Expérimenter un programme de développement des compétences psychosociales à l'école : de la recherche à la pratique

Marlène MANACH — 2026-08-11T15:26:00Z

Expérimenter un programme de développement des compétences psychosociales à l'école : de la recherche à la pratique

Marlène MANACH
marlenemanach [at] hotmail.fr

Formatrice indépendante, docteure en sciences de l'éducation et de la formation

Introduction

Depuis près d'un demi-siècle, la compétence et plus spécifiquement la dimension humaine et sociale de la compétence est mise en lumière aussi bien dans le champ du travail que dans le champ scolaire et académique. En France, dans les années 2000, la mise en place de l'approche par compétences, dans l'éducation et la formation, vise l'acquisition de compétences psychosociales. Ces compétences, en lien avec le rapport à soi et aux autres, sont considérées comme déterminantes pour la réussite académique des apprenants, leur insertion professionnelle et leur développement tout au long de la vie (France Stratégie, 2017).

De nombreux termes sont utilisés pour parler de la dimension humaine et sociale de la compétence. Ils se rapportent au terme soft skills apparu dès les années 1960 aux États-Unis (Nangle & al. 2010). Le terme de compétences psychosociales, plus usité dans le champ scolaire, est apparu au sein de l'Organisation Mondiale de la Santé en 1993, définissant ces compétences comme « la capacité d'une personne à maintenir un état de bien-être subjectif lui permettant de répondre de façon positive et efficace aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne » (OMS, 1997). Le développement de ces compétences est donc également une question de santé publique, visant à favoriser la santé mentale des individus dès le plus jeune âge (Lamboy & al., 2021).

Du côté de l'école, les programmes de développement des compétences psychosociales sont conçus pour répondre aux préconisations de l'OCDE (OCDE, 2016) et, plus récemment, aux préconisations de Santé Publique France (2022) d'accompagner les enfants et les jeunes à l'amélioration de leur bien-être et à l'amélioration de la cohésion sociale, dans le cadre d'une stratégie nationale visant à soutenir ces compétences pour la génération 2037 (Ministère de la Santé et de la Prévention, 2022). Des programmes tels que Prodas ou Unplugged sont déjà mis en place dans les établissements scolaires et ont un but préventif : réduire les conduites addictives, prévenir la violence, réduire les problèmes de santé mentale, etc.

Cet article est un compte-rendu d'expérience sur la création et la mise en œuvre d'un programme de développement des compétences psychosociales à destination d'élèves du cycle 3 (CM et 6ème), programme construit sur la base d'une recherche doctorale (Manach, 2019). Après avoir présenté succinctement les résultats de cette recherche, la genèse du programme et sa construction seront évoquées. Une séance-type sera décrite et les actions de mise en œuvre auprès des enseignants et des parents d'élèves seront présentées. La partie suivante sera consacrée aux premiers éléments d'évaluation du programme. Enfin, les limites à la mise en œuvre du programme seront évoquées et les perspectives seront envisagées.

1. Avant le programme : la recherche sur les compétences psychosociales

Outre les différentes lectures sur le sujet des compétences psychosociales et l'expérience de terrain en tant que formatrice, c'est un travail de recherche doctorale en sciences de l'éducation et de la formation qui a constitué le socle du programme. L'objectif de la thèse, soutenue en 2019 à l'Université de Bretagne Occidentale, était de comprendre et de décrire en quoi la participation à une formation avait une influence sur le rapport à soi et aux autres.

En termes de résultats, l'analyse de l'activité des participants à l'étude montre des transformations relatives à quatre éléments qui montrent l'interdépendance entre rapport à soi et rapport aux autres : la connaissance de soi ; l'acceptation de soi ; les connaissances à propos du fonctionnement d'un groupe ; la communication avec les autres. Le fait de se sentir compris, d'être reconnu par les autres, développe la connaissance que les apprenants ont d'eux-mêmes et développe aussi la compréhension de leurs affects et de ceux des autres. Cette étude montre également le caractère indissociable des dimensions cognitive, technique, relationnelle et émotionnelle qui entrent en jeu dans la mise en œuvre des compétences. Enfin, les résultats montrent que les compétences psychosociales se développent, dans le cadre d'une formation, à certaines conditions : proposer des situations de formation impliquant action et réflexion sur l'action, pour construire de nouvelles connaissances à partir de l'expérience vécue ; construire un environnement de formation confortable, où les apprenants se sentent en confiance et en sécurité.

De ces résultats ainsi que la revue de littérature découle une proposition de définition des compétences psychosociales (Manach, 2019) :

Ce sont des capacités mobilisées en situation dans le cadre des interactions humaines. Les compétences sociales recouvrent deux dimensions interdépendantes et dynamiques : une dimension intrapersonnelle associée aux savoir-être (personnalité, image de soi, attitudes, valeurs, motivation et expérience) et une dimension interpersonnelle associée à la conscience sociale, au soutien social et aux relations avec autrui (empathie, coopération, communication, etc.). Ces ressources internes et externes servent au bien-être individuel et à interagir de façon efficace, cohérente, constructive et réciproque, dans un groupe et un contexte donnés.

Trois dimensions composent les compétences psychosociales (Santé Publique France, 2022) :

La dimension cognitive : capacité à se connaître, à avoir conscience de soi, à réfléchir, à résoudre des problèmes.
La dimension émotionnelle : identifier les émotions et les comprendre, les exprimer, les réguler et les utiliser à bon escient (ses propres émotions et celles des autres).
La dimension sociale : construire des relations constructives avec les autres, communiquer, résoudre des difficultés avec les autres.

2. Genèse du programme

En 2023, le Conseiller Principal d'Éducation d'un collège public du Finistère me contacte, suite à la lecture de l'article « définir et repérer la dimension sociale de la compétence » publié dans la revue Éducation Permanente (Manach & al., 2019). Une rencontre est organisée au collège avec l'équipe de direction et une partie de l'équipe pédagogique (enseignants, assistants d'éducation, infirmière scolaire, assistante sociale scolaire et AESH). Leurs besoins sont les suivants :

Construire un climat scolaire propice à l'apprentissage et au bien-être des élèves
Développer l'ouverture d'esprit des élèves
Mettre en œuvre une action éducative préventive pour diminuer les conflits et la violence au sein de l'établissement.

Leur demande cible principalement les élèves de 6ème. En effet, l'équipe de la vie scolaire constate qu'une grande partie des élèves, dès leur arrivée en 6ème, sont au cœur de faits de violence, ont de grandes difficultés à exprimer leurs émotions, à les nommer et à les reconnaître chez leurs camarades. Ces difficultés sont exacerbées, selon eux, par la position géographique de l'établissement, qui est en zone rurale et dont les élèves se préparent à des filières proches géographiquement (Maison Familiale Rurale, lycée agricole…) ou par la catégorie socioprofessionnelle des familles des élèves, plutôt défavorisée.

Cette même équipe a déjà mis en œuvre des actions en se formant pour développer des postures d'écoute et de médiation (Communication NonViolente, dispositif pHARe) mais souhaite aussi mettre en œuvre des actions préventives pour mieux aider les élèves à développer leurs compétences psychosociales et donc favoriser leur autodétermination sur le long terme.

Suite à ces échanges, la décision est prise de construire un programme de développement des compétences psychosociales pour les élèves de 6ème. Une demande est envoyée au Rectorat de l'Académie de Rennes mais n'aboutit pas. C'est finalement la communauté de communes du secteur du collège, au printemps 2024, qui accepte de porter le projet mais à la condition d'en faire un projet de territoire. Le programme devient donc ouvert aux élèves de cycle 3 (CM et 6ème) pour toutes les écoles et collèges volontaires du territoire. Au total, 2 collèges et 6 écoles primaires se portent volontaires pour expérimenter le programme dès la rentrée 2024-2025.

3. Construction du programme

La construction de ce programme s'est appuyée sur les besoins et demandes de l'équipe pédagogique du collège, sur les éléments de la thèse mais aussi sur les autres programmes aux compétences psychosociales mis en œuvre dans les établissements français (programmes Unplugged, Prodas, Strong).

Les objectifs étaient de : construire un programme répondant aux besoins formulés par les agents du territoire et les équipes pédagogiques, pour les enfants scolarisés en cycle 3 ; construire un programme suffisamment clair pour que les équipes pédagogiques s'en saisissent facilement et le mettent en œuvre auprès des élèves ; construire un programme répondant aux préconisations de Santé Publique France (intervention structurée et focalisée, implantation de qualité, fondé sur des connaissances scientifiques actuelles, etc.). Au-delà du programme, il fallait donc prévoir des actions d'accompagnement des équipes et d'informations auprès des parents.

10 thématiques ont été fléchées pour le programme :

Thématique n°1 : les règles de la vie en groupe
Thématique n°2 : parler de soi, écouter les autres
Thématique n°3 : vivre et travailler ensemble
Thématique n°4 : les émotions (1ère partie) : la perception des émotions
Thématique n°5 : les émotions (2ème partie) : l'expression des émotions
Thématique n°6 : les émotions (3ème partie) : communiquer de manière constructive
Thématique n°7 : les émotions (4ème partie) : conscience de soi et régulation
Thématique n°8 : connaissance de soi et reconnaissance
Thématique n°9 : accepter la différence
Thématique n°10 : se projeter

Il a semblé essentiel de placer les séances sur les émotions au milieu du programme, pour laisser le temps à l'animateur de la séance (enseignant ou autre personnel de l'établissement) de contractualiser avec le groupe (objet de la première séance) et le temps au groupe-classe de se connaître, en particulier pour les élèves de 6ème qui entrent au collège et ne connaissent pas tous leurs camarades de classe. Les premières séances du programme sont donc vouées à créer un climat de sécurité, par des activités brise-glace et des jeux de coopération, pour ensuite expérimenter et échanger autour des émotions en confiance.

Chaque thématique comporte 2 à 4 séances de 45 minutes environ, organisées comme suit :

Un temps d'accueil et d'ancrage (5 minutes environ)
L'annonce de la thématique et des objectifs de la séance (5 minutes environ)
Le temps d'expérimentation : l'animateur donne les consignes puis les élèves mettent en œuvre l'activité proposée. Cela peut être un jeu, une activité créative et ludique, une discussion, une mise en mots par le photolangage, etc. (15-20 minutes environ)
Le temps de débriefing ou réflexion sur l'action : l'animateur anime un temps de partage après le jeu pour permettre un temps de partage sur le vécu des élèves et un temps de réflexion et d'échange sur la thématique liée au jeu (15-20 minutes environ).
Un temps de clôture en silence et remerciements (2 minutes environ).

Les séances respectent ainsi l'acronyme SAFE, recommandé par Santé Publique France, à savoir : des séances séquencées, actives, focalisées sur les compétences psychosociales clés et explicites. En effet, le programme est construit sur la base d'une progression pédagogique et chaque séance a le même canevas. La pédagogie active est privilégiée pour permettre de vivre une expérience puis un partage sur l'expérience. Les 3 dimensions des compétences psychosociales sont travaillées (cognitive, émotionnelle, sociale) et les objectifs pédagogiques sont formulés au début de chaque thématique. Les consignes sont également formulées pour chaque exercice.

A l'issue de la séance, un guide pour l'animation du débriefing est présenté avec des pistes de questions à poser. Le déroulé-type du débriefing est constitué de 3 phases :

Phase 1 : le partage des expériences : ce qui a été confortable/inconfortable, les observations de chacun. C'est l'occasion aussi de s'assurer que tout le monde a pu s'exprimer librement pendant l'exercice.
Phase 2 : L'apprentissage ou généralisation : ce que les élèves ont retenu de l'exercice à propos du thème abordé et de son importance dans la vie quotidienne (par exemple : apprendre à se connaître/à connaître les autres).
Phase 3 : la mobilisation : ce que les élèves envisagent de faire pour mobiliser leurs connaissances par la suite.

A la fin de chaque thématique, un concept en lien avec la thématique est abordé, avec une bibliographie (par exemple : le conflit sociocognitif), pour que l'animateur de la séance puisse faire des ponts entre les exercices et les concepts qui s'y rattachent.

4. Présentation d'une séance : le jeu « j'aime mon voisin » [1]

Le jeu « j'aime mon voisin » est présenté au début du programme, dans la thématique n°2 à savoir : « parler de soi, écouter les autres ». Les objectifs pédagogiques sont :

Faire connaissance
Parler de soi
Écouter et s'intéresser aux autres
Parler chacun son tour

L'animateur dispose la salle avec des chaises en cercle (moins une chaise que le nombre de participants). Un des élèves est au milieu du cercle et dit quelque chose sur lui (par exemple : « j'aime mon voisin qui a un petit frère »). Tous les élèves pour qui cette information est vraie se lèvent et doivent s'asseoir sur une autre chaise, tout comme celui qui était au centre, laissant une personne sans chaise. Cette personne va au centre et continue le jeu avec une affirmation sur lui (« j'aime mon voisin qui a un chien » ou « j'aime mon voisin qui joue d'un instrument »). Le jeu continue jusqu'à ce que tout le monde soit allé au centre du cercle.

A l'issue de la séance, les questions proposées concernent le vécu des élèves et une réflexion en lien avec les objectifs de la séance :

Qu'est-ce qui était facile, difficile ?
Comment c'était d'être au centre du cercle ?
Qu'avez-vous appris de vos camarades de classe ?
Qu'est-ce que ça fait d'avoir des points communs/des différences entre vous ?

Les retours d'une Conseillère Principale d'Éducation et d'enseignants ayant expérimenté le jeu avec des élèves de CM2 et 6ème ont montré une adhésion générale des élèves au format « jeu » et à la consigne, avec une petite réserve pour les élèves plus timides qui appréhendaient de se retrouver au centre. La Conseillère Principale d'Éducation a choisi de participer au jeu, ce qui a facilité l'adhésion et la participation des élèves et, pour elle, a permis de créer du lien avec les élèves.

5. Actions mises en œuvre autour du programme

Des actions ont été proposées autour du programme, pour faciliter sa mise en œuvre ou pour communiquer autour de ses enjeux et de ses effets.

Pour les équipes pédagogiques, le projet étant devenu un projet de territoire, il était trop fastidieux d'accompagner les équipes de chaque établissement volontaire. Il a donc été décidé d'organiser une réunion d'informations sous forme de conférence, à la rentrée 2024. Cette réunion avait pour objectifs de me présenter, de définir les compétences psychosociales et de présenter le programme et ses enjeux. Un temps de questions réponses à la suite de l'exposé a permis d'éclaircir certains points, par exemple la méthode pédagogique ou le calendrier des séances. Les équipes pédagogiques (enseignants, CPE, assistante sociale scolaire…) se sont ensuite chargées de présenter le programme et ses objectifs à leurs élèves respectifs.

Ce premier temps a permis de cerner les attentes, les connaissances et les intentions des professionnels autour du programme. Ils ont notamment évoqué la nécessité de parler un langage commun lorsqu'il s'agit de parler de compétences psychosociales, d'améliorer le climat scolaire et d'aider les élèves à prendre confiance en eux et à mieux se connaître.

Trois séances d'analyses de pratiques, une par trimestre, ont été proposées aux équipes pédagogiques volontaires, pour échanger autour de la mise en œuvre du programme, les effets observés, les difficultés rencontrées, ce qui a permis de documenter l'activité des enseignants et des élèves et de proposer des pistes de remédiation si besoin. Ces séances ont été vécues positivement par les professionnels qui ont apprécié de pouvoir échanger avec d'autres professionnels travaillant dans d'autres établissements, avec d'autres niveaux de classe.

Pour les parents des élèves concernés par le programme, une conférence a été proposée en janvier 2025 pour présenter les compétences psychosociales, leurs caractéristiques, les conditions de leur apprentissage-développement et présenter le programme mis en œuvre dans les établissements. Cette conférence avait pour objectif d'informer les parents d'élèves sur le programme et de créer des ponts entre l'école et la maison. Les parents d'élèves l'ont globalement trouvée utile (une majorité d'entre eux estimant être peu ou pas informés sur le sujet des compétences psychosociales) et ont retenu les caractéristiques principales des compétences psychosociales, leur importance au quotidien, les enjeux pour le développement de leurs enfants et le fait que cela se développe tout au long de la vie. Ils estiment que le programme peut apporter aux enfants du bien-être, de la confiance en soi et des relations positives avec les autres.

6. Premières évaluations du programme

Tout au long de l'année scolaire 2024-2025, des questionnaires ont été complétés par les équipes pédagogiques (un questionnaire à la rentrée, un autre en milieu d'année et un autre en fin d'année). Le but était de pouvoir faire une évaluation de terrain, en questionnant l'impact du programme observé sur les élèves et son utilisation par les équipes pédagogiques.

Le questionnaire Social Skills Rating System de Gresham & Elliott (1990) a été proposé aux élèves via les équipes pédagogiques. L'objectif était de le compléter en début et en fin d'année pour mesurer les éventuels écarts en termes de coopération, de maîtrise de soi, d'affirmation de soi et d'empathie (qui sont les sous-échelles mesurées par ce questionnaire). L'analyse des questionnaires récupérés en fin d'année s'est révélée irréalisable (faible échantillonnage, questionnaires incomplets, illisibles ou sans nom, ce qui rendait impossible la comparaison).

Les premières évaluations de l'impact du programme sur les élèves se sont donc appuyées sur l'étude de Mathilde Roué, CPE stagiaire, qui a mené sa recherche sur les compétences psychosociales des élèves de 6ème et sur l'impact du programme, dans le cadre de son Master à l'INSPE de Rennes.

En termes d'impact, les résultats comparés des équipes pédagogiques et des élèves concernent :

Les émotions et le bien-être : 61% des élèves ont jugé les séances utiles pour comprendre ou pour réguler leurs émotions (je comprends mieux le fonctionnement de mes émotions ; réussir à parler de ses émotions ; prendre confiance en soi). Ce résultat rejoint celui des enseignants qui ont observé une amélioration du bien-être des élèves (60%) et une compréhension plus fine des émotions (40%) (meilleure connaissance des émotions et de leur utilité dans les mises en situations).

52% des élèves ont constaté un changement dans le climat de classe après avoir participé aux séances (avoir une « bonne humeur » dans la classe). Ce résultat fait écho à celui des enseignants qui ont constaté une amélioration du climat de classe (50%) ou une baisse des conflits entre élèves (les séances ont eu un impact positif sur le climat de la classe, sur la possibilité de communiquer pour résoudre des problèmes ou des points de tension).

55% des élèves ont estimé que la participation au programme leur avait permis d'améliorer les liens entre eux (on apprend un peu plus à se connaître ; à travailler ensemble avec toute la classe ; se soutenir). Ce résultat confirme celui des enseignants qui ont observé une amélioration de la coopération entre élèves (40%) (les échanges sont plus apaisés lors de travaux de groupe).

74% des élèves ont estimé que le programme leur avait appris à mieux communiquer (avec les camarades ou avec les adultes à l'école) (mieux savoir s'exprimer ; se respecter ; on se parle plus en cours ou dans les récrés). Ce résultat confirme celui des enseignants qui ont observé une amélioration de la communication entre élèves (50%) (des élèves plus ouverts à la communication entre eux et avec les enseignants ; les élèves vont plus facilement demander de l'aide (à un AED, CPE, enseignant) s'ils sont confrontés à un problème).

Concernant la prise en main et la mise en œuvre du programme, les équipes pédagogiques ont apprécié de mettre en œuvre le programme grâce aux séances clé en main, à la progression claire et cohérente et à la variété des activités proposées. Ce programme leur a également permis de mieux connaître les élèves. Les professionnels ont également apprécié d'échanger autour de leurs pratiques mais regrettent de ne pas avoir pu participer davantage aux séances d'analyse de pratiques, par manque de temps ou à cause d'incompatibilité d'emploi du temps.

La difficulté principale rencontrée par les professionnels est le manque de temps pour mettre en œuvre les séances, ainsi que la taille des groupes (difficile de faire de la pédagogie active avec de grands groupes). Un enseignant a également remonté que certaines séances pouvaient être difficiles à mettre en œuvre pour les élèves de classes SEGPA.

Une majorité d'entre eux souhaitent renouveler l'expérience et continuer à mettre en œuvre le programme auprès de leurs élèves.

7. Limites et perspectives

Bien que l'expérience liée à la construction et à la diffusion du programme soit positive, elle a aussi rencontré des limites. Pour qu'elle soit constructive, il est nécessaire d'adopter une posture réflexive pour envisager des perspectives à ce projet.

La première limite identifiée concerne l'évaluation du programme. Le questionnaire de Gresham & Elliott, utilisé pour mesurer l'impact du programme sur les élèves de cycle 3, semble ne pas être adapté à ce public. Il paraît nécessaire de construire un questionnaire adapté aux objectifs du programme, avec peu de questions (moins de 10 questions) et mêlant la forme QCM (choix multiple) et la réponse libre.

La deuxième limite identifiée est la distance avec le terrain. Dès le début du projet, il a été convenu avec les équipes pédagogiques qu'elles prendraient en main le programme et le mettraient en œuvre en toute autonomie. Cependant, le fait de ne pas observer les séances ni même de rencontrer les élèves qui en ont bénéficié n'a pas permis d'avoir des retours « à chaud » ni d'observer par moi-même les séances et leur impact, dans l'environnement scolaire et ce que cela implique : dynamique de groupes, interactions entre élèves, appropriation des consignes, interactions entre les élèves et les équipes pédagogiques. Le manque de retours directs des équipes a accentué ce constat. Il serait pertinent de mener une étude sur le terrain, avec des élèves et des professionnels volontaires, pendant toute la durée du cycle 3. Suivre ces participants, pendant les trois années du cycle, permettrait de documenter de manière longitudinale l'activité des élèves et des professionnels, leur rapport avec l'environnement scolaire, et de mesurer l'impact du programme sur un temps plus long, par des observations et des entretiens semi-directifs, en complément des questionnaires.

La troisième limite concerne la formation des équipes pédagogiques. Le projet initial concernait l'équipe d'un seul collège, avec un programme à destination des élèves des 6 classes de 6ème. Dans ce projet initial, des temps de formation aux compétences psychosociales étaient prévus pour les équipes pédagogiques : description et caractérisation des compétences psychosociales, intérêt et enjeux du développement de ces compétences à l'école, méthodes de pédagogie active, test des différents jeux et surtout questionnement et accompagnement autour de leurs propres compétences psychosociales (par exemple : comment je collabore avec mes collègues, comment j'identifie et accueille mes propres émotions et celles des autres, etc.). Les obstacles rencontrés, notamment en termes de partenariat, de financement et de temps, ont réduit les possibilités de formation d'une équipe sur plusieurs séances à une seule conférence en début d'année pour plusieurs équipes. Bien que le programme ait été construit pour être le plus guidant possible, il aurait été pertinent d'accompagner davantage les équipes pédagogiques, pour leur permettre d'être le plus à l'aise possible avec toutes les thématiques du programme.

Ces perspectives impliquent un partenariat solide avec l'institution, principalement les rectorats, pour pouvoir proposer des accompagnements sur les temps de formation des professionnels.

Conclusion

Le développement des compétences psychosociales est une question de santé publique et représente un enjeu de taille dans le monde éducatif et social. Elles font partie des compétences clés définies dans le socle commun de compétences et de connaissances et dans le cadre européen de l'éducation et la formation tout au long de la vie (Commission européenne, 2018). Ces compétences sont une nécessité pour assurer à tous les citoyens d'avoir les outils pour leur « épanouissement personnel, leur insertion professionnelle et leur intégration sociale » (Parlement Européen, 2006).

Dans le cadre d'un travail sur les compétences psychosociales, l'éducation émotionnelle permet aux enfants et aux jeunes de mieux se connaître, de consolider l'estime de soi, de favoriser la qualité des relations humaines, de prévenir les comportements violents et addictifs et d'améliorer l'engagement scolaire. Cela permet également, pour les équipes pédagogiques, de renforcer l'instauration d'un cadre constructif et ainsi de créer un environnement de sécurité propice à l'apprentissage.

Cette expérimentation a permis de construire de nouvelles connaissances sur la mise en œuvre d'un programme à l'échelle d'un territoire. Des obstacles entravent une mise en œuvre optimale : d'autres priorités, le manque de temps, le grand nombre d'élèves par classe, le manque de formation et d'accompagnement sur le sujet des compétences psychosociales. Néanmoins, cette première année d'expérimentation est vécue comme positive avec des résultats encourageants : appropriation immédiate des contenus du programme par les professionnels comme par les élèves, retours positifs, constats d'amélioration des compétences psychosociales et du climat de classe.

A l'heure de la démocratisation de l'éducation morale et civique (au lycée depuis 2015) et de l'instauration de l'éducation affective et sexuelle à l'école (depuis 2025), il paraît nécessaire et essentiel de former l'ensemble des professionnels de l'éducation, en formation initiale et continue, à la question des compétences psychosociales, afin de garantir une unité dans les contenus et l'atteinte des objectifs pédagogiques. Cela implique une mise à disposition de moyens et de ressources importants pour concrétiser la circulaire interministérielle de 2022 (Darlington-Bernard & al., 2025).

Bibliographie

Commission Européenne (2018). Les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie dans les écoles européennes. Bruxelles

Darlington-Bernard, A., Masson, J., & Carrouel, F. (2025). Exploration historique et épistémologique autour des origines des Life Skills et des compétences psychosociales. Éducation, Santé, Sociétés, 11(1), 1-16.

France Stratégie (2017). Compétences transférables et transversales. Consulté à l'adresse : www.strategie.gouv.fr/publications/competences-transferables-transversales

Gresham, F.M., Elliott, S.N. (1990). Social Skills Rating System. NCS Pearson, Minneapolis, MN.

Lamboy, B., Guegen, C., Shankland, R., & Williamson, M. O. (2021). Les compétences psychosociales. De Boeck Supérieur.

Manach, M. (2019). Étude de la construction de compétences sociales par une analyse de l'activité en situation de formation : Transformation du rapport à soi et aux autres. Thèse de doctorat. Brest : Université de Bretagne occidentale.

Manach, M., Archieri, C., & Guérin, J. (2019). Définir et repérer la dimension sociale de la compétence. Éducation permanente, 218(1), 31-41.

Ministère de la Santé et de la Prévention (2022). Bulletin officiel Santé, Protection sociale, Solidarité du 31 août 2022, 18, 84-101.

Nangle, D.W., Hansen, D.J., Erdley, C.A., & Norton, P.J. (2010). Practicioner's guide to empirically based measures of social skills. New York : Springer.

OCDE. (2016). Les compétences au service du progrès social : le pouvoir des compétences socio-affectives. Paris : OCDE.

Organisation Mondiale de la Santé (OMS) (2017). Life skills education in school. Genève.

Parlement Européen (2006). Recommandation du Parlement Européen et du conseil sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie. Bruxelles. JO L394.

Santé Publique France (2022). Les compétences psychosociales : un référentiel pour un déploiement auprès des enfants et des jeunes. Synthèse de l'état des connaissances scientifiques et théoriques réalisé en 2021. Santé Publique France : Saint-Maurice, Switzerland.

[1] Ce jeu a trouvé son inspiration dans le livret « Université de Paix, jeux de coopération : de la prévention à la gestion positive des conflits ».

Innovation Pédagogique et transition

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