Amplifier les sensations typiques pour faire expérience : une approche sensorielle de l'enseignement de l'EPS

Julia DIGOUT, Jérome Amathieu — 2026-08-26T00:08:56Z

Amplifier les sensations typiques pour faire expérience : une approche sensorielle de l'enseignement de l'EPS

Julia DIGOUT*
julia_digout [at] orange.fr

Jérôme AMATHIEU**
amathieu.jerome [at] gmail.com

*Enseignante EPS, Académie Paris
**Docteur, Maitre de conférences, Formateur INSPE Toulouse

Cette communication rend compte de la transformation du sujet engagé dans un dispositif pédagogique conçu pour majorer l'expérience corporelle des élèves en Éducation Physique et Sportive (EPS) afin de leur permettre de vivre une expérience sensorielle typique de l'activité support, culturellement située et porteuse d'une résonnance affective singulière jugée satisfaisante.

1. Introduction

Les activités physiques sportives et artistiques (APSA) portent en leur sein la potentialité d'un plaisir expérientiel, suscitant désir et intérêt recherché par les pratiquants (Belhouchat,2023).

Des extraits d'entretiens et récits autobiographiques relatent ces expériences esthétiques : fendre l'eau, glisser en natation, l'expansion du corps sur une frappe en revers (Crepatte, 2002).

En EPS, l'émergence d'expériences corporelles positives constitue un moyen privilégié pour faire vivre aux élèves de véritables « tranches de vie » (Portes, 1999). Ces expériences signifiantes, proches des pratiques culturelles de référence favorisent un engagement renouvelé dans la vie adulte et un enrichissement de l'être à travers le développement d'une relation sensible de qualité, se déployant vers le monde et vers soi par l'éprouvé du corps.

D'un point de vue phénoménologique, le plaisir sensoriel peut être défini comme une expérience incarnée, porteuse d'une appréciation esthétique immédiate, liée à la perception des sensations kinesthésiques et proprioceptives issues du corps en mouvement (Cole & Montero, 2006). Cette expérience se caractérise par la qualité de la relation qui émerge du couplage du sujet avec son environnement dans l'action.

Elle se structure autour d'une double dynamique ; (i) un état d'absorption dans le mouvement caractérisé par le sentiment d'un geste juste, fluide et sans effort dans lequel le mouvement est apprécié en lui-même (Cole & Montero, 2006) et (ii) la perception « de variations de l'état du corps, accompagnée de connaissances nouvelles sur soi et son environnement » (Gal-Petit Faux et Huet, 2011, p7). Cette expérience sensorielle peut devenir source d'une satisfaction évènementielle par le déplacement d'un affect sensoriel incarné et immédiat, vers un jugement réflexif et évaluatif positif de l'expérience (Lacince, 2007).

Les travaux de Crepatte (2002) identifient trois origines de plaisir sensoriels, liées aux sollicitations corporelles des APSA : les mouvements de vol, les vibrations et secousses, et les ressentis musculaires. Cependant la tonalité affective de la sensation peut ne pas toujours apparaitre à l'acteur. En effet, la perception sensorielle s'inscrit dans une « sensibilité à », en lien avec le rapport singulier que le sujet entretient avec l'objet (Paintendre, 2017a). Dans le cours de l'action, de nombreux gestes s'effectuent sans conscience des sensations associées, la conscience étant davantage tournée vers le but à atteindre que vers le vécu sensoriel de l'acte (Sherrington, 2006). Aussi, si la perception sensible du mouvement est présente en chacun, elle n'en demeure pas moins accessible à tous les élèves (Paintendre, 2017b). En contexte scolaire, la diversité des cultures somatiques et des expériences antérieures des élèves, rend les objets et la nature du plaisir singuliers. Pour un même contexte certains éléments de la situation peuvent être perçus, et provoquer du plaisir ou non. Dès lors, nous avons questionné les aménagements pédagogiques susceptibles de faire vivre aux élèves une expérience sensorielle typique et source de satisfaction indépendamment de leurs dispositions.

La sensibilité, peut s'accroitre par une ouverture attentionnelle vers la construction d'une « cartographie sensorielle plus affinée » (Paintendre, 2020). Pour favoriser ce processus, des « amplificateurs d'expériences » (Saury et al, 2013), compris comme un ensemble d'adaptations pédagogiques, de contraintes proscriptives (matérielles, procédurales) permettent de créer un contraste dans le flux expérientiel de l'élève vers l'émergence d'une expérience signifiante.

Ainsi notre démarche s'appuie sur la typologie des plaisirs sensoriels du corps en mouvement (Crepatte, 2002) pour proposer un aménagement de l'environnement par l'utilisation d'amplificateurs d'expérience favorisant l'émergence d'un plaisir sensoriel typique de l'APSA support.

2. Cadre théorique

Cette étude s'ancre dans le programme de recherche technologique de l'anthropologie culturaliste (Chaliès & Bertone, 2021). Ce programme (Lakatos, 1994) permet de rendre compte de l'activité des acteurs telle qu'elle est vécue en situation. Au regard de notre objet cette partie présente un postulat constitutif de ce programme et une hypothèse auxiliaire.

2.1. Expérience de l'acteur
Dans ce cadre théorique l'expérience fait référence à la dimension consciente qu'a l'acteur de son activité, l'ensemble des significations construites en situation. Il s'agit du « processus de construction de sens réalisé par une personne autour de son activité » (Albarello et al., 2013). L'expérience de l'acteur est située et se construit par son activité, dont elle est indissociable. Elle se caractérise par sa dimension holistique, relevant de composantes perceptives multiples inscrites dans la complexité des interactions de l'élève avec son environnement.

Dans notre étude, cette conception permet de considérer l'expérience sensorielle et la satisfaction des élèves comme des significations qui émergent de leur engagement corporel dans un environnement aménagé.

2.2. La satisfaction comme appréciation positive résultant d'un jugement d'adéquation
L'hypothèse auxiliaire concerne les conditions d'émergence d'une satisfaction des élèves en situation d'apprentissage. La satisfaction est considérée comme l'expression d'un jugement, positif émergeant de la perception du caractère adéquat du travail réalisé (Amathieu et Chaliès, 2025). Elle résulte d'une activité d'appréciation comparant les résultats obtenus suite à l'activité engagée et les résultats attendus initialement enseignés présents dans les préoccupations de l'élève. Celui-ci éprouve de la satisfaction lorsqu'il perçoit que ce qu'il a réalisé correspond à ce qui a été enseigné et est conforme à ses attentes. Dans cette étude, l'aménagement de l'environnement par des artéfacts vise à objectiver la réussite, permettant à l'élève de constater l'adéquation entre ses intentions et les résultats observés, révélés par l'environnement matériel.

Notre hypothèse est que la mise en place d'« amplificateurs d'expérience » prenant la forme d'artéfacts matériels et de consignes avec focalisations externes permettrait de vivre une expérience sensorielle typique, affectivement positive et source de satisfaction. Cette double appréciation reposerait à la fois sur l'amplification des sollicitations corporelles génératrices de plaisir sensible et sur un jugement d'adéquation entre les résultats attendus et les résultats constatés révélés par l'environnement.

3. Méthode

Pour éprouver cette hypothèse un « dispositif transformatif » de recherche (Chaliès & Bertone, 2017) en trois temps a été mis en œuvre auprès d'une classe de 6e lors d'une séquence de gymnastique au sol dans un collège urbain. La compétence visée était de « Réaliser une séquence de six éléments gymniques au sol et un saut à son plus haut niveau de maitrise ». Durant 7 leçons, l'activité de quatre élèves a été suivie sur la séquence.

3.1. Dispositif
Le dispositif a été réalisé sur deux ateliers ; la roulade avant et le saut avec trampoline. Un premier temps a consisté en l'identification des plaisirs corporels typiques pouvant émerger sur ces deux ateliers : les dimensions de vol et de projection du corps dans l'espace (Crepatte, 2002). Puis l'environnement a été aménagé avec des artéfacts matériels afin d'amplifier les sensations kinesthésiques et proprioceptives sources de plaisir. Les artéfacts matériels ont été choisis selon le niveau de maitrise de l'élève et la sollicitation corporelle recherchée. Une corde et un cylindre ont été utilisé sur l'atelier roulade, des lattes et une poutre souple ont été placés sur l'atelier saut pour contraindre l'élève à réaliser une prise d'appuis plus éloignée, augmenter l'impulsion et inciter une élévation plus importante avant la rotation. Les consignes ont été énoncées sous forme de règles constitutives (Amathieu et al., 2025), intégrant des focalisations externes pour renforcer l'attention portée sur le corps en mouvement : « réaliser une roulade sautée » vaut pour « prendre de l'élan, sauter au-dessus de la corde et réaliser une roulade sans toucher la corde » ce qui obtient pour résultat « rouler en avant de façon aérienne ».

4. Recueil des données

Le recueil de données s'appuie sur l'enregistrement audio et vidéo de l'activité insitu de l'élève et des données intrinsèques recueillies lors d'entretiens semi-directifs réalisés le jour suivant la leçon. Une méthode d'enquête mobilisant des entretiens d'explicitation (EdE) (Vermersh, 2019), complétés par des entretiens d'auto-confrontation (EAC), a permis de reconstituer le vécu de l'acteur en situation. Pour accéder à un moment significatif source de satisfaction, l'EdE a été conduit à partir d'« un moment préféré », une situation marquante dans la leçon choisis par l'élève. A partir du moment choisis, un EAC invitait ensuite l'élève, à « décrire ses actions, intentions, perceptions, focalisations, sensations, accessibles lorsqu'il se remet en situation » (Saury et al., 2013) pour accéder à une granularité fine du vécu.

5. Traitement

Le traitement des données a été réalisé suivant la méthodologie de reconstitution du cours d'expérience caractéristique du cadre théorique d'ancrage afin de formaliser les règles suivies par les acteurs en situation (Chalies et al., 2010). Une analyse de contenu thématique a ensuite permis d'identifier les objets porteurs d'une expérience positive et qualifier l'impact sur le vécu corporel des élèves. La satisfaction a été identifiée lorsque l'élève a rendu compte lors de l'entretien de son appréciation positive justifiée par la constatation du résultat attendu conformément au cadre théorique d'ancrage. Le plaisir sensoriel a été identifié lorsque l'élève a émis un jugement positif lié aux perceptions sensorielles du corps en mouvement.

6. Résultats

L'analyse des entretiens a permis d'identifier deux formes d'expériences positives vécues au sein du dispositif ; (i) un plaisir sensoriel immédiat lié à l'amplification des sensations typiques, et (ii) un jugement de satisfaction a postériori de l'action lié à la constatation de la réussite dans l'environnement matériel mis en place. Les extraits présentés sont représentatifs d'une analyse réalisée sur un panel élargi de verbatims, choisis pour leur capacité à rendre perceptible l'effet transformateur de l'environnement sur le sujet vers l'émergence d'une expérience sensorielle affectivement positive et jugée satisfaisante.

6.1. Une satisfaction liée à l'atteinte des résultats attendus visibles dans l'environnement matériel.
Cet extrait est issu d'un entretien d'auto-confrontation prenant comme support le moment marquant choisis par Théa lors de l'EdE : la réalisation d'une roulade sautée au-dessus d'un cylindre.

Extrait n°1 – EAC Théa

Ch : Qu'est-ce que tu fais là ?
T : Je fais une roulade par-dessus le cylindre.
Ch : Comment tu t'y prends ?
T : Je cours, après je saute par-dessus le cylindre et j'enroule ma tête.
Ch : A quoi fais-tu attention à ce moment-là ?
T : A ce que mes jambes et mon ventre ne touchent pas le cylindre.
Ch : Qu'est-ce que tu ressens quand tu fais ce passage ?
T : De la joie.
C : La joie est venue de quoi ?
T : Parce que j'avais réussi à pas toucher le cylindre.
Ch : Et dans ton corps qu'est ce qui se passe ?
T : Je ressens que mes genoux se pliaient et que mes poignets étaient bien atterris. Je sens que quasiment tout mon poids du corps est sur les poignets.
C : Tu penses quoi de ton passage ?
T : Je trouve que c'était bien.
C : Pourquoi tu trouves que c'était bien ?
T : Parce que j'ai réussi le critère.

Lors de cet épisode la règle suivie par Théa est [« Faire une roulade par-dessus le cylindre » vaut pour « courir », « sauter par-dessus le cylindre », « enrouler la tête », et « faire attention à ce que les jambes et le ventre ne touchent pas le cylindre », ce qui obtient comme résultat « ne pas toucher le cylindre », « avoir les genoux pliés », « avoir les poignets bien atterris », « sentir le poids du corps sur les poignets »]. Lors de l'entretien Théa verbalise une satisfaction directement liée à la constatation du résultat attendu. Elle exprime « de la joie… parce que (elle)'avait réussi à ne pas toucher le cylindre », elle fait une correspondance entre son intention initiale « faire attention à ce que ses jambes et son ventre ne touchent pas le cylindre » et le résultat constaté dans l'environnement matériel. Cette verbalisation traduit une appréciation positive justifiée par la constatation du résultat attendu, préalablement délivré par les consignes à focalisation externe et présent dans le contenu attentionnel de Théa avant l'action.

Le cylindre remplit une double fonction ; il contraint le corps à une projection aérienne accrue, et matérialise le critère de réussite, permettant à l'élève de juger de son activité. Cette objectivation de la réussite par l'environnement permet à Théa de juger d'une adéquation entre ses intentions et les résultats de son action, source d'une satisfaction évènementielle.

6.2. Émergence d'un plaisir sensoriel par amplification des sensations typiques.
Ce résultat traduit l'effet de l'amplification des sensations typiques identifiées comme sources de plaisir sur l'émergence d'une expérience sensorielle affectivement plaisante.

Théa évoque la réalisation d'une roulade sautée par-dessus une corde placée à 80cm de hauteur.

Extrait n° 2 – EAC Théa

Ch : Qu'est-ce que tu fais là ?
T : Je cours, et j'essaye de sauter le plus haut possible pour faire la roulade et passer au-dessus de la corde.
C : À quoi tu fais attention ?
T : À bien sauter au-dessus de la corde, comme ça je ne touche pas la corde.
C : Comment tu t'y prends pour sauter bien au-dessus de la corde ?
T : Je cours, je saute bien haut pour essayer de me propulser le plus loin possible, et j'essaye de mettre mes mains le plus loin de la corde et après j'enroule ma tête et je fais une roulade.
C : A quoi tu fais attention en ce moment-là ?
T : À bien enrouler ma tête pour ne pas me faire mal.
C : Quand tu fais toutes ces étapes, qu'est-ce qu'il se passe dans ton corps ?
T : Je sens de la joie, parce que je suis contente de faire cet exercice, et que j'ai réussis à faire l'exercice et aussi... J'aime bien devoir sauter par-dessus quelque chose pour faire la roulade.
C : Si on reprend les étapes, quelle étape tu préfères ?
T : Quand je suis en l'air et que je dois poser mes mains.
C : C'est quoi que tu aimes bien à ce moment-là ?
T : C'est qu'en fait je sens que tout mon corps, il est relâché.
Ch : Ou est-ce que tu le sens ça ?
T : Au niveau de mes poignets et de ma colonne vertébrale.
Ch : Et ça te fait quoi ?
T : Ça fait comme un soulagement.

Lors de cet épisode la règle suivie par Théa est [« Faire une roulade au-dessus de la corde » vaut pour « courir », « sauter haut pour se propulser loin », « mettre ses moins loin de la corde », « ne pas toucher la corde », et « enrouler la tête », ce qui obtient comme résultat de « réussir à faire l'exercice » et « sentir que tout le corps est relâché »].

Lors de l'entretien, le propos se déplace d'une satisfaction liée à la réussite, vers l'évocation d'un vécu sensoriel affectivement marquant avec une description fine du vécu corporel « je sens que tout mon corps, il est relâché », « au niveau de mes poignets et de ma colonne vertébrale », « ça fait comme un soulagement ». Théa décrit une expérience kinesthésique et proprioceptive localisée, marquée par une tonalité affective (« un soulagement ») lorsque le corps est projeté dans l'espace. Trois éléments sont remarquables : Théa identifie le moment déclencheur d'une expérience sensorielle marquante (« pendant le saut », « quand je suis en l'air »). Les termes utilisés (relâché, soulagement) traduisent un plaisir proprioceptif, un jugement esthétique de l'expérience et une appréciation du mouvement pour lui-même. La corde comme artéfact amplificateur de sensations, contraint l'élève à « sauter bien haut », « par-dessus quelque chose », augmentant la projection du corps dans l'espace, et la conscience du relâchement lorsque Théa est « en l'air ».

Cet extrait illustre un plaisir sensoriel immédiat, émergeant d'un rapport sensible au corps en mouvement. L'élève exprime une joie incarnée, issue de la perception du geste.

7. Discussion

Les résultats révèlent que les élèves vivent deux formes d'expériences positives à des temporalités distinctes.

Le dispositif a permis l'émergence d'un plaisir sensoriel immédiat pendant l'action, par la perception de sensations kinesthésiques et proprioceptives amplifiées par les artéfacts matériels. L'extrait n°2 illustre cette dimension : Théa décrit finement le moment où « tout le corps est relâché », avec une tonalité affective positive (« comme un soulagement »). Cette expérience correspond à un plaisir lié à la projection du corps (Crepatte, 2002), et rejoint les travaux de Cole & Montero (2006) sur l'appréciation esthétique immédiate du mouvement pour lui-même. Ce résultat éclaire le processus par lequel l'aménagement de l'environnement permet de favoriser l'émergence d'une expérience corporelle source de plaisir typique des APSA.

En imposant une hauteur de franchissement supérieure, la corde contraint Théa à « sauter bien haut », à « se propulser le plus loin possible », augmentant l'amplitude et la durée de la phase aérienne. Cette amplification de la sollicitation corporelle favorise une perception sensorielle accrue : le relâchement devient plus marqué, plus perceptible, plus conscient. Ce processus rejoint les travaux sur les amplificateurs d'expérience (Saury et al., 2013) qui montrent que créer un contraste dans le flux expérientiel permet de rendre une expérience signifiante pour le sujet.

D'autre part, une satisfaction a posteriori de l'action est constatée, fondée sur un jugement positif issu de la reconnaissance d'une adéquation entre résultats attendus et constatés. L'extrait n°1 témoigne de la joie de Théa qui naît explicitement de la constatation de sa réussite à « ne pas toucher le cylindre », une perception matérialisée dans l'environnement. Cette satisfaction renforce l'hypothèse auxiliaire du cadre théorique d'ancrage selon laquelle la satisfaction des élèves peut émerger de la perception du caractère adéquat de leur travail (Amathieu & Chaliès, 2025), révélé ici par l'environnement matériel.

L'analyse révèle une variabilité dans l'émergence de ces deux formes d'expériences positives. Certains épisodes montrent l'émergence concomitante des deux dimensions (satisfaction et plaisir sensoriel) dans le flux expérientiel de l'élève. D'autres épisodes révèlent une prévalence de la satisfaction sans verbalisation d'un plaisir sensoriel. Aucun épisode ne présente de plaisir sensoriel sans satisfaction. Ce constat soulève un questionnement qui mériterait d'etre éprouvé dans des recherches ultérieures : l'émergence d'une satisfaction issue de la constatation des résultats attendus serait-elle un préalable à l'émergence d'un plaisir sensoriel ?

Toutefois, il convient de rester prudent quant à l'interprétation de ce constat qui peut en partie relever de limites méthodologiques. L'accès à l'expérience vécue demeure parfois restreint du au caractère indicible de certains pans de l'expérience, certaines sensations et la difficulté des élèves à les verbaliser lié à un vocabulaire corporel encore peu développé et culturellement situé (Paintendre, 2017b). Ces éléments pourraient expliquer l'absence ponctuelle de traces explicites de plaisir sensoriel dans les données ou jugé non suffisamment explicite pour être retenu. Il est possible que les élèves vivent effectivement une expérience sensorielle positive lors de leur activité dans le dispositif, mais que ce vécu reste implicite, non thématisé, faute de mots ou de guidage suffisant pour l'exprimer.

Ces questions dessinent un horizon de recherche fructueux pour une démarche d'enseignement attentive à la qualité de l'expérience vécue par les élèves, participant tout à la fois à la transmission d'une culture sportive et artistique commune et au développement sensible des élèves à travers des expériences corporelles et sensibles positives.

Bibliographie

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Cole, J., & Montero, B. (2006). Affective proprioception. Janus Head, 9(2), 299–317.

Crepatte, P. (2002). Le professeur d'éducation physique et son rapport à l'éprouvé du corps : Le plaisir du mouvement et la difficulté d'en parler. Thèse de doctorat, Université Grenoble.

Cornus, S., & Marsault, C. (2014). Enseigner l'EPS à partir de l'approche écologique : priorité à la variabilité. Dans M. Quidu (Éd.). Les sciences du sport en mouvement, tome II : Innovations théoriques en STAPS et implications pratiques en EPS (pp. 512-521). L'Harmattan

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Huet B., & Gal-Petitfaux, N. (2011). L'expérience corporelle. Editions Revue EPS.

Lacince, N. (2007). Le plaisir ! Sensations, perceptions, émotions, sentiments ? Le plaisir des élèves en Education Physique et Sportive futilité ou nécessité ? (p. 71–78). AEEPS-AFRAPS.

Paintendre, A. (2017a). Le corps capacitaire en step : La construction de savoir-faire perceptifs au cours de l'expérience corporelle. Thèse de doctorat, Université Sorbonne Paris Cité.

Paintendre, A., & Schirrer, M. (2017b). Rapport au corps et savoir-faire perceptif dans les activités physiques et sportives. Dans G. Cogérino (Dir.). Rapport au corps, genre et réussite en EPS (p. 275–290). AFRAPS.

Paintendre, A., Schirrer, M., & Sève, C. (2020). Pour une éducation sensorielle à travers les acti-vités physiques : analyse de pratique et pistes professionnelles. eJRIEPS, Actes de la 11ème Biennale de l'ARIS.

Saury, J., Adé, D., Gal-PetitFaux, N., Huet, B., Sève, C., & Trohel, J. (2013). Actions, significations et apprentissages en EPS. Éditions EPS.

Vermersch, P. (2019). L'entretien d'explicitation (9e éd.). ESF Sciences Humaines.

Innovation Pédagogique et transition

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