Innovation Pédagogique et transition

Pédagogie universitaire toujours en développement : un chemin partagé entre enseignants et conseillers

Marcel Lebrun — 2021-07-01T09:04:01Z

Marcel Lebrun, « Pédagogie universitaire toujours en développement : un chemin partagé entre enseignants et conseillers », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 34 | 2021, mis en ligne le 24 juin 2021, consulté le 01 juillet 2021. URL : http://journals.openedition.org/dms/6280 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.6280

Lorsque que mon collègue et ami de longue date, Daniel Peraya, m'invita à contribuer à ce débat-discussion autour des métiers de l'ingénierie et de l'accompagnement pédagogique et à commenter le texte de cadrage dont il nous a livré les propos dans le précédent numéro, ma première réponse se fit quelque peu réticente face aux difficultés à la fois d'introspection sur une carrière qui fut la mienne depuis une trentaine d'années, d'analyse et de projection dans un environnement mouvant toujours en développement, celui de la pédagogie universitaire, contexte principal de mes activités depuis plus longtemps encore. Cependant, ma propre posture, toujours en développement, de praticien-enseignant-conseiller réflexif, celle-là même que je préconisais pour les « académiques » que j'accompagnais jusqu'il y a peu, me poussa à ce « voyage en arrière vers le futur ».

Le texte qui nous a été proposé comporte selon moi différentes dimensions qui émailleront mon propos (Peraya, 2021). Ainsi, il ne s'agira pas de répondre strictement aux questions posées à la fin du document, ni de tenter de catégoriser des activités des métiers considérés toutes en interaction, ni encore de faire découvrir des pistes de développement que mon cheminement permettrait d'entrevoir. Pourtant, c'est bien au travers d'une histoire, quelque peu mon histoire, que ces dimensions surgiront en se renforçant l'une l'autre au sein du panorama que je vous présenterai ici.

Ces dimensions portent sur : la terminologie quant aux profils de fonctions des acteurs, les activités qu'ils mènent dans leurs environnements respectifs, les rapports qu'ils entretiennent ou non avec les savoirs des sciences de l'éducation, les perspectives de développement qu'ils promeuvent auprès des enseignants. En outre, des points davantage aveugles ou des zones d'ombre se manifesteront au long de ce voyage : la position déterminante selon moi de l'évaluation des enseignements à considérer moins comme un aboutissement de l'activité qu'un paradigme fondateur de l'action et aussi l'importance des lieux, leur situation, leurs missions, la position institutionnelle dans lesquels opèrent les acteurs.

Le lecteur le constatera : j'ai une sorte d'aversion pour les catégories et les grilles qui enferment. Davantage tourné vers la synthèse, je considère les compartiments et les registres comme des dimensions qui s'ouvrent vers des espaces de développement plus larges.

D'où je parle ? Posture et positionnement

Après une thèse de doctorat en sciences physiques dans le domaine des particules élémentaires (1980), mes intérêts, d'une part pour les technologies (on disait alors « l'ordinateur ») et leurs effets espérés sur les apprentissages et d'autre part pour l'enseignement et la didactique des sciences (avec Philippe Jonnaert), allaient me conduire à côtoyer de plus en plus les pédagogues (comprenez les chercheurs en sciences de l'éducation) de mon institution, l'Université catholique de Louvain. À un point tel que j'entrais dans la carrière académique dès 1989 avec une nomination en sciences … de l'éducation. C'est dans cette faculté que je fis l'apprentissage par la recherche de ma discipline seconde (avec Jean-Marie De Ketele et Léopold Paquay) m'orientant très tôt vers la pédagogie universitaire encore adolescente alors. Un peu plus tard, en 1995, j'étais invité à collaborer à la création de l'Institut de Pédagogie universitaire et des multimédias (IPM) un des premiers centres de pédagogie universitaire en francophonie européenne consacrés structurellement et dans une perspective transfacultaire à « la formation des enseignants de l'Université ».

La pédagogie universitaire à l'Université catholique de Louvain

Les quelques lignes de contextualisation qui suivent en mode historique (Lebrun et De Ketele, 2019) se rattacheront aisément à des dimensions du texte de cadrage que nous commentons ici et les éléments évoqués contribueront à comprendre les tâches auxquelles, aujourd'hui encore, nos collègues conseillers pédagogiques travaillent. Les questions de terminologie et d'activités associées au métier dont nous parlons seront ainsi ici traitées.

En ce qui concerne l'accompagnement pédagogique des enseignants, L'UCLouvain a été pionnière en proposant à ces derniers, un ensemble de mesures, de ressources, d'environnements dans lesquels ils allaient pouvoir apprendre, se développer et innover dans leurs pratiques. Avec un leadership pédagogique institutionnel explicite, important et incontournable des autorités de l'Université en interaction étroite avec une « Commission de Pédagogie » en toile de fond, cet environnement favorable au développement pédagogique s'est constitué selon nous et a minima de quatre ingrédients historiquement marqués, mais qui au final interfèrent positivement. Passons-les en revue en épinglant les éléments résonants avec le texte de cadrage.

L'évaluation des enseignements, catalyseur des futurs développements

C'est dès les années 1980 déjà, avec l'instauration de l'EEEQ (Évaluation des enseignements par les étudiants au moyen de questionnaires) dans le but de monitorer régulièrement la qualité des enseignements (ainsi que de documenter les décisions d'attribution de cours), que tout a commencé. Ces évaluations étaient alors classées dans un dossier relativement confidentiel, conservé aux décanats facultaires et appelé DAP (Dossiers d'appréciations pédagogiques). Cette évaluation des enseignements revêtait au début une nature purement institutionnelle voire administrative. Elle met pourtant en évidence, et la suite ne nous démentira pas, une volonté et un leadership fort des autorités de l'université en matière de pédagogie.

Un saut dans le temps nous conduit en 1992 avec une large étude (au niveau de l'université) consacrée aux facteurs de la réussite dans les premières années universitaires. Parmi les conclusions du rapport, nous lisons que la formation des enseignants à des formes plus interactives d'enseignement, davantage centrées sur l'apprenant et l'évaluation de ces dernières constitueront un facteur important de réussite des actions pédagogiques entreprises. On y parlait déjà de valorisation des enseignements (en particulier au premier cycle), mais sans plus.

La formation des enseignants, moteur du développement pédagogique

L'idée de la nécessaire formation des enseignants était en route et elle allait conduire à la création de l'IPM (Institut de pédagogie universitaire et des multimédias) en 1995. Dès décembre de cette année, sept groupes de travail d'une quinzaine de personnes émanant des différents horizons de l'université, enseignants, étudiants, services … allaient produire un dossier initiateur de nombreuses réformes ultérieures :« La pédagogie à l'Université ». Ce document quelque peu fondateur des développements ultérieurs suivait une étude réalisée en 1992 : « La problématique de la réussite-échec en candidatures » (première année à l'université à cette époque). Il s'agit là d'une préoccupation centrale, motrice, le plus souvent institutionnelle que nous retrouvons en premier objectif dans le texte de Christophe Batier (ce numéro). En ce qui concerne le texte de cadrage, deux points méritent d'être soulevés à ce stade.

Le premier concerne la situation « géographique » de cet Institut, non pas en Faculté des sciences de l'éducation, mais en rattachement direct à l'organigramme des services de l'université. Les raisons sont évoquées dans cet extrait d'interview de Gabriel Ringlet alors Vice-Recteur de l'UCL (LLL, 2016) : « Lors de la création de l'IPM, on n'a pas manqué de s'étonner de voir un ingénieur, et pas un psychopédagogue, en prendre les rênes. Tant mieux : c'était la preuve par l'exemple que la pédagogie est l'affaire de tous ! ». Ce rattachement à la structure impliquait que la plupart des membres de cet Institut faisaient partie du PATO (Personnel administratif, technique et ouvrier) à l'exception de l'auteur de ce document rattaché au personnel scientifique définitif au début, au personnel académique ensuite. Cette appartenance au personnel administratif est également commentée par Christophe Batier à Lyon (ce numéro) avec les problèmes de hiérarchie et de reconnaissance que cela peut entraîner vis-à-vis des enseignants-chercheurs que les conseillers sont pourtant chargés d'encadrer et de développer pédagogiquement. Ces problèmes de reconnaissance professionnelle de l'ingénierie et du conseil pédagogique IGCP dans les universités françaises sont traités de manière plus intense et fouillée par Julie Denouël dans ce numéro.

On comprendra dès lors que cet Institut, malgré sa dénomination, n'avait pas mission de recherche, une tâche alors réservée à la Faculté. Cette position relativement stricte au départ allait cependant s'estomper quelque peu au cours des années avec, par exemple, des contributions des membres de l'IPM à des colloques, la possibilité offerte de collaborer comme partenaire à des recherches européennes voire plus tard la possibilité de mener des recherches ponctuelles au sein d'un réseau. Les membres de l'Institut s'appuyaient bien évidemment sur la littérature scientifique pour mener leurs actions, mais n'y contribuaient que relativement peu, au début en tout cas.

Le second point concerne les activités de l'IPM en matière d'évaluation des enseignements (rappelons-le, mise en place antérieurement dès 1980). On l'a vu, cette dernière avait dès le départ une forte dominante institutionnelle ayant été mise en place afin de monitorer la qualité de l'enseignement et de documenter la carrière de l'enseignant en cas demande de nomination ou de promotion. Pour les membres de l'IPM, cette situation était difficile : il ne pouvait pas ou ne voulait pas être à la fois les accompagnateurs des enseignants et « leurs gendarmes » (une expression entendue maintes fois alors). C'est ainsi qu'à côté de l'évaluation obligatoire, systématique, institutionnelle se développa une autre évaluation, à la carte, individuelle, confidentielle mise en place à la demande de l'enseignant : c'est lui qui décidait ou non de la déposer dans le dossier personnel dont nous parlerons plus tard.

Le soutien et le financement des initiatives pédagogiques pour favoriser les pratiques

En 1997, différents fonds de financement, épars, relativement confidentiels, souvent orientés « outils » ou « ressources » (comme le Fonds pour l'équipement, l'audiovisuel, le Fonds multimédia …) allaient être fédérés dans le Fonds de développement pédagogique (FDP) marquant encore une fois cette volonté de l'institution de considérer l'enseignement comme un moyen pour favoriser des apprentissages de qualité et d'y investir. Un appel annuel à projets parmi les enseignants, une évaluation scientifique par un comité interfacultaire et interservices à l'instar de ce que les enseignants connaissent dans leur carrière de chercheur, une implication de membres de l'IPM dans le déroulement du projet (de un à trois ans), un suivi du projet dans ses différentes phases … garantissaient le mieux possible la qualité et l'aboutissement du projet en question dont les résultats étaient périodiquement communiqués à la communauté (en particulier par le mensuel publié par l'IPM, Résonances).

L'université catholique de Louvain est une université « libre » (comprenons ici que ce n'est pas une université d'état) disposant d'un patrimoine propre qu'elle peut allouer à des projets spécifiques de développement, de recherche et de … pédagogie. Former les enseignants, évaluer leurs enseignements, les soutenir dans leurs intentions et actions pédagogiques, toute cette mouvance allait conduire l'IPM à s'orienter davantage dans une approche de réponses aux demandes et d'accompagnement plus personnalisé envers des enseignants et surtout des équipes dans ce qui allait devenir plus tard, vers 2010, l'approche programme.

Le conseil pédagogique, une constellation de métiers

En rapport avec le texte de cadrage et sa partie dédiée aux activités des membres des centres, services, instituts de pédagogie universitaire, nous souhaitons mettre en évidence une distinction importante et, selon nous, probablement déjà inscrite en toile de fond dans l'intitulé « Institut de pédagogie universitaire et des multimédias ». Cette distinction porte la typologie des différentes formes d'accompagnement comme celle proposée par Massé (1998, cité dans Poumay, 2006). Selon ce travail, les accompagnements mettraient plus spécifiquement l'accent soit sur le processus de développement professionnel (l'évolution de la posture des enseignants quant aux savoirs, aux dispositifs développés…) soit sur le résultat, le produit (un cours en ligne, un podcast…) à développer. Nous avons utilisé cette classification comme variable indépendante dans une recherche (Lebrun, Lison et Batier, 2016) portant sur les effets de l'accompagnement technopédagogique sur les options pédagogiques, les pratiques et le développement professionnel des enseignants. Sans pouvoir strictement conclure, nous avons remarqué dans les trois universités ayant contribué à la recherche : une attention particulière aux facteurs qui favorisent l'apprentissage des étudiants à Sherbrooke, une orientation vers l'élaboration de dispositifs pédagogiques cohérents au sens de l'alignement de Biggs (2014) à Louvain et finalement la tendance à la transposition des savoirs en ressources numériques à Lyon (voir la contribution de Christophe Batier à ce numéro). Ces trois « façons de faire » s'inscrivent assez facilement dans la typologie des différentes formes d'accompagnement citée plus haut. Ces deux dimensions de l'accompagnement (schématiquement, processus et produit) allaient prendre corps dans les traits distinctifs des deux équipes présentes à l'IPM en son début.

Une première équipe, la « cellule multimédia », était constituée de concepteurs, développeurs, programmeurs, informaticiens et graphistes, davantage dévolus au développement de produits tels des sites Web, des ressources hypertextuelles, des cédéroms … le plus souvent financés en partie par le FDP. Leur devise pourrait être : « je suis à votre écoute, j'ai compris votre projet, donnez-moi les ingrédients nécessaires … je développerai l'objet pour vous ». C'est dans cette équipe qu'allait naître en 2000 l'une des premières plateformes LMS (Learning Management System Open Source), iCampus nommée ensuite Claroline.

L'autre équipe, les « conseillers pédagogiques », constituée de pédagogues issus des Sciences de l'éducation, didacticiens provenant d'autres facultés, technopédagogues … était davantage dévolue à la transformation de cours, de dispositifs pédagogiques à la recherche de valeurs ajoutées pour l'apprentissage, à l'accompagnement de réformes à différents niveaux (départements, facultés ou encore à l'échelle institutionnelle), à l'intégration d'outils existants dans des modules d'enseignements. Leur devise pourrait être : « je suis à votre écoute, j'ai compris votre projet … nous allons le développer ensemble ou vous le ferez, je vous accompagnerai ».

Au fil des années, le métier de ces conseillers pédagogiques allait se transformer en passant de l'intégration de productions multimédias dans les enseignements, l'utilisation de la plateforme LMS à la recherche de valeurs ajoutées pour l'apprentissage, des MOOCs (Massive Open Online Courses), des dispositifs hybrides … un mouvement se déployant de l'amélioration des activités en présence à leur extension à distance. Un tel mouvement d'hybridation, mais inverse cette fois (de la conception industrielle de cours à distance vers les pratiques enseignantes et les besoins des apprenants) est également lisible dans le document des collègues du CNED (Jarnouen et Mauclair, ce numéro).

Tout ceci pourrait être selon moi une façon de distinguer la composante « Ingénieur » (étymologiquement, constructeur d'engins) du texte de cadrage proche de la première équipe présentée ci-dessus par rapport à la composante « conseiller » (étymologiquement, celui qui conseille sans prendre les décisions ou réaliser lui-même) davantage proche de la seconde équipe. Nous insistons sur le fait que, selon nous, ces deux composantes ne sont pas à considérer comme des catégories étanches, mais que chaque membre de ce métier résulte d'un mélange, d'une hybridation plus ou moins forte entre elles. Nombre de conseillers pédagogiques ne sont pas « manchots » en technologies et les ingénieurs s'alimentent le plus souvent de considérations pédagogiques dans leurs développements.

Finalement, on trouve l'une ou l'autre de ces dimensions dans les contributions des collègues à ce débat initié par Daniel Peraya (2021). Une composante marquée « développement de produits, outils, logiciels et dispositifs » de manière artisanale, agile, non strictement spécialisée comme au début du service à Lyon (Batier, ce numéro), de manière plus planifiée, voire industrielle au CNED en impliquant des modifications dans les métiers (Jarnouen et Mauclair, ce numéro). La composante « Conseil pédagogique », fort présente dans la deuxième équipe à Louvain, apparaît moins marquée dans les autres contributions au dossier de ce numéro.

Le développement professionnel des enseignants et … des conseillers

À la rentrée académique 2004-2005, un nouveau pas était franchi avec l'avènement d'un prorectorat à l'enseignement et à la formation avec l'explicitation d'une priorité fédératrice : « L'étudiant, au centre de sa formation ; la formation, centrée sur l'apprentissage ». Aussi, on y traçait la voie du SoTL (Scholarship of Teaching and Learning) même si celle-ci n'était alors encore que peu explicite : progressivement, l'enseignant-chercheur était invité à considérer son propre enseignement comme un objet de recherche, un objet élaboré sur la base d'une expertise scientifique et evidence-based, à s'informer sur les pratiques pédagogiques et leurs finalités, à les expérimenter, à les évaluer, à les discuter avec des pairs et à les soumettre ainsi à la critique constructive et fertile en évolutions (la formation se muant en communauté de pratiques), à les publier à l'instar de ce qui se fait dans la recherche …

La valorisation des tâches d'enseignement

Après les encouragements à l'expérimentation et au partage des pratiques (FDP ci-dessus), la valorisation de la fonction enseignante à l'Université allait s'ensuivre en « conséquence naturelle » par la mise en place du Dossier de valorisation pédagogique (DVP) demandé pour les nominations et promotions dans la carrière. Pour paraphraser Shulman (Shulman et Hutchings, 1997), l'enseignant-chercheur devrait en quelque sorte mettre ses talents de chercheur en action sur son propre enseignement pour accéder à ce Scholarship. On dépasse ainsi le « bon enseignement », l'ambition est vaste : « But it is only when we step back and reflect systematically on the teaching we have done, in a form that can be publicly reviewed and built upon by our peers, that we have moved from scholarly teaching to the scholarship of teaching » (Shulman, 2004).

De manière plus concrète encore, Le Dossier de valorisation pédagogique (DVP), initié par les enseignants qui souhaitaient faire reconnaître les efforts pédagogiques consentis, avait été approuvé par le Conseil académique déjà dès mai 2000. Le DVP est ainsi proposé comme un support à deux processus dynamiques : d'une part, le développement chez l'enseignant d'une réflexion sur ses pratiques d'enseignement et, d'autre part, la mise en œuvre d'une forme d'évaluation de la qualité des pratiques pédagogiques mises en place, à des fins de progression dans la carrière et de valorisation de l'investissement dans la mission de formation des étudiants.

Ce dossier n'allait vraiment porter ses fruits qu'à partir de juin 2007, lorsque la politique de formation et d'enseignement de l'UCL réaffirma cette mesure. Elle l'inscrit alors dans le cadre plus large de la mise en place d'une culture de la qualité et de mécanismes d'assurance-qualité au sein de l'institution. En conformité avec les exigences de l'Espace européen de l'enseignement supérieur, faisant suite à la promulgation de la Déclaration de Bologne, la déclaration politique de l'UCL définissait trois axes de mise en œuvre : l'axe étudiant, l'axe enseignant et l'axe programme, dispositif et support à l'enseignement. La formation des enseignants allait également se déployer sur une nouvelle dimension en proposant des « Universités de printemps » thématiques, ouvertes également aux enseignants des Hautes écoles, des institutions à caractère davantage professionalisant que les universités : « 3 jours pour s'arrêter un moment sur sa pratique d'enseignant, sur sa carrière, partager des expériences pédagogiques innovantes, confronter ses pratiques aux cadres théoriques de l'apprentissage du développement professionnel des référentiels pour la qualité de la formation, se projeter dans l'avenir ».

Le développement professionnel des enseignants en réseau, vers une communauté apprenante

Pour atteindre ce niveau d'excellence en enseignement, Shulman préconise aussi la mise en réseau des enseignants pour aller vers des communautés de pratiques. Toujours en lien avec les thématiques du texte de cadrage, on comprendra que les tâches des conseillers s'élargissent considérablement : faire connaître les pratiques des uns et des autres, inviter des enseignants à témoigner dans les formations en transformant la nature même de ces dernières, accompagner les enseignants dans l'écriture de communications à des colloques ou d'articles pour les revues pédagogiques.

Si les idées de l'apprentissage en réseau et de la mise en place des communautés de pratiques allaient doucement percoler dans les modes de formation des enseignants, les conseillers pédagogiques de l'IPM n'avaient pas attendu pour les expérimenter eux-mêmes. À l'issue du congrès de l'Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU) d'avril 2000 à Nanterre, quelques acteurs de centres de formation des enseignants d'alors (citons A. Laloux et M. Lebrun de l'IPM à Louvain-la-Neuve, R. Prégent et H. Bernard du Bureau d'appui pédagogique à Montréal), faisant le constat du manque de communications relatives à l'accompagnement pédagogique des enseignants, décidèrent de la constitution d'un réseau de conseillers pédagogiques : le premier BSQ (initiales de Belgique, Suisse, Québec) tint ses rencontres en 2001 à Magog (Québec). Il s'agissait de présenter, critiquer, modéliser et valider des pratiques relatives au conseil pédagogique, en les alimentant de savoirs pédagogiques et en les faisant vivre au travers de méthodes pédagogiques innovantes. Vers 2010, la France s'ajoutait à ce réseau international francophone qui est devenu, depuis, le BSQF ; le dernier colloque s'est tenu en 2019 en Suisse sur le thème de la considération des besoins des enseignants dans les interventions pédagogiques. Cette formation des conseillers pédagogiques par une forme de compagnonnage se trouve de manière explicite dans la contribution de Christophe Batier (ce numéro) : on en trouve des traces dans l'accompagnement prodigué par Jean-Louis Ricci en région Rhône-Alpes et dans les collaborations entre Louvain et Lyon.

On comprendra que, prenant appui sur ces nouvelles dimensions, les conseillers de l'IPM allaient endosser de nouvelles fonctions, de nouvelles responsabilités. Elles sont traduites dans la nouvelle appellation de l'IPM en Louvain Learning Lab (LLL) depuis 2015 : sans négliger les formations « générales » organisées depuis le tout début, l'accompagnement pédagogique des projets individuels et d'équipe ... le LLL allait encore davantage proposer aux enseignants des occasions d'apprendre ensemble dans un esprit d'innovation, de recherche de valeurs ajoutées et de valorisation des efforts pédagogiques entrepris.

Un lieu pour apprendre, expérimenter, partager : le Louvain Learning Lab

C'est ainsi que pour les 20 ans de l'IPM, en 2015, l'UCL choisit un président reconnu dans le champ de la pédagogie universitaire. Le professeur Benoît Raucent avait participé activement au groupe de coordination « Candis 2000 » à la Faculté des sciences appliquées, aujourd'hui Ecole Polytechnique de Louvain, et avait à son actif plusieurs communications et publications dans ce domaine, ainsi que dans celui de la valorisation de l'enseignement. Ingénieur mécanicien de formation et expert des pédagogies actives et collaboratives, il est aux commandes d'un IPM renouvelé, le Louvain Learning Lab, LLL, pour en assurer les nouvelles missions. Ce projet d'envergure, il l'a construit avec l'équipe des conseillers pédagogiques de l'IPM, ciblant des périmètres d'action pour exercer, mettre en valeur et développer les expertises pédagogiques nécessaires pour répondre aux nouveaux défis de l'enseignement universitaire. Lors de cette même année 2015, un nouveau plan stratégique « Louvain 2020 » est élaboré. L'UCL y réaffirme sa volonté de soutenir et de développer la formation de ses enseignants avec le service de pédagogie créé 20 ans plus tôt.

Dans le plan « Louvain 2020 » se retrouvent les quatre missions (accompagner, innover, valoriser, chercher) de la note d'orientation présentée par Benoît Raucent et approuvée par le Conseil académique et rectoral en 2015. Parmi les perspectives d'action et d'innovation, épinglons la proposition de créer un réseau d'académiques associés, des classes d'écriture en vue de capitaliser l'expertise pédagogique de nos professeurs et de la diffuser plus largement encore, ainsi que le projet ambitieux d'incubateur pédagogique à concevoir autour du Louvain Learning Lab.

On remarquera parmi les quatre missions progressivement établies au cours des années, la présence d'une dimension « recherche » explicite. Des communautés d'apprentissage et de recherche composées d'enseignants sont ainsi animées par un chercheur engagé au LLL. Ces communautés d'enseignants et parfois d'autres acteurs collaborent afin de documenter des problématiques liées à l'évaluation des acquis d'apprentissages (dynamique de groupe, portfolio, mémoire) en vue de réaliser un état des lieux des pratiques et des ressources, de publier des documents pédagogiques et/ou scientifiques, d'apporter des solutions concrètes à divers problèmes liés à la pédagogie. Plus loin encore, il s'agit d'initier des recherches en pédagogie universitaire, en collaboration avec des chercheurs de l'UCL, en vue de contribuer à l'analyse des résultats et à l'ancrage de ceux-ci au cœur de la formation des étudiants.

Toujours dans l'optique de la formation en réseau des conseillers, il faut mentionner la collaboration de Louvain avec les collègues de l'École centrale de Lyon à propos du développement des Learning Labs au sein des institutions et la mise en place d'un réseau de Learning Labs depuis 2014.

Par contre, les développeurs, programmeurs de l'ancienne « équipe multimédia » ont été détachés du Louvain Learning Lab pour prendre de nouvelles fonctions au sein des équipes informatiques et des services de l'université.

Synthèse et conclusion

Au travers de ces lignes, en nous référant au texte de cadrage de Daniel Peraya, nous avons tout d'abord approché la distinction, toute subjective, que nous apportons, vu de notre contexte entre les ingénieurs pédagogiques (davantage orienté produit à développer) et les conseillers pédagogiques (davantage orienté sur le processus de développement pédagogique).

Dépassant quelque peu les questions terminologiques et en nous ancrant sur notre propre histoire à l'IPM d'abord et au LLL ensuite, nous avons investigué les activités des conseillers pédagogiques. Après la période de l'accompagnement vers un « bon enseignement » (Scholarly teaching de Shulman) en mettant par exemple l'accent sur la cohérence pédagogique entre objectifs, méthodes et évaluations, nous avons vu ces conseillers poursuivre cet accompagnement vers le SoTL : accompagner l'évaluation et l'analyse des projets des enseignants, la communication scientifique des résultats, l'insertion des enseignants dans des communautés de pratiques … en route vers une communauté apprenante d'enseignants à l'échelle de l'université. Ces mêmes conseillers se sont intégrés dans des communautés davantage internationales et relatives à leur propre métier comme le réseau de conseillers BSQF … ils expérimentent eux aussi et avec les enseignants de nouvelles pratiques au sein du LLL, le laboratoire d'expérimentation et d'innovation pédagogiques de Louvain.

Finalement, en synthèse, nous constatons que ce soit au niveau des enseignants et au niveau des conseillers une tendance forte vers la mise en fonctionnement de communautés d'apprentissage éléments précurseur d'une société apprenante. Selon le rapport Taddei (Taddei, Becchetti-Bizot et Houzel, 2017), cette émergence serait la conséquence de l'évolution des rapports aux savoirs dans la société numérique. Selon ce rapport, « une société apprenante facilite les apprentissages individuels et collectifs, pour que les savoirs et les expériences des uns permettent à d'autres d'apprendre et d'innover plus facilement ».

Bibliographie

Biggs, J. (2014). Constructive alignment in university teaching. Dans P. Kandbinder (dir.), HERDSA, Review of Higher Education, 1, 5-55. Récupéré de : https://www.herdsa.org.au/herdsa-review-higher-education-vol-1/5-22

Lebrun M. et De Ketele J.-M. (2019). La pédagogie universitaire en Belgique francophone : un processus qui s'inscrit dans un temps long. Revue internationale d'éducation de Sèvres, 79, 71-82.

Lebrun, M., Lison, C. et Batier, C. (2016). Les effets de l'accompagnement technopédagogique des enseignants sur leurs options pédagogiques, leurs pratiques et leur développement professionnel. RIPES, Revue internationale de pédagogie dans l'enseignement supérieur (1)32. https://journals.openedition.org/ripes/1028

LLL (2016). Carnet de l'enseignant. Voyages en pédagogie universitaire. Louvain-la-Neuve : Louvain Learning Lab.

Peraya, D. (2021). S'intéresser aux acteurs de l'ingénieur et de l'accompagnement pédagogique. Distances et Médiations des Savoirs, 33. https://journals.openedition.org/dms/6211

Poumay, M. (2006). L'accompagnement : une fonction multiforme, un contrat clair à établir d'emblée. Liège : LabSet, Université de Liège. https://core.ac.uk/display/302764964

Shulman, L. et Hutchings, P. (1997). Fostering a scholarship of teaching and learning : The Carnegie Teaching Academy. Menlo Park, CA : The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.

Shulman, L. S. (2004). Lamarck's revenge : teaching among the scholarships. Dans L. S. Shulman, Teaching as Community Property : Essays on Higher Education ( p. 164- 172). San Francisco : Jossey-Bass.

Taddei, J-F., Becchetti-Bizot, C. et Houzel, G. (2017). Vers une société apprenante, Rapport sur la recherche et développement de l'éducation tout au long de la vie. Paris : ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement et de la recherche. https://www.education.gouv.fr/vers-une-societe-apprenante-rapport-sur-la-recherche-et-developpement-de-l-education-tout-au-long-de-5843

Les classes inversées, vers une approche systémique (2)

2016-11-02T10:26:25Z

École communale de filles Joliot Curie, Bagnolet (Seine-Saint-Denis), 1964. Munae/Flickr, CC BY-NC-ND

Ce texte est issu de la journée d'étude, « Apprendre et enseigner à l'ère numérique », qui s'est tenue au Collège des Bernardins le 6 octobre 2016.

Dans notre première contribution, nous avons essentiellement présenté et commenté la version originale de la classe inversée. Selon les pratiques observées et nos recherches, nous avons cependant constaté auprès d'enseignants à différents niveaux, de l'école primaire à l'enseignement supérieur, une émergence d'une large variété de classes inversées orientées vers une prise en charge de plus en plus grande de l'apprentissage par l'apprenant lui-même. Pourrait-il en être autrement ?

Il y aurait donc différentes façons de mettre en place la classe inversée ?

Nous avons ainsi proposé sur notre Blog dès 2014 et dans notre livre consacré aux classes inversées, une extension du concept initial de classe inversée. Par rapport au concept initial (les leçons à la maison et les devoirs à l'école) que nous appelons Type 1, on adjoint dans la partie à distance (avant la classe proprement dite, en autonomie ou dans un espace aménagé dans « l'école ») des activités des élèves du type recherche d'informations, préparation d'un exposé ou d'un débat, construction d'un dispositif de formation à l'intention des autres élèves, etc. Nous avons appelé cette modalité Type 2. « L'apprenant actif » sort ainsi de la classe, en lieu et en temps, pour s'alimenter intellectuellement dans les contextes fortement marqués par le numérique et son attribut d'accessibilité des ressources, à la fois de connaissances et de pratiques. La partie supérieure de la figure ci-dessous illustre nos deux conceptions, nos deux types de classes inversées.

Présentation schématique des deux types de classes inversées et de leur intégration.

Si la partie transmissive de l'enseignement a été portée à distance dans le Type 1, le format initial de la classe inversée, cette extension du concept nous conduit à y transporter aussi d'autres formes d'apprentissage sans doute moins formelles mais davantage contextualisées (recherche d'informations, exercice de l'esprit critique, travail d'équipe…). Nous avons appelé cette variété Type 2 et elle nous conduit, par la variété des activités qu'elle apporte en conjonction avec le Type 1, à parler des classes inversées (au pluriel). Nous avons appelé Type 3 l'intégration des deux premiers types.

Mais, en fait, qu'est-ce qui est inversé dans ces classes inversées ?

Le Type 1 concerne principalement la mise à distance des contenus. Le savoir qui « traditionnellement » était transmis dans l'amphi ex-cathedra par un clerc, un professeur… (une habitude qui nous vient des temps où le livre était rare) est maintenant directement accessible par l'étudiant quand et où il veut.

C'est à lui que revient l'appropriation, la construction des savoirs. Peut-il en être autrement ? Dans le Type 2, c'est davantage le rôle d'enseignant, de formateur qui est pris en charge par un étudiant ou un groupe d'étudiants, chargé de construire le dispositif dans lequel leurs collègues étudiants vont continuer à apprendre. La figure ci-dessous illustre et synthétise ces propos.

Modification des rapports aux savoirs et rapports aux rôles dans les classes inversées.

Mentionnons quelques points d'attention à l'examen de cette figure :

Les deux axes : l'axe horizontal témoigne de l'origine des savoirs transmis (présenté par l'enseignant ou amené par les élèves) et du type de savoirs travaillés (savoirs formalisés ou savoirs pratiques) entre « monde des idées » et « monde de l'expérience concrète ». L'axe vertical témoigne davantage des différents rôles tenus par les enseignants et par les élèves.
La localisation des activités : les activités menées en classe « en présence » et celles effectuées hors de la classe « à distance » (la recherche d'informations pouvant se faire dans le centre de documentation à l'école ou ailleurs).
Les différents types : on y retrouve le Type 1 celui de la classe inversée proposée initialement et le Type 2 dans lequel les activités à distance sont effectuées par les élèves eux-mêmes, de manière autonome ou en groupe, en prélude à l'activité en classe. La représentation suggère que ces deux types sont fortement prototypiques (quelque peu extrêmes), LES classes inversées les réunissant dans des proportions diverses. Nous désignerons ce mélange par l'étiquette Type 3 dans lequel les deux précédents en constituent à la fois les ingrédients et les dimensions.
Finalement, nous avons complété la figure par une stratégie de formation, les « classes renversées » dans lesquelles les élèves ou les participants à la formation y contribuent à la fois au niveau des savoirs travaillés, des activités prévues (pour les autres élèves par exemple) en assumant tout à la fois les rôles d'enseignant et d'apprenant (y compris jusque la sacro-sainte évaluation).

Si on comprend bien, le Type 3 introduit une systémique entre Type 1 et Type 2 ?

En effet, les mouvements « Théorie d'abord – exercices ensuite » (Type 1) et « Contextes d'abord – modélisation ensuite » (Type 2) se complètent. De manière plus conceptuelle, nous pouvons alors imaginer que ces différentes activités mentionnées le long des deux axes deviennent des événements d'apprentissage à organiser au sein de différents scénarios inscrits dans une certaine temporalité. Voici un tel scénario donné ici à titre d'exemple (les numéros se réfèrent à la figure ci-dessus) :

(Type 2, distance) : hors la classe, individuellement ou en groupe, chercher les informations, instruire la thématique, ramener des éléments des contextes visités, les structurer quelque peu, préparer une petite présentation d'une manière originale… Les compétences visées seraient : recherche d'informations, validation, analyse, synthèse, créativité…
(Type 2, présence) : présenter, en classe, les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes avec les propositions des autres élèves ou d'autres groupes, vivre un « conflit » socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses… Les compétences visées seraient : communication, analyse, réflexivité, modélisation…
(Type 1, distance) : hors la classe, selon le schéma initial des classes inversées, prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique étudiée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle… Les compétences visées seraient : apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, synthétiser…
(Type 1, présence) : en classe à nouveau, consolider les acquis, tester les « invariants » ou les principes dégagés, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques étudiées, préparer le transfert par l'approche d'autres situations… Les compétences visées seraient : comprendre, appliquer, se pencher sur les limites, transférer à d'autres contextes…

Le scénario que nous proposons pourrait être résumé ainsi : Immersion-sensibilisation (1), Collaborration-Interaction (2), Théorisation-modélisation (3), Généralisation-application (4). Ce scénario exemplatif trouve, dans le cycle de Kolb (1984) sur l'apprentissage expérientiel, des éléments qui à la fois le structurent et le consolident. La figure ci-dessous présente cette vision systémique des événements d'apprentissage mobilisés dans les classes inversées. Nous avons également complété la figure avec les trois constituants de l'enseignement stratégique selon Tardif (1992) : contextualisation (ancrer les apprentissages dans les contextes pour leur donner du sens), décontextualisation (formaliser et structurer les savoirs d'expérience récoltés de manière à les rendre plus généralisables) et recontextualisation (appliquer ces savoirs formalisés dans d'autres situations, le transfert).

Cycle de Kolb et événements d'apprentissages mobilisés dans les classes inversées.

Différents auteurs ont déjà approché le concept des classes inversées de manière systémique, au départ de plusieurs théories de l'apprentissage, sans cependant aboutir à une détermination de ce système au départ de différentes dimensions en interaction et sans en déterminer d'éventuels effets différenciés. Mentionnons ainsi le cycle proposé par Jackie Gerstein (2011) sur son Blog « user-generated education » ; le cycle est construit sur différents types d'activités soit pilotées par l'enseignant soit prises en charge par les élèves. Ou encore le modèle compréhensif proposé par l'University of Queensland en Australie qui propose un cycle inspiré du précédent, ainsi que de celui de Kolb et des démarches mises en place par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard.

Eric Mazur, Harvard propose une approche par les concepts.

Remarquons cependant que, contrairement à notre approche plus inductive, ce cycle démarre par l'approche des concepts d'abord (via des vidéos, des textes, des médias enrichis), la recherche de sens ensuite (via des questionnaires ou des discussions en ligne…) pour finalement aboutir sur les applications (projets, problèmes, présentations…). Il s'agit là peut-être d'une différence à rechercher dans les paradigmes éducatifs qui sous-tendent l'enseignement obligatoire (primaire, secondaire que nous étudions ici) et l'enseignement supérieur.

L'origine de l'engouement actuel pour les classes inversées ?

On l'aura compris, et c'est probablement une des causes du succès des classes inversées, ces dernières se trouvent au confluent de plusieurs courants qui traversent le champ de l'éducation :

celui des objectifs, des compétences à développer chez les apprenants, plus récemment des acquis d'apprentissages (ou Learning Outcomes), ce que « l'étudiant sait, comprend, est capable de faire et de, lui-même, le démontrer » ;
celui relatif aux méthodes d'apprentissage, en particulier celles congruentes aux facteurs d'apprentissage comme les méthodes actives et interactives, les approches par situations-problèmes, par études de cas, les apprentissages collaboratifs (Lebrun, 2005) ;
celui relatif aux approches innovantes de l'évaluation (certificative mais aussi formative, l'évaluation par les pairs, les approches réflexives) ;
et enfin, les changements induits par le numérique dans son sens le plus large non limité à l'informatique ou à la technique. Il ne s'agit pas comme auparavant de « numériser l'école » mais de prospecter d'autres rapports aux savoirs, aux rôles pour continuer à apprendre toute la vie durant en s'appuyant sur l'externalisation des ressources de connaissances et sur les nouveaux modes de médiation et de relations induits par le numérique.

De manière synthétique nous pourrions ainsi dire que la qualité intrinsèque des classes inversées pourrait être révélée dans cette cohérence entre objectifs, méthodes, évaluations et outils que Biggs désigne (pour les trois premiers) par constructive alignement, l'alignement constructif. A contrario, nous pourrions dire à ce stade que l'alignement constructif (cohérence entre objectifs, méthodes, évaluations) est un des critères de qualité des classes inversées. Une manière de redonner du sens à la présence et de restaurer l'humain au cœur d'un apprentissage émancipatoire bien éloigné de l'aliénation à laquelle la binarisation recherchée par les big data risque de nous conduire.

Journée du colloque du 6octobre, au Collège des Bernardins, ‘Apprendre et enseigner à l'ère numérique'

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.

Classes inversées, retour sur un phénomène précurseur (1)

Marcel Lebrun, Professeur, Université Catholique de Louvain — 2016-10-14T06:33:01Z

Exemple de classe inversée. Classe inversée, CC BY-NC-SA

Ce texte est issu de la journée d'étude, « Apprendre et enseigner à l'ère numérique », qui s'est tenue au Collège des Bernardins le 6 octobre 2016, dans le cadre d'une réflexion partagée de la Chaire du Collège des Bernardins sur « L'humain au défi du numérique », et du séminaire de recherche « École et République ». La journée d'étude aborde les questions de fond des transformations que le numérique engendre dans l'apprentissage et l'enseignement et s'interroge sur les bénéfices apportés à l'humain. Par Marcel Lebrun, Professeur en technologies de l'éducation, Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve (Belgique), et intervenant au Collège des Bernardins.

Le concept de « classes inversées », d'origine anglo-saxonne (flipped classroom) et développé depuis 2012, a connu un engouement incomparable en moins d'un an. Ainsi, les événements CLIC – CLasses Inversées, le Congrès – sont passés d'environ 200 participants en 2015 à plus de 800 participants en 2016. Les récents colloques et journées d'étude à son sujet et la diversité des pratiques témoignent de l'intérêt croissant des enseignants.

Même si le phénomène des classes inversées est relativement récent, on peut tracer un continuum entre des pratiques plutôt « centrées sur l'enseignant » (des cours virtualisés par le truchement de vidéos) et d'autres davantage « centrés sur l'apprenant ». On trouve ainsi aux extrémités de ce continuum l'usage de la vidéo, un média emblématique mais non rédhibitoire, à regarder avant la classe pour pouvoir consacrer plus de temps et développer davantage d'activités et d'interactivités pendant celle-ci (la classe inversée proprement dite).

Retour sur le concept de la classe inversée par Marcel Lebrun, Congrès 2012 de l'Association International de Pédagogie Universitaire (AIPU) à Trois-Rivières (Québec)

On trouve également, à l'autre bout de ce continuum, des dispositifs construits par les élèves eux-mêmes dans lesquels ils deviennent à la fois « didacticiens » des savoirs récoltés sur Internet et ingénieurs pédagogiques des interactivités qu'ils ont préparées à l'intention de leurs collègues, une pratique appelée « classes renversées » par notre collègue Jean-Charles Cailliez.

Une innovation qui s'instaure peu à peu

On peut ainsi parler, au-delà des expérimentations de quelques pionniers, d'une pratique d'innovation en voie d'instauration de l'école primaire à l'enseignement supérieur. Les effets des classes inversées, intentionnés, décrits et parfois validés, sont multiples mais relativement encore peu stabilisés scientifiquement : motivations accrues (des élèves et aussi des enseignants), meilleures appropriations des savoirs formalisés, développement de compétences disciplinaires et transversales, différenciation des enseignements et des apprentissages…

S'agit-il d'une innovation du type top down ou alors est-ce de l'émergence ?

Le concept de classe inversée a été introduit il y a une dizaine d'années par deux enseignants du secondaire en chimie, Jonathan Bergmann et Aaron Sams, de l'école Woodland Park High School, Colorado, mais formalisé seulement en 2012 lors de la parution de leur livre Flip your classroom qui allait provoquer l'émergence du concept en francophonie et plus particulièrement en Europe.

L'idée initiale était de bousculer les espaces-temps de l'enseignement et de l'apprentissage en proposant les leçons, sous la forme de vidéos, en dehors de l'espace-temps de la classe proprement dite et en utilisant ce dernier pour mieux accompagner les élèves dans leurs apprentissages. Nous avions résumé ce concept par un quelque peu provocateur « Lectures at home and Homework in class » dès 2011 sur notre blog (un billet à propos de l'hybridation dans la formation) après avoir écouté une conférence en vidéo de Salman Khan, le créateur de la Khan Academy.

Salman Khan explique dans cette vidéo fondatrice pourquoi et comment il a créé la Khan Academy.

À titre de définition encore provisoire, nous proposons parmi d'autres, celle de l'Université Vanderbilt :

« Le concept de classe inversée décrit un renversement de l'enseignement traditionnel. Les étudiants prennent connaissance de la matière en dehors de la classe, principalement au travers de lectures ou de vidéos. Le temps de la classe est alors consacré à un travail plus profond d'assimilation des connaissances au travers de méthodes pédagogiques comme la résolution de problèmes, les discussions ou les débats. »

Un rapport à l'enseignant bouleversé

Mais au-delà de l'opérationnel de la classe inversée, quelles étaient les intentions de ces enseignants pionniers ?
Prise au pied de la lettre, cette définition synthétique pourrait contribuer à en faire perdre l'esprit qui concerne davantage la dynamisation du temps en classe plutôt que les apports théoriques délivrés en dehors de celle-ci, à distance. Les « inventeurs » Bergmann et Sams, expriment pourtant bien les transformations, les flips, induites par cette méthode en en présentant les attributs constitutifs, à savoir :

un moyen d'amplifier les interactions et les contacts personnalisés entre les élèves et entre ces derniers et l'enseignant.
un environnement dans lequel les étudiants prennent la responsabilité de leurs propres apprentissages sous la guidance du formateur.
une classe dans laquelle l'enseignant n'est pas le maître sur l'estrade mais l'accompagnateur attentif, le guide au côté de l'apprenant, en permettant ainsi différentes formes de différenciation.
Un mélange fertile de la transmission directe (j'enseigne) avec une approche constructiviste ou encore socioconstructiviste de l'apprentissage (c'est aux apprenants qu'il revient d'apprendre).
Une classe dans laquelle les élèves qui sont absents pour cause de maladie ou activités extracurriculaires (pour des sportifs, sorties éducatives) ne sont pas laissés « en arrière ».
Une classe où les contenus travaillés (la « matière ») sont accessibles tout le temps pour les révisions, les examens, la remédiation.
Une classe où les étudiants sont davantage engagés dans leurs apprentissages.
Un lieu où les étudiants peuvent recevoir un accompagnement personnalisé.

Infographie réalisée par le site Classe inversée. Classe inversée, CC BY-NC-SA

Pour éviter les dérives que ce concept pourrait engendrer, il est surtout intéressant d'examiner ce que n'est pas la classe inversée :

Un remplacement de l'enseignant par des vidéos.
Un cours en ligne voire à distance.
Des étudiants qui font tout et n'importe quoi de manière non structurée.
Des étudiants qui passent le temps de la classe devant un écran.
Des apprenants autistes travaillant tout seuls.

Les classes inversées, c'est donc bien plus que de « regarder des vidéos à la maison ».

On le comprendra, le concept initial de la classe inversée (que nous appelons ici Type 1 ou niveau 1) allait être amené à évoluer en élargissant en particulier le spectre des activités menées à distance.

Une recherche récente sur l'extension progressive de ce concept montre comment l'expérience se traduit par « une inversion des conventions d'apprentissage à l'intérieur et à l'extérieur de la classe, grâce au support technologique ».

En quelque sorte, la mise à distance de certaines activités, traditionnellement dévolues au temps de classe (comme la transmission), nous invite à repenser les activités en présence qui à leur tour modifient la nature de ces activités à distance en les contextualisant davantage. Cet effet boomerang – porter certaines activités à distance dans l'intention de redonner du sens à la présence, les activités en présence invitant à leur tour à enrichir les activités à distance – conduit à considérer l'hybridation dans une perspective dynamique.

Dans le prochain numéro relatif à cette thématique, nous modéliserons cette évolution toute récente du concept initial de la classe inversée en l'inscrivant au sein d'une stratégie pédagogique (les classes inversées) au service d'une éducation apte à se muer en apprentissages toute la vie durant et mieux en accord avec les apports et potentiels du numérique.

Marcel Lebrun does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond the academic appointment above.