéniablement des moyens supplémentaires d'accomplir leurs missions : vers une meilleure transmission des savoirs, un accompagnement plus fin de ce que les élèves apprennent, le développement d'habiletés altruistes et, c'est un défi, la construction de futurs adultes conscients des limites d'un individualisme débridé et de la force des collectifs.

Sylvain Connac ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Bâtisseurs de possibles : des projets qui donnent confiance aux élèves

2018-10-03T09:46:00Z

Le travail de groupe aide les élèves à développer des compétences sociales, mais aussi à prendre confiance en eux-mêmes. Bâtisseurs de possibles/Judith Grumbach, Author provided

Dans un monde qui change à la vitesse grand V sous le poids croissant des technologies, comment rester dans la course et renouveler ses savoir-faire ? Misons sur l'intelligence collective et développons le travail en équipe, répondent de plus en plus d'établissements du supérieur et d'entreprises. C'est ainsi qu'est né à Stanford dans les années 80 le design thinking, une méthode de résolution de problèmes qui permet de croiser des expertises d'horizons variés, de l'ingéniérie à l'art, en passant par le management.

Le nombre d'étapes peut varier mais, dans tous les cas, il s'agit de partir des besoins des personnes concernées. Le processus est-il transposable dans l'univers scolaire, où priment les apprentissages individuels ? À Ahmedabad, en Inde, Kiran Bir Sethi a montré que c'était possible : avec Dispositif for Change, ses élèves réalisent des projets à partir de problématiques qui les touchent. Porté par le réseau d'enseignants Synlab, le réseau d'enseignants « Bâtisseurs de possibles » est l'adaptation de cette démarche au contexte scolaire français.

Il existe d'infinies variantes à un projet « Bâtisseurs » tant le thème et le contexte de la démarche peuvent différer d'une classe à autre. La classe de Sara Horte à Beaulieu-sous-la-Roche s'est par exemple attaquée à la pollution des déchets, comme le montre le court-métrage de Judith Grumbach, Il n'y a pas d'âge pour changer le monde, sorti en 2018. L'occasion de se pencher sur les bienfaits du travail en équipe.

“Comment agir sur le monde qui nous entoure alors que l'on n'a pas 18 ans ?”

Un échange de savoir-faire

Ces approches de Design Thinking, que l'on voit à l'œuvre dans la démarche « Bâtisseurs de possibles », s'appuient sur des logiques éducatives anciennes. Elles sont principalement issues des travaux de John Dewey (1859-1952), philosophe et pédagogue américain, auteur d'une formule devenue célèbre : « learning by doing ». De l'œuvre pédagogique de John Dewey, on retient principalement aujourd'hui les démarches de projet qui consistent à convaincre les participants de l'importance de leur engagement, même modeste. L'enjeu du travail en équipe n'est pas tant de se répartir les tâches que de pouvoir mutualiser des compétences diversifiées.

En coopérant, les élèves vont donc pouvoir :

acquérir des compétences transversales, qu'ils pourront valoriser dans des environnements et des disciplines différents : prendre la parole en public, rédiger un compte-rendu, inscrire son action dans une collaboration…
réaliser des transferts d'apprentissages, c'est-à-dire réutiliser dans des contextes inédits des savoirs scolaires découverts par le biais de leçons et d'exercices – et donc les consolider. Il peut s'agir d'accorder les participes, de tracer le patron d'un solide, de repérer les limites des énergies fossiles, de comprendre un texte en anglais…

Associée à des pédagogies cohérentes, cette façon d'organiser le travail des élèves est en mesure d'améliorer le sens de l'activité scolaire des élèves et de participer à la construction de relations solidaires.

Un impact sur la motivation

Qu'il s'agisse de formats ouverts comme « Bâtisseurs de possibles » ou de dispositifs portant sur une thématique définie au préalable, l'apprentissage par projet permet d'augmenter l'implication de l'élève, de développer la coopération, mais également d'améliorer la qualité des apprentissages.

Mais apprendre de manière transversale en contextualisant plusieurs compétences et connaissances disciplinaires n'est pas seulement intéressant du point de vue de la motivation et des apprentissages. Quelques études montrent également que de tels dispositifs permettent d'augmenter le sentiment d'efficacité personnelle (SEP) des élèves. Le SEP désigne les croyances d'un individu quant à sa capacité à réaliser une tâche, un apprentissage, un défi ou un changement avec succès.

Un élève au SEP élevé se sentira ainsi capable d'exercer un contrôle sur les événements en mobilisant sa motivation et des ressources cognitives, tout en mettant en place des actions nécessaires à l'atteinte de ses objectifs. Cette dimension a une influence forte sur les choix d'activités des élèves, leur investissement à l'école, la persistance de leurs efforts et leurs réactions émotionnelles face aux obstacles. Assez logiquement, les progrès du SEP influencent aussi la progression des résultats scolaires.

Une autre posture pour les profs

Le SEP est au centre de l'apprentissage par projet, et notamment du dispositif « Bâtisseurs de possibles », puisque les élèves choisissent le projet sur lequel ils vont travailler et utilisent des savoirs disciplinaires dans de nouveaux contextes, ayant ainsi des opportunités supplémentaires de prendre confiance en leur capacité à faire des choses, à réussir.

C'est d'ailleurs ce que nous avons pu montrer dans une recherche-action réalisée cette année auprès d'élèves ayant mené un projet Bâtisseurs de possibles. Ces résultats permettraient de confirmer l'intérêt de ce type de démarche pour favoriser l'apprentissage des élèves. Même si cela ne constitue qu'une première étude dont il faudra confirmer les résultats, ces observations sont cohérentes par rapport à la structure même du dispositif, mais aussi par rapport aux retours que les enseignants nous font depuis que le dispositif existe en France.

Cependant, il n'est pas toujours facile de mettre en place ce genre de dispositif. Au-delà de la confiance de l'enseignant dans les capacités des élèves à aller au bout de la démarche, l'apprentissage par projet nécessite de changer de posture (passage à un rôle de facilitateur), mais aussi de mettre en place un climat favorable à la collaboration, ce qui n'est pas toujours simple. De plus, il faut pouvoir intégrer des apprentissages du programme au projet, tout en s'assurant du niveau de difficulté des tâches réalisées par les élèves et du niveau d'autonomie de ces derniers. Mais une fois ces problématiques dépassées, les bénéfices sont au rendez-vous, pour les élèves comme pour leurs profs.

Article rédigé à plusieurs mains par Bastien Wagener, Sylvain Connac et l'équipe du réseau Bâtisseurs de possibles (Alexia Dugény, Sara Horte, Katarina Kordulakova)

Apprendre à l'école Freinet

2016-11-11T09:45:16Z

un article repris du site The conversation, il ne parle pas de l'enseignement supérieur, mais cette histoire du mouvement Freinet mérite d'être mieux connu

Classe de Suris vers 1930. Edouard Brunet, instituteur à Suris, un des pionniers du mouvement Freinet, est absent de la photo. Volonté délibérée ? Jean-Pierre Brunet/Icem

À l'orée de la Première Guerre mondiale, « plus jamais ça » semble être l'idée forte de Célestin Freinet qui l'a poussé à engager en France à partir des années 1930 un grand mouvement de refonte pédagogique. Le mouvement Freinet a compté jusqu'à 10 000 membres (lire à ce sujet l'ouvrage de Michel Barré). Les 11 et 12 novembre, un colloque international se déroulait à Paris sur le mouvement Freinet, 50 ans après la disparition de son fondateur. Quels étaient les grands principes de sa pensée ?

Plus jamais d'une école qui formate les élèves sans travailler leur émancipation. Plus jamais d'une école qui dresse au conditionnement et oublie la responsabilité. Plus jamais d'une école où chacun semble prisonnier des habitudes à reproduire et s'interdit les initiatives.

Freinet s'oppose ainsi aux écoles qui alignent les élèves, les mettent en concurrence, les asservissent sans leur apprendre à penser par eux-mêmes.

Une vie démocratique à l'école

Célestin Freinet, vers 1960. CC BY-ND

Pour ce faire, le mouvement de l'école moderne, celui impulsé par les époux Freinet est depuis entretenu et développé par de nombreux enseignants praticiens-chercheurs. En France, le mouvement Freinet recense actuellement environ 3000 enseignants investis dans ces associations. Cette pédagogie s'est développée également à l'international dans le cadre d'une fédération, la FIMEM qui regroupe des associations d'Europe, d'Afrique et d'Amérique du Sud. Elle développe des pratiques pédagogiques différentes dans le cadre de l'Institut Coopératif de l'École Moderne (ICEM). Elles sont porteuses d'une vie démocratique à l'intérieur de la classe pour la régulation du vivre ensemble et des apprentissages par la coopération. L'enseignant n'est alors plus la seule personne-ressource au sein des classes et les relations de parité et de réciprocité sont encouragées et organisées au sein de l'espace scolaire.

Classe Freinet à l'école de plein air du Château d'Aux. ICEM

Dans cette pédagogie, les différentes techniques sont pensées pour faire système afin de créer un environnement d'apprentissage dans lequel les enfants pourront apprendre de manière fonctionnelle, dans une approche personnalisée intégrant des dynamiques de collaboration entre élèves qui sont peu présentes dans les pédagogies traditionnelles. Dans une classe Freinet, les enfants ne sont pas passifs et attentistes. Ils participent à l'élaboration de leur plan de travail, aux décisions concernant les règles de vie et s'entraident. Ils sont aussi encouragés à réaliser des chefs-d'œuvre, de véritables projets personnels menés à terme, à travers lesquels ils construisent les compétences spécifiquement scolaires, évaluées par la présentation coopérative de leur travail. C'est principalement ainsi que se vivent les pratiques d'évaluation.

Pour comprendre les pédagogies coopératives – qui regroupent celle initiée par les époux Freinet, mais aussi la Pédagogie Institutionnelle, la Pédagogie à Maîtrise à Effet Vicariant, des mouvements pédagogiques comme l'Office central de la coopération à l'école, certains mouvements d'éducation nouvelle –, il faut être en rupture avec la conception usuelle du scolaire, un travail essentiellement individuel, et être prêt à accepter la dimension psychosociale de toute situation d'apprentissage. Les outils et techniques, les institutions sont autant d'éléments qui se répondent et se complètent pour transformer la classe en « collectif apprenant ».

Une imprimerie Freinet dans une classe au Mexique, en 2013. Sergi Bernal, CC BY

Ce qui fait une classe Freinet, c'est l'articulation entre différents outils dans lesquels les élèves sont actifs comme le « quoi de neuf », le travail individualisé, les présentations de travaux d'élèves, le conseil coopératif qui permettent la construction d'un climat d'apprentissage différent. Entre autres, il autorise que les élèves puissent poursuivre leurs travaux sans être interrompus par un emploi du temps géré exclusivement par l'enseignant : c'est ce que l'on désigne par processus de la continuation. Il favorise alors le tâtonnement expérimental qui place, dans l'acte d'apprendre, les essais, les erreurs et les réussites avant les leçons.

Réunir les bonnes conditions pédagogiques

De nos jours, l'étude des conditions de la coopération entre élèves reste encore un objet de recherches important pour le pédagogue tant il ne suffit pas de la désirer pour qu'elle participe à la démocratisation des apprentissages. Le travail en groupe et le tutorat entre élèves sont valorisés dans les préconisations institutionnelles mais, pour être porteurs d'une véritable dynamique d'apprentissage, ils nécessitent des conditions pédagogiques qui ne sont pas toujours réunies.

En d'autres termes, dans les situations de classe, demander à quatre élèves de se mettre autour d'une table pour travailler ensemble n'est pas un gage ni de fonctionnement harmonieux, ni d'efficacité pédagogique : il peut y avoir beaucoup trop de bruit, certains peuvent, par leur implication, en faire beaucoup plus que d'autres (et ainsi être les seuls à apprendre) et des élèves ne voient pas derrière cette organisation du travail en groupe les apprentissages qui sont attendus (ils se cantonnent à seulement exécuter la tâche donnée par l'enseignant.) En somme, lorsqu'il prend ces formes, le travail en groupe n'est ni perçu ni vécu comme un moyen porteur pour mieux apprendre.

École à Vence, période 1936-1940, Freinet distribue aux enfants le pain qu'il vient de cuire dans le four de l'école. ICEM

Du côté de l'aide et du tutorat, les risques sont aussi importants : des élèves sur-étayent, c'est-à-dire qu'ils fournissent trop d'indices, voire font à la place de leur camarade, à tel point que ces derniers n'ont plus qu'à réaliser des actions mineures, qui ne les conduisent certainement pas à penser suffisamment pour construire des apprentissages. Il apparaît également que certains élèves sont systématiquement soit tuteurs, soit tutorés : c'est souvent le cas lorsque les élèves qui ont terminé rapidement leurs exercices sont envoyés aider leurs camarades qui n'y parviennent pas. Cela a pour effets, concernant les élèves qui se font aider, de se convaincre progressivement qu'ils sont de moins en moins capables de progresser par eux-mêmes.

Ils tombent alors dans une forme d'assistanat qui, de plus, participe à la formation d'un sentiment d'incompétence. Concernant les élèves qui ne font qu'aider, ce sont les seuls qui profitent véritablement de la situation. Les performances interindividuelles se creusent ainsi de manière importante au sein d'une classe, autorisant les meilleurs à le devenir davantage (ce qui est intéressant), mais en laissant leurs camarades dans leurs difficultés et une confiance en eux-mêmes de plus en plus dégradée.

L'organisation du travail en groupe, par et pour les élèves, nécessite donc une série de conditions si l'on souhaite favoriser une personnalisation des apprentissages éviter des dérives relatives à la détérioration du climat de classe ou à une inégalité conséquente en matière de profit cognitif. Il faut ainsi consacrer suffisamment de temps pour l'appropriation par les élèves des consignes et des problèmes, en ménageant un moment préalable aux interactions basées sur de la réflexion individuelle et en agissant sur le milieu pour que le niveau sonore dans la classe n'empêche pas la concentration individuelle des plus sensibles au bruit.

L'école de Vence, aujourd'hui, accueille 66 élèves qui sont formés à « l'éducation au travail » comme le préconisait Célestin Freinet. Institut Freinet Vence

L'enfant acteur-auteur de ses apprentissages

Dans les pédagogies coopératives, l'enfant change de statut et s'intègre dans un environnement d'apprentissage dans lequel il a des droits et des devoirs explicites qu'il peut comprendre dans la mesure où il a pu participer à l'élaboration du cadre de fonctionnement dans des réunions hebdomadaires.

Lorsque les élèves sont encouragés à aider ou à demander de l'aide (par exemple à travers les situations tutorielles), les enjeux sont de les avoir initialement formés à ces pratiques, de telle manière que chacun puisse être alternativement aidé afin que l'étayage permis par l'aide soit équilibré entre de l'intervention et du retrait.
Sinon, les élèves qui reçoivent une aide trop guidante sont plus conduits à se conformer à de l'exécution qu'à penser les actions qui leur permettront d'apprendre de manière plus durable.

Ces dimensions de participation à la vie collective dans le « vivre ensemble » et la régulation des apprentissages sont un marqueur de ces pédagogies alternatives et permettent de développer un nouveau « métier d'élève » enrichi, plus réflexif et engageant que l'on retrouve dans la perspective d'une pédagogie populaire dans l'héritage et le patrimoine de la Pédagogie Freinet.

Cette pédagogie constitue un point de repère important pour les innovations contemporaines et continue d'inspirer de nouvelles pratiques pour l'élémentaire mais également pour le secondaire en France (avec le développement plus récent d'expérimentations sur des classes coopératives en collège). Malheureusement, des faux-semblants, lieux-communs et malentendus peuvent interdire (ou détourner) cette recherche d'une démocratisation des conditions de l'éducation en transposant trop rapidement certaines de ces pratiques sans en respecter la philosophie pédagogique.

Penser la coopération entre élèves exige donc, tout autant qu'au temps des époux Freinet, une vigilance accrue et un lien ténu entre valeurs, recherches et pratiques.

Sylvain Connac est membre de l'Association PIDAPI (président).

Laurent Lescouarch est membre de l'ICEM Pédagogie Freinet et des Centres d'Entrainement aux Méthodes d'Education Active (CEMEA)