Faire expérience de formation au sein du collectif pour développer une culture pédagogique d'enseignant universitaire

Christian SAUTER, Guillaume EVROT — 2026-07-11T15:44:00Z

Élaborer une formation en management de transition : une expérience de conception entre réflexion et construction de compétences

Christian SAUTER*
christian.sauter [at] unistra.fr

Guillaume EVROT*
gevrot [at] unistra.fr

*Conseillers pédagogiques, Université de Strasbourg

Introduction

Les enseignants/chercheurs ne bénéficiaient traditionnellement pas de formation qui les prépare à enseigner. Depuis quelques années, un rééquilibrage a été entrepris pour porter une attention accrue à l'enseignement dans les universités françaises. Au sein d'un Service Universitaire de Pédagogie (SUP), nous développons ainsi des activités de formation à la pédagogie universitaire destinées à tous les enseignants de notre université. Nous observons que des changements se produisent, que des personnes découvrent de nouvelles façons d'enseigner ; nous avons toutefois voulu compléter ces constats par une enquête rigoureuse qui nous permettrait de réunir des traces, des preuves que l'expérience collective de formation des enseignants génère effectivement une culture pédagogique à l'université. Nous présentons dans un premier temps le contexte et la problématique, avant de préciser brièvement ce qui caractériserait la culture pédagogique. Nous en viendrons ensuite à notre enquête en précisant le public concerné, puis l'analyse des résultats pour en tirer des conclusions et des perspectives.

1. Contexte et problématique

En tant que conseillers pédagogiques, nous proposons différentes modalités de formation et d'accompagnement aux enseignants de notre université. Outre un calendrier d'ateliers réitéré chaque semestre, nous animons chaque année deux dispositifs spécifiques. Il s'agit de la formation des nouveaux Maîtres de Conférences (MCF) accueillis à l'université et d'un Diplôme Universitaire de Pédagogie de l'Enseignement Supérieur (DU PES) propre à notre université, destiné à des enseignants et enseignants-chercheurs plus expérimentés.

Ces deux modalités de formation très différentes présentent des similitudes, notamment du fait de l'expérience collective vécue par les participants. Dans les deux cas, en effet, on observe la constitution progressive d'un groupe de personnes qui se retrouvent régulièrement, se connaissent, découvrent ensemble les concepts fondamentaux de la pédagogie, partagent des expériences communes, échangent sur leurs difficultés, leurs doutes, leurs situations spécifiques, etc.

Au fil de nos douze années d'activité de formation, nous avons ainsi constaté que des notions, des concepts, des questionnements, des termes de pédagogie étaient progressivement entrés dans les discours et dans les mœurs : clarifier auprès des étudiants ses objectifs, ses modes d'évaluation, ses critères, varier ses méthodes d'enseignement, etc. Il semble donc qu'il se développe un fond commun, une culture pédagogique partagée entre certains enseignants [1]. Ce constat nous amène à notre question : comment ces expériences collectives de formation viennent-elles alimenter une culture pédagogique d'enseignants universitaires ?

Quelles traces pouvons-nous retrouver chez les enseignants et qui montreraient que des éléments communs d'une culture pédagogique ont été assimilés, adoptés ?

2. Culture et culture pédagogique

Le terme de culture a été profondément exploré par l'anthropologie. En nous appuyant sur la synthèse proposée par Remotti (2019), on pourra retenir que la culture est d'abord ce qui est transmis à l'humain à travers sa socialisation. La culture s'observe dans les rites, les comportements, les objets, les coutumes, « elle intègre une pluralité d'aspects ». Remotti insiste toutefois sur les « deux dimensions de la culture […] : le travail continu et les produits qui en découlent. » Si les anthropologues ont collectionné les objets matériels, artistiques ou artisanaux, donnant parfois une image figée de la culture, Remotti nous encourage à « accepter le défi que ce concept présente à la fois par son caractère fluide et manipulable, et par les expansions fertiles dont il est capable ». La culture comme concept heuristique nous éclaire ainsi sur les productions humaines, mais aussi sur son « travail continu et obscur […] la quantité incroyable et chaotique de gestes, mots, idées, émotions qui se succèdent, se chevauchent, se croisent et se mélangent dans chaque moment de la vie individuelle et collective » [2].

On retrouve ces trois ingrédients de la culture chez tous les auteurs : productions matérielles, représentations et dynamique. Isani (2004) rappelle la métaphore de « l'oignon de Hofstede » définissant la culture en quatre couches, visibles et invisibles : les trois couches extérieures représentent, en allant vers l'intérieur, ce qui est observable : les symboles, les héros et les rituels. La couche centrale, invisible, recouvre les valeurs qui guident les façons de penser et de se comporter. Godelier (2009) nous propose une « définition forte » de la culture : « ensemble des principes, des représentations et des valeurs partagées par les membres d'une même société (ou de plusieurs sociétés), et qui organisent leurs façons de penser, leurs façons d'agir ». Il en retire quatre caractéristiques : il s'agit d'un phénomène socio-historique, collectif plus ou moins conscient, qui « articule en système à la fois des objets matériels (techniques, pratiques, langages) et des éléments idéels (représentations, valeurs) » et ont une fonction normative sur les comportements. On notera ici cette distinction entre objets matériels et éléments idéels, les premiers étant observables alors qu'on ne peut qu'inférer les seconds.

Dans notre contexte de l'enseignement universitaire, il s'agit plus précisément d'une culture particulière à un champ professionnel. Isani distingue cinq composantes « d'une appartenance culturelle collective et professionnelle » : une composante nationale, d'entreprise, de corporation, de service, de fonction. Dans notre cas, la formation des enseignants, nous nous situons bien dans la culture de corporation ou de métier, de « genre » (Clot & Faïta, 2000), (Yvon & Veyrunes, 2022). La pédagogie n'en représente bien sûr qu'un aspect parmi d'autres (insertion dans un corps scientifique, dans une institution publique, etc.). Dans cette culture de métier, on constate que la pédagogie prend une place plus étendue qu'auparavant. Des politiques institutionnelles nationales et d'établissement ont contribué à cette extension en favorisant, par exemple, le déploiement des SUP et même la mise en place en 2023 du RIPEC (régime indemnitaire des personnels enseignants et chercheurs). Une culture pédagogique se renforcerait ainsi par des incitations institutionnelles aux niveaux national, local et par notre travail au quotidien avec les enseignants.

Nous nous centrerons ici, sans négliger les autres sphères d'influence, sur la culture pédagogique que les enseignants retirent de nos formations.

On retiendra que, de façon générale, une « culture » présente les caractéristiques de base suivantes : des productions observables, des « éléments idéels », une dimension collective plus ou moins consciente. On retrouve ici une distinction classique en pédagogie universitaire entre conceptions et pratiques (ou approches). Le choix de cette terminologie a déjà été discuté par Bailly et al. (2015), nous n'y reviendrons donc pas. Les actions que nous mettons en œuvre sont, en principe, en conformité avec notre vision du monde ; ainsi en est-il des conceptions de l'enseignement et des pratiques d'enseignement. Si l'on pense qu'enseigner, c'est transmettre oralement un maximum d'informations, on va favoriser le cours magistral sans interactions avec les étudiants : « les conceptions guident les actions, consciemment ou non » (Berthiaume & Daele, 2013). Dans une « culture pédagogique », nous retrouvons ainsi des pratiques comme productions observables et des conceptions en tant qu'éléments idéels. L'idée de conception relèverait d'une « construction personnelle » (Bailly et al., 2015), alors que pour nous, l'expérience de formation touche un collectif. Pour qu'il y ait culture, il faudrait que des liens soient tissés entre les participants, liens qui se maintiendraient sans aller nécessairement jusqu'au rite.

C'est donc pour récolter des informations quant à l'évolution de leurs conceptions, de leurs pratiques et de leurs interactions que nous avons enquêté auprès de notre public d'enseignants. Les indices que nous espérons récolter dans leurs discours relèvent par exemple des mots du lexique abordé en formation. On pense pouvoir également repérer un glissement vers une attention accrue aux étudiants et à leurs apprentissages, c'est-à-dire vers une posture plus centrée étudiants que centrée enseignant, une interrogation telle le titre de l'ouvrage de Saint-Onge (1992) : « Moi j'enseigne, mais eux apprennent-ils ? ». On s'attend également à une capacité collective à partager, discuter avec le vocabulaire technique issu de nos ateliers. Nous espérons ainsi montrer qu'une culture partagée de certains principes pédagogiques s'est développée et qu'elle s'étend progressivement.

3. Public et méthodologie

Notre projet initial était d'enquêter auprès des deux publics déjà évoqués : nouveaux MCF et DU PES ; nous n'aurions cependant pas pu proposer une analyse suffisamment étayée dans l'espace restreint de cette communication. Nous nous sommes donc concentrés sur les nouveaux MCF. On pourra mettre nos résultats en regard d'enquêtes antérieures faites auprès des enseignants du DU PES, mais sans nous centrer sur cette comparaison.

Nous avons contacté une trentaine d'anciens nouveaux MCF et six d'entre eux ont accepté d'avoir un entretien d'environ vingt minutes. Nous n'avons sollicité que des enseignants dont on avait pu observer une attention avérée à la pédagogie ; notre objectif n'est pas d'avoir une vue d'ensemble de tous les nouveaux MCF, mais de trouver trace d'une culture pédagogique auprès de ceux qui sont réceptifs.

Le tableau suivant présente brièvement leur profil (les prénoms ont été modifiés) :

Prénom	discipline	Arrivée à l'université	Prénom	discipline	Arrivée à l'université
Kylian	Psychologie	2024-25	Florent	Sciences sociales	2023-24
Nathan	Droit	2023-24	Stéphane	Biologie	2021-22
Martin	Droit	2023-24	Aude	Sciences sociales	2020-21

Tableau 1. Discipline et première année dans notre université qui est aussi l'année de formation

Les entretiens se sont déroulés en visioconférence et ont été enregistrés, puis dactylographiés. Ils ont été menés à partir d'un guide d'entretien : on leur demandait de parler de l'évolution de leurs enseignements depuis leur arrivée. Spontanément, ils évoquaient les formations du SUP et ce qu'ils en avaient retiré, très probablement car nous étions leurs interlocuteurs. Nous avons effectué une analyse de contenu à partir d'une grille comprenant quatre catégories : les pratiques, les conceptions, centré étudiants et collègues/nouveaux MCF. Les pratiques sont celles déclarées par les enseignants ; nous n'avons pas procédé à des observations directes comme Gerin-Lajoie (2024). La grille nous a permis de rassembler les affirmations de chaque enseignant par thème retenu et de structurer l'analyse des résultats.

4. Résultats de l'enquête

Parmi les six nouveaux MCF avec lesquels nous avons pu nous entretenir, certains ont démarré leurs enseignements dans des contextes plutôt souples et adaptables, alors que d'autres se sont trouvés dans des contextes particulièrement contraignants ou avec des missions précises. Ces situations interfèrent fortement dans leurs propos. Nous pouvons toutefois repérer des indices de ce qu'ils ont retiré de nos formations.

4.1 Evolution des pratiques : la cohérence d'un cours
Les six enseignants évoquent une évolution dans leurs façons d'enseigner, ces changements concernant essentiellement la construction plus cohérente de leurs cours. Ils mettent ainsi en avant l'importance de l'alignement pédagogique qu'ils appliquent dans leurs enseignements, c'est-à-dire une construction cohérente et articulée entre les objectifs visés, les méthodes d'enseignement utilisées, les contenus abordés et les modes d'évaluation des apprentissages.

« Ces quatre piliers, ils sont vraiment dépendants l'un avec l'autre. Ça m'a aidé beaucoup, beaucoup, beaucoup. … Avec ces réponses, c'est vraiment avec ça que j'ai pu commencer à modifier déjà les enseignements » (Stéphane)

C'est un point sur lequel nous insistons beaucoup pendant nos ateliers en y revenant très souvent, notamment en projetant un dessin qui montre, avec humour, à quelle aberration on peut arriver si cette cohérence n'est pas respectée ; cela semble porter ses fruits :

« Le fait de les avoir répétés plusieurs fois… L'image du parachute par exemple, je me souviens, est arrivée assez régulièrement. Et ça rentre finalement dans la manière de faire. » (Nathan)

Nos enseignants en ont déduit qu'il était primordial d'en informer les étudiants dès le début du cours :

« En début de cours, j'ai tendance à aller plus loin dans les attentes du cours, justement pour bien clarifier les différents éléments attendus de la part des étudiants » (Nathan)

« Les compétences qu'on doit développer ce semestre, par exemple, ça c'est le début du cours » (Stéphane)

« A la première séance, annoncer les objectifs, les savoirs, les compétences qu'on va travailler » (Aude)

Un autre corollaire du respect de cette cohérence se retrouve dans l'éclaircissement auprès des étudiants du mode d'évaluation :

« Je trouvais que c'était vraiment très important : vous devez commencer par ce que vous allez faire comme évaluation, parce que tout commence par l'évaluation » (Aude)

« Une clarification un peu plus grande des attendus de l'évaluation » (Nathan)

« Il fallait qu'on l'annonce déjà au début du semestre aux étudiants : les L1 vont avoir à valider telle compétence, les L2 devront valider telle compétence, les L3 telle compétence » (Florent)

L'importance de l'alignement a donc permis à ces enseignants d'adapter leurs façons de faire aux principes découverts dans nos formations. Les changements leur semblent, pour certains, modestes, alors que pour d'autres ils sont plus manifestes :

« Je n'ai pas évolué de manière révolutionnaire par rapport à ce que vous nous avez enseigné. Mais je pense qu'il y a deux – trois éléments que j'ai pris en compte. » (Nathan)

« Ces principes, ça oblige à repenser la manière d'enseigner. » (Florent)

On retrouve un autre aspect de l'organisation de nos formations qui constitue des exemples de méthodes que les enseignants peuvent eux-mêmes utiliser :

« Le mode de fonctionnement des ateliers, c'est ça … en fait, la pédagogie mise en œuvre dans vos formations m'a beaucoup inspiré pour essayer de la mettre en œuvre après auprès des étudiants. » (Florent)

On constate donc une évolution des pratiques de ces nouveaux MCF qui intègrent essentiellement les principes de l'alignement pédagogique dans leurs pratiques.

4.2 Evolution des conceptions : la place des étudiants
Simultanément à ces modifications dans les pratiques, les enseignants évoquent des conceptions qui y sont étroitement articulées. On y retrouve les éclairages fournis sur l'alignement :

« Pour moi, c'est surtout l'importance de l'équilibre entre contenus, objectifs, méthodes et évaluation qui me permet d'éclaircir comment monter quelque chose aussi lors de nouveaux enseignements avec cet équilibre précis dès début. » (Stéphane)

Un autre aspect important apparaît dans le fait que les participants disposent de temps pour travailler à leurs propres enseignements au cours des formations :

« C'est assez peu souvent qu'on a un moment comme ça où on essaye de réfléchir sur ce qu'on fait ; alors les ateliers de l'IDIP permettent de réfléchir à son propre cours. » (Nathan)

Nous favorisons par ailleurs les échanges de pratiques en sollicitant des exemples, des témoignages susceptibles d'inspirer les collègues.

« Du coup, là tu prends toute leur expérience, ils ont des contextes différents, on découvre ce qu'ils mettent en place dans les cours, on se dit que c'est pas mal … c'était tous ces échanges, là ... A chaque fois, je grignotais un peu quoi, et ça, je trouvais ça plutôt sympa. » (Martin)

Un point souvent évoqué est celui de la place accordée aux étudiants dans l'esprit des enseignants : ils y sont beaucoup plus présents à la suite de nos formations, notamment à travers l'accroissement des occasions d'interactions recherchées par les enseignants pour stimuler leur intérêt, leur attention ou leur initiative :

« Tu peux vraiment solliciter, inviter les étudiants dans l'utilisation de ressources en ligne, tu peux les amener à définir le concept au travers d'un escape game » (Kylian)

« … inclure davantage les étudiants dans l'enseignement pour les tenir concentrés » (Martin)

« Moi, j'avais bien aimé vos trucs de … cette espèce d'obsession, de remettre le destinataire de la parole au centre et pas l'émetteur de la parole au centre, je trouve que ça changeait » (Martin)

On constate donc une meilleure prise en compte de l'étudiant, « le destinataire ». Même si le déplacement peut sembler minime (« J'avais déjà ça avant, mais ça a été renforcé, ça m'a conforté » Martin), le glissement vers un enseignement davantage centré étudiant est perceptible.

4.3 Centré étudiant : un glissement avéré
Cet aspect apparaît comme celui qui a réellement bougé, comme on vient de le voir dans les pratiques et les conceptions. On y retrouve ainsi la clarification aux étudiants de ce qui est attendu et de ce qui sera évalué :

« J'ai une introduction qui est un peu plus construite pour bien aiguiller les étudiants sur ce qu'ils vont voir et donc du coup ils sont pas surpris par le plan. » (Nathan)

J'explique bien les enseignements, comment c'est structuré autour des compétences clés. Ensuite, j'explique comment on va évaluer. Quand c'est clair pour tous, c'est plus abordable, les cours. » (Stéphane)

Le terme le plus évoqué par ces enseignants est celui d'interactivité ; il est utilisé pour évoquer différentes finalités et montre bien une prise en compte plus étendue des étudiants, de leurs préoccupations, leurs centres d'intérêts, etc.

« Les formations m'ont permis de voir qu'il existait des outils pour dynamiser, mais pas juste dynamiser le cours en soi, mais pour dynamiser la capacité des étudiants à aller chercher des ressources » (Kylian)

« J'ai eu cette idée de mettre de l'interactivité, parce qu'un cours magistral où juste on lit son truc à la fac, ça m'intéresse pas de faire ça. » (Aude)

« J'essaie de faire en sorte d'inclure davantage les étudiants dans l'enseignement pour les tenir concentrés, prendre des exemples de leur quotidien, voir un peu ce qu'ils aiment, les interpeller, j'essaie aussi de leur donner la parole. … Et j'essaie de rester centré sur celui qui écoute et pas centré sur celui qui dit. » (Martin)

« Il y a une plus grande interactivité en raison même de ce travail qui avait été fait par rapport à la grille de compétences et au référentiel de compétences qu'on a mis en place. » (Florent)
Les interactions se présentent également comme occasions de clarifications et de rétroactions :
« J'aime bien faire un peu le point avec les étudiants, sur eux, sur ce qu'ils ont compris ou ce qu'ils ont pensé comprendre … et puis sur les éléments de correction, pareil, pour faire progresser les étudiants. » (Nathan)
On retrouve aussi cette préoccupation de soutenir les étudiants dans leur progression, voire une attention à tous les étudiants :
« ça nous permet d'aller tous ensemble et que tout le monde développe ces compétences » (Stéphane)
Les interactions et les explications sur la logique de construction du cours améliorent par ailleurs la pertinence de la matière auprès des étudiants ainsi que leur intérêt :
« Ils voient aussi la pertinence au niveau des activités qu'on fait en cours … être clair pour éveiller l'intérêt sur ma discipline aux étudiants » (Stéphane)
On constate donc une meilleure prise en compte par ces enseignants de leur public avec un enseignement davantage centré étudiant. Il se pourrait qu'on observe toutefois quelque surprise ou réticence du côté des étudiants :
« Les étudiants, c'est qu'au final, ils restent très classiques eux-mêmes et que souvent il leur faut de la connaissance ; la connaissance, ça les rassure. » (Nathan)

4.4 Les collègues et le lexique : oui, mais …
Les discussions sur des aspects pédagogiques avec les collègues sont peu fréquentes. On entend surtout des affirmations telles que : « l'enseignement de chacun reste assez personnel » (Stéphane). Aude a collaboré avec une de ses collègues arrivée la même année qu'elle pour utiliser une méthode pédagogique interactive avec les étudiants :
« C'est une idée que j'avais discutée avec Camille et Camille avait pu la réutiliser … mais c'est surtout avec Camille » (Aude)
Les collègues en général ne se montrent pas très réceptifs à d'autres manières de faire :
« Je n'ai pas beaucoup de collègues qui me disent qu'ils ont réutilisé telle ou telle technique » (Aude)
Si nos formations leur ont permis d'enrichir quelque peu leurs conceptions et leurs pratiques de l'enseignement, le trait le plus marquant qu'ils en retirent se situe dans les rencontres avec les autres nouveaux MCF qui permettent d'instaurer des liens entre eux :
« L'occasion vraiment de se retrouver … en fait, on avait à disposition au sein du SUP un lieu de formation et d'échange où on pouvait aussi partager nos expériences antérieures, d'enseignement ou pas, et de voir qu'on avait un support en arrivant à l'université » (Florent)
« Il y a un mérite qu'on peut pas enlever (au SUP), c'est que ça croise les gens » (Martin)
« Annick, je l'ai rencontrée grâce au SUP, parce qu'on est dans la même fac et maintenant je la côtoie assez régulièrement, et on se retrouve à des réunions de section ou des réunions de laboratoire de recherche, et ça permet aussi de créer des liens entre nous » (Nicolas)

En ce qui concerne le vocabulaire propre à la pédagogie sur lequel nous insistons fortement au cours de nos formations : alignement pédagogique, évaluation formative, référentiel de compétences, etc., aucun des mots de la terminologie utilisée n'a été remémoré par nos interviewés. Ils se souviennent de certains principes qui les ont marqués, éclairés ou en liens avec leur contexte spécifique, mais les termes techniques ne s'ancrent pas :
« Tous ces, tous ces, tous ces principes un peu compliqués de pédagogie … ça nous passe au-dessus » (Martin)
« Oui, il y avait plein de noms et de concepts comme ça qui… Mais bon, non, je me souviens pas » (Kykian)
« ça fait quelques années j'ai oublié les termes, mais … » (Aude)
« Honnêtement, non. Non. Et pour moi, ce que je garde en fait du SUP, c'est l'état d'esprit, la bienveillance, … l'interaction entre les stagiaires et les formateurs. En fait, c'est cette vie, cette interaction-là, ce dynamisme, ces échanges-là, plus que des mots. Alors le côté jargonneux, ça j'avoue … » (Florent)
« On va plutôt retenir l'idée plus que de retenir la manière avec laquelle elle s'appelle » (Martin)
A l'issue de cette analyse, on constate que nos formations favorisent un glissement des enseignants vers une posture davantage centrée étudiants. Cette évolution touche concomitamment les pratiques et les conceptions. Nos activités de formation contribuent fortement à créer du lien entre nouveaux MCF, générant ainsi un effet « promotion d'année ». Ces liens perdurent mieux entre enseignants d'une même composante. La terminologie pédagogique n'est pas retenue ; lorsqu'on suggère tel ou tel concept, l'idée est bien évoquée, mais la personne ne saurait l'expliquer : « Oui, oui, de nom ça me dit un truc, mais j'aurais pas pu le sortir comme ça » (Kylian).
L'aspect collectif reste plutôt réduit. Globalement on observe bien que certains principes de pédagogie sont entrés dans les mœurs, instillant une culture pédagogique quasi inexistante auparavant ; il resterait toutefois à poursuivre son développement à travers une vie collective plus étendue qui alimenterait également l'ancrage de quelques concepts.

Conclusion

Après avoir pointé trois traits distinctifs du concept de culture (productions observables, « éléments idéels », dimension collective), nous avons évoqué la culture pédagogique comme élément de la culture professionnelle des enseignants-chercheurs. Notre enquête auprès des MCF arrivant dans notre université nous a permis de souligner dans quelle mesure ils étendent leur culture pédagogique suite à nos ateliers de formation. On perçoit un net glissement vers des enseignements davantage centrés sur les étudiants, avec l'application des principes de l'alignement pédagogique. La terminologie pédagogique n'est, par contre, nullement retenue et même perçue comme « jargonneuse » ou « compliquée ». Les échanges entre enseignants sur la pédagogie sont eux aussi très ponctuels. Si donc une culture pédagogique s'est établie, elle reste limitée, bien qu'une meilleure prise en compte du public soit déjà une avancée majeure. Comme l'avaient déjà souligné Bailly et al. (2015), on pourrait supposer qu'avec deux ou trois séances de formation au-delà de la première année, les enseignants retrouveraient le lieu, l'ambiance, les personnes et le vocabulaire spécialisé de la formation initiale. Cela permettrait également de redynamiser les liens entre eux et d'ancrer la culture pédagogique de façon plus durable.

Bibliographie

Bailly, B., Demougeot-Lebel, J., & Lison, C. (2015). La formation d'enseignants universitaires nouvellement recrutés : Quelles retombées ? Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 31(3). https://doi.org/10.4000/ripes.990
Berthiaume, D., & Daele, A. (2013). Comment choisir des méthodes d'enseignement adaptées ? In La pédagogie de l'enseignement supérieur : Repères théoriques et applications pratiques. Tome 1 (p. 119‑134). Peter Lang.
Castoriadis, C. (1975). L'institution imaginaire de la société. (Seuil).
Clot, Y., & Faïta, D. (2000). Genres et styles en analyse du travail Concepts et méthodes. Travailler, 4, 7‑42.
Gérin-Lajoie, S., & Viau-Guay, A. (2024). Enseigner à l'université : Un monde de défis pour les nouveaux professeur.es. L'enseginement supérieur et les communautés : des dynamiques interconnectées, Scherbrooke. https://www.aipu-international.org/index.php/colloque-aipu-2024-sherbrooke
Godelier, E. (2009). La culture d'entreprise. Source de pérennité ou source d'inertie ? Revue française de gestion, 35(192), 95‑111. https://doi.org/10.3166/rfg.192.95-111
Isani, S. (2004). Compétence de culture professionnelle : Définition, degrés et didactisation. ASp, 43‑44, 5‑21. https://doi.org/10.4000/asp.979
Remotti, F. (2019). Culture. Anthropen. https://doi.org/10.17184/eac.anthropen.121
Saint-Onge, M. (1992). Moi j'enseigne, mais eux apprenent-il ? Beauchemin.
Yvon, F., & Veyrunes, P. (2022). Genre et style. In Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (p. 227‑230). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.jorro.2022.01.0227

[1] Par « enseignants », nous désignons dans ce texte toutes les personnes qui enseignent à l'université : vacataires, enseignants-chercheurs, enseignants issus du secondaire, etc. même si la formation à l'arrivée à l'université concerne exclusivement les MCF.

[2] Ce qui n'est pas sans rappeler le « magma » de l'imaginaire social de Castoriadis (1975).

Innovation Pédagogique et transition

Faire expérience de formation au sein du collectif pour développer une culture pédagogique d'enseignant universitaire

Élaborer une formation en management de transition : une expérience de conception entre réflexion et construction de compétences