Faire expériences informationnelles : la « fabrique de l'info » par des collégiens dans le cadre d'un projet EMICE +

Yolande MAURY — 2026-07-08T15:27:47Z

Faire expériences informationnelles : la « fabrique de l'info » par des collégiens dans le cadre d'un projet EMICE +

Yolande MAURY *
yolande.maury [at] univ-lille.fr
yolande.maury [at] noos.fr

*Chercheure en sciences de l'information et de la communication, Université de Lille

Journal télévisé européen, 28 mars 2024, Conservatoire Paris 12e
Reportage grec sur l'hôpital pour tortues marines

Dans un contexte culturel et social en évolution constante, marqué par une diversification des modes d'accès aux contenus, et une circulation de plus en plus rapide et complexe de l'information, une éducation critique à l'information apparaît comme un enjeu fondamental pour la formation de jeunes générations, l'objectif est de les outiller et de les préparer à une citoyenneté démocratique. C'est dans cette intention qu'a été mis en place pour la période 2022-2024, un atelier médias à destination d'élèves volontaires de 4e et de 3e, dans le cadre d'un dispositif EMICE + (Erasmus + « Éducation aux Médias, à l'Information et à la Citoyenneté Européenne »). Initié par une enseignante de lettres et la professeure documentaliste d'un collège parisien, le projet visait, par sa dimension internationale (France, Roumanie, Grèce), à une ouverture à d'autres cultures et l'engagement des élèves dans les valeurs européennes, leur offrant, dans une démarche de projet, l'opportunité de faire diverses expériences informationnelles, convoquant différents formats (Cordier, 2021) et modalités d'information (Lloyd, 2005 ; Lupton, 2014) : recherche info-documentaire, écriture journalistique, improvisations théâtrales préparatoires à une représentation collective simulant la réalisation d'un journal télévisé européen (de la conférence de rédaction à la prise d'antenne). En d'autres termes, il s'agissait pour les élèves d'« expériencier [1] » l'information dans ces différentes dimensions, dans un processus valorisant l'expérience comme mode de connaissance active, incarnée et réflexive (Girel, 2014, p. 23 ; Dewey, 1925).

Pour cette contribution, nous nous appuyons sur les données tirées des observations réalisées, en continu, tout au long du projet. L'objectif est d'étudier et interroger dans quelle mesure et comment ces expériences pluriformes, vécues par les élèves sur la durée, avec l'accompagnement d'une journaliste indépendante (Globe Reporters) et d'une comédienne-metteuse en scène professionnelle, leur ont permis (ou pas) de construire des savoirs et des compétences info-documentaires et médiatiques, en même temps qu'un rapport engagé et critique au monde. L'intention de départ était de leur offrir des moyens de se forger une culture informationnelle réflexive et outillée, dans une perspective élargie et affirmée.

Après avoir présenté le contexte de notre étude, notre approche méthodologique et nos référents théoriques, nous présenterons les résultats saillants qui ont émergé à l'analyse des résultats : à la fois ce qu'une lecture en terme de formats/modalités d'information apporte à la compréhension des expériences informationnelles vécues par les élèves ; et ce qui ressort des expériences progressives et interconnectées structurant l'atelier – leur richesse et leurs limites – au regard de la construction d'un rapport critique et engagé à l'information, dans une perspective interculturelle, essentielle à leur empowerment dans un monde informationnel complexe.

1. Contextes, déroulé du projet, référents théoriques

1.1. Un projet ancré dans la réalité européenne
Fédérant des partenaires situés en France, Roumanie, Grèce, le projet EMICE + s'inscrit dans une dynamique européenne : par sa dimension internationale, il se veut un levier pédagogique favorisant ouverture culturelle et engagement dans les valeurs européennes de solidarité, coopération, et démocratie. L'atelier médias mis en œuvre dans ce cadre est conçu comme un laboratoire pédagogique pour l'expérimentation, la création et la réflexion, au croisement de différentes compétences et disciplines. En termes d'apprentissages, il est tournée vers une meilleure compréhension de la diversité des contextes informationnels et médiatiques ; les élèves sont invités à créer une équipe de rédaction et à réaliser leur propre média, assistés par des envoyés spéciaux dans les pays partenaires qui leur apportent divers matériaux pour leurs productions informationnelles : développement durable, expression citoyenne, inclusion sociale, participation à la vie démocratique sont les grandes thématiques des reportages initiés.

1.2 Le choix d'une approche qualitative
Pour cette étude, nous avons opté pour une approche qualitative, en compréhension, privilégiant des observations ethnographiques, au plus près des acteurs, et en extériorité : notes de terrain consignées dans un journal de bord, traces d'activités (documents de travail, productions diverses), captations sonores gardant une trace des activités développées ou des échanges entre acteurs, photographies illustrant des interactions ou fixant des moments…

Cette approche ethnographique s'attache à documenter la multiplicité des dimensions - cognitive, affective, sociale, culturelle, corporelle - de l'expérience vécue par les élèves, compte tenu du contexte spécifique de leur engagement dans un projet interculturel et interdisciplinaire et des modalités d'expériencer l'information. Conduite selon un protocole inductif, l'analyse (en positif, sans pour autant ignorer les zones de tensions, les résistances et/ou les fragilités) combine lecture thématique et interprétation réflexive des données, en dialogue avec les référents théoriques qui irriguent la réflexion. Il s'agit d'aller au-delà de la simple accumulation de faits pour établir des liens entre phénomènes observés, et permettre l'émergence du sens par l'attribution progressive de schémas interprétatifs.

1.3 L'expérience, un concept clé de l'étude
Comme évoqué en introduction, le concept d'« expérience » est un élément-clé de notre étude, défini à la suite de John Dewey (1925) comme un processus actif, dynamique, incarné et continu, où le sujet interagit de manière réflexive avec son environnement, transformant à la fois le monde et lui-même. Ainsi comprise, l'expérience est plus qu'un simple vécu, elle suppose un travail sur ce vécu. Et au-delà de l'action, elle implique une mise en relation de sens par le sujet entre son action et les conséquences de son action sur le monde. L'accent est mis sur le caractère subjectif, sensible et engageant de l'expérience, allant au-delà d'une mise en pratique mécanique et/ou de la simple accumulation de savoirs. L'expérience est toujours créative, elle articule le sensible et le social (Laplantine, 2009).

Rapporté au domaine de l'information, certaines recherches convoquent le concept en le reliant à ceux d'usage et de pratique, tout en les différenciant : l'idée est que l'expérience permet « le mieux d'appréhender [la] double dimension des usages, à la fois dominés par l'hétérogénéité de leurs principes constitutifs et par la nécessité de leur donner un sens » et que l'usager est aussi un « pratiquant » qui vit des expériences individuelles et sociales à titre de sujet (Jauréguibéry & Proulx, 2017, p. 105, p. 9). Dans le champ des LIS, un rapprochement est établi avec l'information experience, définie comme un processus subjectif et multidimensionnel d'interaction avec l'information, intégrant les dimensions affectives, cognitives, culturelles et sociales (Yu & Liu, 2022 ; Sahut, 2023). De manière complémentaire, certains chercheurs insistent sur l'expérience informationnelle comme processus incarné et dialogique (Suorsa, 2024 ; Maury, 2023), impliquant un « être avec » et un « faire avec » l'information (being with, doing with) : une information-processus, constamment in-the-making, activée via un « faire » (making), entendu au sens de fabriquer et d'incarner (Huvila, 2022). Ce qui réfère à la capacité des individus à produire activement de l'information, dans des contextes sociaux spécifiques ; pour le monde des arts, Mandy Lupton, revisitant les « modalités » textuel/social/physique de Annemaree Lloyd (2005) distingue quatre dimensions (documentary, sociocultural, sensory and internal), à la base de l'information-as-it-is-experienced, en musique et en danse (Lupton, 2014), ce qui entre en résonance avec notre étude.

L'entrée expérience invite ainsi à dépasser une vision instrumentale, et textuelle/documentaire du processus informationnel (et de l'éducation à l'information), pour privilégier une approche plus développementale et transformative, où l'information est vécue comme un lieu de rencontre, de création et de transformation du sujet. Ce qui rejoint les objectifs du projet EMICE+ qui place au cœur de sa démarche un mode de connaissance active, sensible et critique, partant du vécu des élèves, avec l'objectif de les aider à se construire, et à construire leur propre rapport à l'information et au monde. Dans cette perspective, l'information est considérée dans une acception large, une chose est information si elle est informative ; en ce sens, tout peut être « expériencé » comme une information (Buckland, 1991 ; Lupton, 2014 ; Maury, 2023).

2. Résultats : la « fabrique de l'information », une expérience multidimensionnelle et intégrée

En cohérence avec les attendus du dispositif EMICE+, l'atelier médias est conçu comme un espace de « fabrique » de l'information, déroulant différents modes qui souvent s'entrelacent, au croisement du faire, du faire avec et de l'être avec. Les élèves peuvent ainsi vivre différentes expériences, créatives et sensibles, à dimension sociale forte, engageant un travail à partir de leur vécu : construire des savoirs et se construire, et éprouver le monde via la relation aux autres et l'ouverture à différentes cultures. Selon cette approche, l'expérience informationnelle est plurielle, multidimensionnelle et intégrée, traversée de gestes, de voix, de postures, de doutes ; elle articule des dimensions peu souvent conjuguées (cognitive et critique, sociale et interculturelle, artistique et créative), dans une mise en scène des savoirs peu souvent abordée sous cet angle (subjectif, sensoriel et affectif) (Maury et Etévé, 2010), ce qui participe à la spécificité - et sans doute l'originalité - du projet EMICE+ observé.

2.1 De la recherche documentaire à l'écriture journalistique, une expérience cognitive, critique et collaborative de la fabrique de l'information
La première phase de l'atelier, centrée sur le choix des reportages, leur documentation et l'écriture journalistique, engage les élèves dans un travail cognitif et critique. Accompagnés par leurs enseignantes et la journaliste indépendante (sur 6 séances), ils explorent des thématiques européennes appelées à être objets de reportages, font des recherches documentaires préparatoires à l'élaboration des questions destinées au journaliste-reporter qui ira sur le terrain. Mobilisant des ressources diverses, textuelles dans un premier temps (le réflexe web est très présent), ils apprennent à « faire avec » les sources, les angles de vue, les contraintes de production, ce qui est l'occasion pour eux, dans l'action, de faire l'apprentissage du langage journalistique (titre, chapeau, hiérarchie, équilibre des points de vue ; portrait, interview, reportage…). A titre d'exemple, la boulangerie d'Emily in Paris, centre d'intérêt pour eux et qu'un groupe aimerait enquêter, permet de questionner ce qu'est un angle de vue : suivant que l'angle économique est retenu, « ça marche bien, ce que ça a changé » après le succès fulgurant de la série ; ou à l'inverse, « les conséquences de ce succès » suite aux vives critiques liées à l'affluence de touristes « qui n'apportent pas que du bon » et au ras-le-bol du propriétaire.

Confrontés à des enjeux de clarté, de vérification, d'objectivité, ils s'affirment peu à peu, dans un mouvement de distanciation critique, comme producteurs, auteurs-acteurs de l'information (Huvila, 2022) (vs consommateurs-récepteurs) : capables de « dire le monde » avec leurs mots, dans une forme d'empowerment cognitif. L'expérience n'est alors pas simple exercice de restitution, mais expérience active relevant de la compréhension/appropriation et de la création ; ou dit autrement, du chercher, comprendre, produire. Fabriquer l'information, c'est faire des choix (de sujet, d'approche, de hiérarchie de l'information), indissociables d'une posture citoyenne. L'information est matière à penser : à propos du sujet sur l'hôpital pour tortues marines d'Archelon (Glyfada, Grèce), la question est posée : est-ce une vraie information ou une belle histoire à raconter, ce qui interroge la place du reportage dans le déroulé du journal.

Les mini reportages envisagés sont objet d'échanges avec leurs partenaires normands, roumains et grecs ; travaillant en groupes de rédaction, ils apprennent à composer avec les autres, confrontant styles, perceptions et interprétations. Le processus est interactif, tourné vers la co-construction du sens, avec répartition des rôles ; à l'interne, les contenus sont négociés via l'écriture collaborative pour aboutir à des productions communes ; à l'externe, la dimension dialogique, essentielle pour comprendre l'« être avec » l'information (Suorsa, 2024), se double d'une dimension interculturelle, avec responsabilité partagée, ce qui renforce sentiment d'appartenance et engagement. « On ne retient pas les mêmes informations » remarque une élève, notant que les sujets retenus, comme les manières d'aborder ces sujets font état de nuances suivant les contextes.

Ainsi à cette étape, l'information-as-it-is-experienced, au-delà de sa nature documentaire, est située et relationnelle, éminemment sociale (relative à des vues et des valeurs, confrontées et partagées) et socio culturelle (référant à des règles et conventions) ; elle intègre des informations à la fois externes, générées par d'autres (matière brute, information codifiée…) et internes (pensées, émotions ; croyances, esthétique personnelle). Engageant opinion, affect, action, l'expérience relève d'une transaction et d'un processus de transformation réciproque ; en ce sens, l'information n'est pas un objet stable, elle devient pour les élèves un milieu à habiter (Huvila, 2022, Maury, 2023)

Cette dynamique d'appropriation/production trouve cependant ses limites dans le décalage entre visée formative et contraintes organisationnelles, révélateur de tensions eu égard aux réalités structurelles. N'effectuant pas eux-mêmes les reportages, mais travaillant sur les données produites par des reporters locaux, certains élèves peinent à dépasser une logique de restitution. Le travail de reformulation demande à la fois des compétences langagières, et une confiance en soi face aux exigences des exercices, des dispositions inégalement partagées, aussi un sentiment d'incertitude est-il parfois exprimé face aux difficultés à composer avec des situations et/ou des environnements complexes. Des réactions de replis peuvent s'ensuivre, d'autant plus que des contraintes de temps interviennent, « contraignant » le processus génératif, laissant un temps limité au processus essai/erreur. Cette tension néanmoins souligne la valeur formatrice de l'expérience témoignant de ce que la réflexivité critique se construit dans le frottement entre autonomie et cadrage, permettant de jeter les bases d'une culture informationnelle réflexive et engagée.

2.2 Le travail scénique et théâtral comme espace d'être avec l'information, une expérience incarnée, expressive et sensible.

La deuxième phase, marquée par un déplacement de l'écrit au registre corporel, amène une rupture méthodologique et sensorielle : centrée sur la préparation scénique, elle introduit la dimension corporelle et émotionnelle dans l'expérience informationnelle. Guidés par les enseignantes dans un premier temps, puis par la comédienne professionnelle, les élèves partagent des moments de jeu et d'improvisation, ludiques et exigeants à la fois, qui leur permettent de faire l'expérience du corps et du regard des autres, gagnant en assurance dans leurs mouvements, dans une forme de réflexivité incarnée. Ce qui leur ouvre un nouvel espace d'expérimentation dans la relation à l'information qui devient mouvement, rythme, regard : les corps s'affichent porteurs de sens, les voix expriment des intentions, les mouvements renseignent les modes d'occuper l'espace (« équilibrer le plateau », « pas de trou », insiste la comédienne), les gestes révèlent des positions face à l'information, et au monde. Il ne s'agit alors pas pour eux de chercher/comprendre et produire une information dans un objectif documentaire, mais de se mettre en capacité « d'être avec » l'information, de la porter, l'éprouver, l'interpréter corporellement pour la faire résonner. Loin de la distanciation scolaire, les élèves font ainsi l'expérience d'« habiter » l'information au sens de l'embodied information experience (Savolainen, 2020 ; Suorsa, 2024), ce qui passe par une (ré)appropriation incarnée des contenus informationnels, rendant sensible l'acte d'énonciation. Ils apprennent alors pas seulement un savoir mais la manière d'exister dans et avec l'information (Maury, 2021).

Les premiers moments sont en ce sens importants, la consigne, que les situations soient réelles ou fictives, les met en présence d'une information à énoncer, et en situation de ressentir ce qu'est « être en position de dire » un message, via un engagement à la fois corporel et émotionnel. Certains peu à l'aise avec les codes écrits du discours médiatique se révèlent alors dans l'expression scénique (l'oral, le geste), devenant visibles et audibles pour le collectif ; ce travail agit comme un levier de légitimation pour eux, vecteur d'empowerment (prise de parole, mise en jeu du corps, expression/valorisation publique), légitimant d'autres formes de savoirs et d'expression via la dimension sensible. Tandis que pour d'autres, moins à l'aise, qui expriment une gêne, l'exercice a valeur de test, une exploration de soi dans le groupe, informant les possibles distributions de rôles à venir ; en fonction des propositions, des moments de retrait peuvent intervenir qui sont révélateurs de fragilités dans la mise en visibilité de soi (le corps censé libérer peut être vécu comme une contrainte quand la scène devient lieu d'exposition). Ce qui donne lieu à des ajustements pédagogiques offrant la possibilité de rôles en coulisses, ou d'expression non verbale ou collective : condition pour que chacun puisse prendre ses marques, et vivre la scène comme un espace d'émancipation, entre rôle moteur et figuration.

Lors de mises en situation complexes, inspirées de contextes médiatiques, comme la conférence de rédaction ou la prise d'antenne simulée, les rôles se distribuent et se rejouent en permanence ; invités à incarner des rôles liés à la production de l'information (présentateur, reporter, rédacteur en chef, technicien, petites mains, personnels de service…), les élèves s'essaient à différents postures et registres. Le texte est à co-construire, il s'agit alors de se positionner dans l'information et par elle avec l'aide de la comédienne.

Ainsi l'élève-rédactrice en chef, se prenant au jeu, intervient à la manière d'un chef d'orchestre « Bonjour je vous écoute », faisant/défaisant les propositions de reportages d'un ton assuré, très tranché « Stop ! On verra » ou « Je prends ! », explorant ainsi le poids des responsabilités journalistiques et l'impact expressif et émotionnel de l'information. Mis en compétition, les journalistes en herbe défendent leur idées, en temps contraint, parfois maladroitement, les temps de parole étant limités pour arriver à construire le conducteur du journal. Tandis qu'en fond de scène, passent les élèves jouant des rôles secondaires, égrenant des dépêches AFP, parfois décalées (« Inondation d'une maison à cause d'un lavabo-toboggan »), introduisant une touche humoristique qui détend l'atmosphère. Tous cependant, mis en présence physique d'une information à « porter » sont à même de ressentir ce qu'informer signifie physiquement. L'information est acte de présence et d'adresse.

Du « faire » à l'« être avec », via un engagement corporel et émotionnel, le rapport à l'information se voit transformé, devenant expérience sensible et dialogique (Suorsa, 2024 ; Maury, 2023). Au-delà du texte à dire, l'information étant incarnée, les élèves la ressentent et la réinvestissent dans l'action, la rendant vivante. L'expérience théâtrale témoigne ainsi que l'éducation par le sensible demande un soin dans le rapport à soi et aux autres, et notamment un accompagnement de la vulnérabilité, autant que la mise en avant de la créativité. Malgré ces limites les élèves peuvent prendre la mesure que l'information - et sa compréhension via l'improvisation et le travail scénique - est un processus vivant intégrant une grande part de sensible, et la culture informationnelle, toujours en train de se construire in-the-making vs un processus figé (Maury, 2023).

2.3 Le Journal Télévisé européen comme faire ensemble et être avec d'autres contextes, une expérience performative, sociale et interculturelle
La réalisation collective du journal télévisé européen, lors d'une présentation publique devant enseignants, familles et amis dans le conservatoire voisin du collège, constitue l'aboutissement du processus expérientiel et le point d'orgue de l'atelier. Les équipes, françaises (normande et parisienne) et roumaine, ont répété en concertation mais séparément, ne se synchronisant en présentiel que le matin même, sur un temps court, pour caler le déroulé du journal, ce qui renforce à la fois la part d'improvisation et la dynamique collaborative. Aussi le « journal spectaculaire » constitue-t-il un moment performatif à tous les sens du terme : il condense les dimensions et apprentissages précédents (rigueur du travail journalistique, créativité du jeu théâtral, coopération interculturelle), tout en les mettant en tension dans un cadre collectif et scénarisé. Chaque séquence, en présentiel ou enregistrée, porte la marque d'un contexte et d'un regard particulier, reflétant la diversité des ancrages, même si l'information y est un objet partagé. A travers ces fragments, l'information se tisse comme un tissu polyphonique, reliant des lieux, des sensibilités, des langues, articulant une pluralité de formes d'expression et de modes de compréhension (Lupton, 2014 ; Suorsa, 2024). Sur le plan social et interculturel, les élèves confrontent l'information, la transforment en objet de dialogue, la mettant en commun. Ce qui rend compte d'une prise de conscience des différences et des enjeux communs, à l'origine d'un déplacement dans leur posture citoyenne et leur rapport à l'Europe, et à la démocratie.

Dans ce processus, les gestes périphériques, souvent muets, sont des actions « informantes » au sens fort, donnant forme et sens à l'événement. Rythmés par une bande sonore entraînante, ils disent la place des corps et informent des codes de cette fabrique collective : ménage soigné en amont, maquillage avec des gestes amples et assurés, installation minutieuses du plateau….

Pour le reste, chaque extrait renvoie à une réalité nationale qu'elle informe et questionne à la fois : les reportages, contextualisés, transmettent un message relevant très souvent d'expériences vécues ; les accents des commentaires marquent les différences, et participent à définir des atmosphères. Globalement, il en ressort un intérêt appuyé pour la préservation de la nature, du patrimoine, du vivant. Le berger roumain et la tradition : « Beaucoup de travail […] mais pour moi, le berger, c'est la vie ». Les touristes roumains à Paris : une célébration de l'« atmosphère bohème » de Montmartre, ses rues pittoresques, les films français, la cuisine, avec un bémol, vite évacué, sur « le bruit constant ». Ou encore des questions de société, à l'exemple du sexisme dans les jeux vidéo, objet d'un live autour de la gameuse Vicky, et se terminant sur une parole masculine, à l'origine de remous dans la salle « Nous, on est bons dans les jeux vidéo […] Elles, elles sont plus fortes en cuisine. Chacun sa place ! ».
Ce sont aussi des moments conjuguant humour et contestation. Concernant la nécessité d'équilibrer les points de vue par exemple, le reportage normand sur les éoliennes du Nord, donne successivement la parole aux porteurs du projet, à des habitants qui s'interrogent sur leur impact sur la faune marine et les oiseaux, mais aussi aux éoliennes elles-mêmes. « Je suis avec les éoliennes », annonce la reporter, et l'une des éoliennes, invitée à s'exprimer, dit son insatisfaction « Bon, enfin, on va passer la journée les pieds dans l'eau et en plein vent… dans la Manche ! Moi, je veux la Méditerranée. » Ce qui traduit à la fois une compréhension/appropriation ludique du registre médiatique, et une mise à distance critique des discours journalistiques.
Quant à la prise d'antenne finale, en mode Breaking news, c'est un moment solennel mobilisant les élèves comme de « vrais journalistes européens » : au-delà du plaisir partagé de participer à une œuvre commune, ils y expériencent un faire avec l'information qui est simultanément un faire société. Présenter les grands titres suivant un ordre choisi revient à se positionner dans l'espace public : finalement, le journal ouvre sur « L'hôpital pour tortues marines en Grèce », avant « Vent debout contre un parc éolien à Dunkerque », puis « Le miel, un produit magique » ; tandis que les sujets plus sombres comme « La couverture journalistique des feux en Grèce », « La pollution des rivières par le plastique en Roumanie », ou « La lutte contre l'islamophobie » arrivent en position secondaire. La « fabrique » du JT européen reflète ainsi en miniature les tensions du monde (médiatique), révélant des asymétries et dénonçant les hiérarchies implicites de langue, de genre, de confiance en soi. Ce qui fait du journal, au-delà d'un objet fini, le lieu d'une expérience en train de se faire, via interactions, ajustements, négociations et prises de parole, et en même temps un espace d'apprentissage politique. Apprendre à informer, c'est apprendre à vivre dans un monde informé, y inscrire sa voix parmi d'autres, composer avec les différences et les inégalités, et faire de l'incertitude une condition de la pensée et de la relation (vs un obstacle). Ce qui est une manière de faire monde dans une cohabitation active de singularités (Descola & Ingold, 2014).
Ce faisant, cette expérience, à la fois sociale et publique, qui constitue une prise de risque pour les élèves, cristallise une double transformation : celle d'un élargissement de la conception de la culture informationnelle, avec renforcement de compétences sociales et citoyennes comme fondements d'un rapport critique et engagé à l'information, et celle d'un rapport à l'information transformé en rapport au monde.
Ces diverses expériences cependant font état de limites : stimulantes, elles sont aussi parfois laborieuses en raison de la barrière de la langue, et elles ne concernent qu'un nombre réduit d'élèves, qui plus est volontaires, ce qui en relativise la portée. Mais surtout elles sont traversées de tensions et d'ajustements, où s'éprouvent les limites du faire-ensemble et où se jouent les conditions de l'émancipation. Elles permettent néanmoins de poser des jalons pour l'après : préparant le terrain, dans un monde mouvant et complexe, pour une réflexion plus large sur l'éducation à l'information comme expérience intégrée et située, un travail fait de tâtonnements et recompositions successives, ouvrant sur l'apprentissage de la relation au monde.

Pour conclure : de l'expérience informationnelle à l'expérience du monde…

Le projet EMICE+ et l'atelier médias mettent en évidence de manière exemplaire les potentialités éducatives d'une fabrique expérientielle et collective de l'information. Loin d'une éducation instrumentale ou strictement disciplinaire, en articulant faire avec, être avec et faire ensemble, l'atelier propose un continuum d'apprentissage activant différentes modalités - documentaire, sensorielle, socioculturelle (au sens de Lupton ou Lloyd) - qui s'entrelacent, et où l'information est à la fois un médium de connaissance, de sensibilité et de relation. Cette conception fait écho à la perspective pragmatiste de John Dewey pour qui l'expérience est un processus vivant, source de connaissance et moyen de participation au monde. Et elle s'inscrit dans une approche incarnée et sensible (Suorsa, 2024) dans le contact avec le réel, les autres et les matières de l'expérience, où le corps et l'émotion sont pleinement partie prenante du rapport à l'information.
Dans cette perspective, l'éducation à l'information ne se limite pas à la maîtrise d'outils ou de formats ou à l'acquisition d'un ensemble de savoirs stabilisés, elle s'inscrit dans une approche profondément transformatrice, via le contact avec l'information et les autres. Ce qui en fait une éducation à la relation - épistémique, esthétique et éthique - au sens où elle met en jeu la réflexivité, la sensibilité et la capacité à agir, dans une démarche de formation par l'expérience partagée.
Selon cette approche, loin d'être une entité figée, l'information est un matériau à vivre, explorer et partager : à la fois support, matière et milieu à habiter. Pensée à l'échelle européenne et dans des situations concrètes, elle s'éprouve et s'incarne autant qu'elle se comprend : offrant aux élèves des possibilités de se situer dans un monde informationnel mouvant, d'en percevoir les textures, de composer avec ses complexités, et de s'engager et contribuer à travers diverses expériences dans un rapport actif et dialogique à l'environnement. Ainsi pensée, l'information est un faire monde (Descola & Ingold, 2014), un espace tissé de relations qui relient plus qu'elles ne séparent et où s'inventent des sens et des formes de vie partagées.
Le projet EMICE+ et l'atelier médias orientent ainsi vers une conception élargie, située et sensible de l'éducation à l'information - et de la culture informationnelle - : expérientielle, dialogique, incarnée et inclusive des différences. Une éducation réflexive, capable d'articuler dans un continuum expérientiel, esprit critique, créativité et engagement citoyen ; et où apprendre à s'informer et informer, c'est composer avec l'incertitude et apprendre à être au monde, ensemble.

Références bibliographiques
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Yu, Liangzhi & Liu, Yijun. Information Experience as an Object of LIS Research : a definition based on concept analysis. Journal of Documentation, 2022, vol. 78, n° 6, p. 1487-1508. https://doi.org/10.1108/JD-10-2021-0195

[1] « Expériencer » est retenu ici pour traduire le verbe « to experience » fréquemment utilisé par John Dewey (1925). Comme le remarque fort justement Mathias Girel « nous n'avons pas en français la capacité à faire de l'expérience un verbe » (2014, p. 23), quand il s'agit de décrire un processus plus qu'un objet ou un état ; l'usage du néologisme « expériencier » (verbe d'action) rend mieux compte selon nous de ce que nous avons observé que des verbes comme « éprouver » ou « ressentir » qui renvoient à un vécu, ou « expérimenter » qui suppose un protocole, une méthode, ce qui réduirait la portée de l'expérience vécue par les élèves en terme d'empowerment.

Innovation Pédagogique et transition

Faire expériences informationnelles : la « fabrique de l'info » par des collégiens dans le cadre d'un projet EMICE +

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