Et si nous apprenions à apprendre ?

Sidoine — 2026-09-12T09:26:22Z

Disposer d'une réponse n'est pas posséder une compétence. À l'heure de Google et de l'intelligence artificielle, comment transmettre non seulement des connaissances, mais la capacité d'apprendre par soi-même ?

Ce projet ancien, aujourd'hui remis sur le métier, propose de partir de la compétence, de ses prérequis et de ce moment particulier où l'apprenant s'écrie : « Ah ! J'ai compris ! » Nous l'appelons l'Eurêka.

Ce texte ouvre un chantier et appelle enseignants, formateurs, professionnels et autodidactes à le construire avec nous.

L'idée elle-même est ancienne. Elle m'est venue dans les années 1980, alors que j'étais formateur en bureautique après avoir travaillé dans le développement informatique. Face à des groupes d'apprenants très différents, je constatais chaque jour les mêmes difficultés : nous disposions de programmes, de supports et d'exercices, mais nous connaissions finalement assez mal ce que chacun savait réellement avant d'entrer en formation.

Surtout, deux personnes inscrites au même cours pouvaient avoir des besoins radicalement différents.

Cette expérience m'avait conduit à imaginer un enseignement organisé non plus principalement autour du cours, mais autour de la compétence.

Quarante ans plus tard, l'accès au savoir a profondément changé. Un étudiant peut interroger Google, regarder un tutoriel ou demander à une intelligence artificielle de lui expliquer une notion, de résoudre un exercice, voire de produire le travail attendu.

L'accès à la réponse est devenu extraordinairement facile.

Mais obtenir une réponse n'est pas acquérir une compétence.

Partir de la compétence

L'unité fondamentale du système que nous imaginons serait une fiche de compétence.

Elle contiendrait au minimum :

un texte didactique permettant d'acquérir la compétence ;
plusieurs questions d'évaluation destinées à vérifier cette acquisition ;
les liens vers les compétences constituant ses éventuels prérequis.

Les questions pourraient être chronométrées lorsque la rapidité de restitution constitue un indice pertinent de maîtrise. Il ne s'agirait donc pas seulement de savoir si la réponse est juste, mais éventuellement d'observer l'hésitation, la stabilité de l'acquisition et son évolution dans le temps.

Les compétences formeraient ainsi progressivement un réseau de dépendances plutôt qu'une simple succession de chapitres.

Chercher l'Eurêka

Une fiche correcte ne suffit pourtant pas.

Tout formateur a probablement connu ce moment où un apprenant qui butait depuis plusieurs minutes s'exclame soudain :

Ah ! D'accord, j'ai compris !

Quelque chose vient de basculer. Ce qui devait jusque-là être mémorisé commence à devenir intelligible.

Nous appelons provisoirement ce point de compréhension l'Eurêka.

Trouver l'Eurêka d'un sujet pourrait être l'une des compétences essentielles du rédacteur pédagogique.

La question n'est plus seulement :

Que dois-je expliquer ?

mais :

Qu'est-ce que l'apprenant doit comprendre pour que le reste commence à devenir évident ?

Ce peut être une analogie, une représentation mentale, une expérience, un contre-exemple, un geste, parfois une phrase très simple.

Identifier ces Eurêka, les confronter à l'expérience d'autres formateurs et apprendre à les transmettre constitue l'un des axes que nous souhaiterions explorer collectivement.

Le rédacteur n'est pas seulement un expert

Produire une telle fiche exige deux compétences.

Le rédacteur doit connaître réellement son domaine. Mais l'expertise ne suffit pas : il doit aussi posséder une compétence pédagogique et didactique lui permettant de transformer son savoir en savoir apprenable.

Un excellent professionnel n'est pas nécessairement un excellent formateur. L'inverse est tout aussi problématique lorsqu'il s'agit de transmettre une compétence technique précise.

Le cadre de rédaction devra donc être exigeant, explicite et probablement soumis à validation.

Évaluer avant d'enseigner

Avant une formation, un ensemble de questions associées aux compétences permettrait d'établir un profil de compétences de l'apprenant.

Ce profil aurait deux usages différents.

En formation présentielle, il permettrait de constituer des groupes aussi homogènes que possible selon les compétences réellement constatées. L'âge ne serait pas un critère pédagogique : un étudiant de vingt ans et un apprenant de soixante-dix ans ayant des connaissances comparables pourraient parfaitement travailler ensemble.

À distance, le même profil permettrait de ne proposer que ce qui mérite réellement d'être étudié.

Si l'apprenant maîtrise déjà certains prérequis, pourquoi lui imposer de les reprendre ?

Le système pourrait sélectionner les fiches nécessaires, suivre leurs relations de dépendance et assembler progressivement un support adapté au profil de chacun.

Après le cours, évaluer aussi le cours

Une seconde évaluation permettrait de mesurer les compétences effectivement acquises et de déterminer les éventuels besoins de rattrapage.

Mais l'évaluation ne devrait pas fonctionner dans un seul sens.

L'apprenant doit également pouvoir évaluer la formation : clarté d'une fiche, difficulté ressentie, qualité des exemples, incompréhensions persistantes, pertinence des exercices.

Cette information devient précieuse lorsqu'elle est rapprochée des résultats.

Si un étudiant échoue, il peut avoir besoin de retravailler une notion.

Si cinquante étudiants de niveau comparable échouent systématiquement au même endroit, il faut peut-être cesser un instant d'évaluer les étudiants et évaluer la fiche.

Son explication est-elle mauvaise ? Un prérequis a-t-il été oublié ? L'Eurêka proposé n'en est-il finalement pas un ?

Le système pédagogique peut ainsi apprendre lui aussi.

L'objectif : devenir progressivement inutile

Derrière les QCM, les groupes homogènes ou les supports personnalisés se trouve une ambition plus simple.

Apprendre à apprendre.

Un enseignement réussi ne devrait pas créer une dépendance permanente envers celui qui enseigne. Il devrait progressivement donner à l'apprenant les moyens d'aborder seul une connaissance nouvelle, de chercher, d'expérimenter, de reconnaître ce qu'il ne comprend pas et de vérifier ce qu'il croit avoir compris.

À l'heure où les moteurs de recherche et les intelligences artificielles peuvent fournir presque instantanément une réponse plausible à presque toute question, cette autonomie intellectuelle nous paraît particulièrement importante.

Nous n'avons pourtant aucune intention de construire ce projet entre nous puis de présenter un modèle terminé.

Nous souhaitons faire exactement l'inverse.

Publier les étapes de sa conception, exposer les difficultés rencontrées, confronter les choix à l'expérience des enseignants, formateurs, professionnels, chercheurs, spécialistes de la didactique et autodidactes.

Certaines hypothèses seront certainement corrigées. D'autres devront être abandonnées. Des travaux existants nous auront probablement précédés sur plusieurs aspects.

C'est précisément ce que nous cherchons.

Nous aimerions commencer par une question adressée à celles et ceux qui transmettent réellement un savoir ou un savoir-faire :

Dans votre domaine, avez-vous identifié une idée, une image, une expérience ou une manière d'expliquer qui provoque régulièrement chez l'apprenant ce fameux « Ah ! Maintenant j'ai compris » ?

Si oui, quel est votre Eurêka ?