Innovation Pédagogique et transition

De l'habitude au risque, de l'individu au collectif : dynamique transformative des pratiques pédagogiques, numéro 2 2025 de RIPES

2025-09-03T09:40:18Z

Didier Paquelin, Chantal Tremblay, Yvan Hains, Christelle Lison, Valérie Cayouette-Guilloteau, Valentine Kropf, Daniel LaBillois, Ruth Philion, Florian Meyer, France Gravelle et Amélie Blanchet Garneau, « De l'habitude au risque, de l'individu au collectif : dynamique transformative des pratiques pédagogiques », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 41(2) | 2025, mis en ligne le 02 septembre 2025, consulté le 02 septembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/ripes/6242

L'enseignement supérieur (université et cégep), lieu de production et de diffusion des savoirs, est depuis sa création soumis à de multiples invitations, voire injonctions, à se transformer. Force est de constater, que le noyau structurel qui l'organise a très peu évolué, marqué par les séparations disciplinaires, la différenciation entre recherche et enseignement, des séquences pédagogiques rôdées du cours magistral aux activités de mises en situations pratiques. De plus, le fonctionnement par appel à projet, la pression concurrentielle de la performance ont conduit à une diversification des tâches, notamment des enseignants et des chercheurs dans un contexte de massification des effectifs étudiant.es et d'une démocratisation de l'accès aux études post-secondaires qui se traduit par une diversification des profils étudiant.es et de leurs attentes. Là où la fixité et l'uniformité de l'organisation pédagogique régulaient la pratique enseignante, les acteurs et actrices pédagogiques de l'enseignement supérieur sont invités, parfois avec un sentiment de contrainte plus ou moins fort, à réviser leurs méthodes d'enseignement. Une évolution des savoirs et des savoirs agir professionnels en pédagogie qui suppose une réactivité dans un contexte de numérisation des modes d'accès et de traitement des savoirs. De nombreux questionnements émergent autour du développement des pédagogies actives, de la diversification des modalités visant à accroître la flexibilité en réponse à la diversité des besoins et des attentes des personnes étudiantes. Ces interrogations concernent également l'évolution des rôles et postures enseignantes à l'heure où l'intelligence artificielle s'intègre aux pratiques formatives : comment dans un tel contexte réfléchir l'évolution de l'enseignement supérieur, de la forme universitaire ?

Ces questionnements ont structuré les échanges au cours d'une journée organisée par la section AIPU-Amériques le 21 mars 2025 à l'UQAR sur le campus de Levis. Une trentaine de participants ont débattu dans une visée prospective des évolutions.

L'actualité du développement sans précédent des outils d'intelligence artificielle générative renouvelle les questionnements relatifs à l'évolution des pratiques dès lors où il y a rupture de la forme conventionnelle de l'accès au savoir, de son appropriation et des médiations pédagogiques. Diverses enquêtes récentes (KPMG, 2023 et 2024 ; Sphinx et Compilatio, 2023 ; Vézina, 2024 et Janzen et al., 2024) révèlent une augmentation significative de l'utilisation des outils d'intelligence artificielle générative parmi les étudiants du post-secondaire, 53 à 73 % des apprenants selon les établissements et les cycles d'études déclarent utiliser ces outils (Paquelin et al., 2025). Un nombre croissant de personnes étudiantes intègre ces technologies dans leur parcours éducatif, les employant principalement pour approfondir leur compréhension des sujets étudiés et comme soutien dans la rédaction de leurs travaux. Bien que les personnes enseignantes soient généralement conscientes de l'utilisation de ces outils, ils semblent souvent minimiser la manière dont les personnes étudiantes les exploitent concrètement (Mollick, 2024) tout en surestimant certaines utilisations telles que le « copier-coller » (Paquelin et al., 2025). En dépit des préoccupations soulevées, un consensus émerge sur le fait que l'intelligence artificielle générative peut enrichir l'expérience d'apprentissage, à condition qu'elle soit utilisée de manière éthique, critique et réfléchie. Des utilisations qui contribuent diversement au processus d'apprentissage (compréhension de concepts, idéation, recherche d'informations, production de travaux, amélioration de la qualité rédactionnelle, traduction, etc.) et interpellent les personnes étudiantes et enseignantes sur les dimensions éthiques et réglementaires de ces utilisations pour lesquelles des cadres d'usage doivent être définis. L'intelligence artificielle générative n'est ni amie, ni ennemie, elle offre un ensemble d'opportunités qu'il convient d'identifier, d'en comprendre les atouts et les limites pour un usage constructif et agentif de ces technologies.

4-Cette accélération des processus, la recherche d'un gain de temps, l'amélioration de la productivité et des performances conduisent à s'interroger sur les conséquences de l'utilisation de ces outils sur la réalité des apprentissages. Ces technologies bousculent l'organisation universitaire et les pratiques pédagogique invitant notamment à réviser le design pédagogique et à redéfinir les modalités et finalités des évaluations, des évolutions reconnues nécessaires tant par les personnes étudiantes que par les personnes enseignantes (Paquelin et al., 2025). Ces constats partagés, conjugués aux nombreux défis auxquels l'enseignement supérieur est aujourd'hui confronté (massification, hyper concurrence, mutations sociétales, bouleversements climatiques, tensions politiques, etc.) appellent à une transformation en profondeur des pratiques. Dans ce contexte en perpétuel mouvement et l'évolution rapide des technologies imposent de repenser les modalités d'enseignement et d'apprentissage.

Une évolution qui suppose un engagement des acteurs pour agir conjointement afin de traiter les tensions entre le temps machinique qui accélère la productivité et la performance et le temps humain, biologique et psychique des apprentissages.

Ces évolutions nourrissent le besoin d'une réflexion distanciée sur ce qu'est un processus de transformation des pratiques pédagogiques qui convoquent de multiples changements sur le plan humain et organisationnel. Le changement, en contexte d'enseignement post-secondaire, est compris comme un processus dynamique, continu et évolutif, impliquant une transformation des postures professionnelles, une réflexion critique sur les pratiques et une adaptation constante aux réalités institutionnelles, humaines et environnementales. Il reposerait sur une communication bidirectionnelle, un engagement collectif, ainsi que sur une reconnaissance des « résistances », des habitus, des risques et de l'inconfort inhérents à toute transition. Il s'inscrirait dans une logique d'amélioration continue, orientée par les valeurs, l'éthique et la compréhension du contexte. Ce processus mobiliserait les expériences individuelles, les ressources disponibles, de même que la capacité à collaborer, à consulter et à documenter le processus de transformation au cours de son déroulement. Il conviendrait de délimiter les actions, tout en laissant place à l'incertitude, au déséquilibre et à la remise en question perpétuelle, dans une perspective de développement durable et partagé au sein de la communauté éducative.

Appréhender les transformations suppose d'identifier les facteurs sous-jacents individuels, collectifs, humains, matériels, organisationnels. Les échanges rappellent l'importance d'une culture organisationnelle caractérisée par la flexibilité, l'ouverture et la reconnaissance de la prise de risque comme conditions d'exploration de nouvelles possibilités. Changer, se mettre en mouvement c'est accepter de vivre un déséquilibre temporaire, une acceptation facilitée par un cadre sécurisant et bienveillant. Cette culture organisationnelle doit assurer la congruence entre les valeurs institutionnelles, les identités des acteurs et les objectifs des transformations visées. La création d'un climat de confiance, qui sécurise les acteurs dans la découverte de nouvelles pratiques est identifiée comme l'une des conditions de cette dynamique transformative qui valorise les initiatives et diminue les craintes face à l'inconnu. Cette dynamique transformative requiert un leadership inspirant, visionnaire et communicatif axé sur la production de valeur, de bien-être et d'accomplissement, plus que sur l'efficience performative.

Les incitations au changement doivent tenir compte de la temporalité des évolutions des pratiques pédagogiques dont le rythme est différent de celui des appels à projets, des technologies. Il importe de quitter une approche vertueuse de la transformation partagée dans de nombreux discours collectifs et qui peine à trouver des traductions opérationnelles, comme si le passage à des actes transformateurs générait des rejets de la part même des acteurs qui en font la promotion : la transformation je l'aime, moi non plus. Cette culture organisationnelle participe d'une culture de l'innovation qui encourage l'évolution des pratiques d'enseignement et d'apprentissage selon un processus progressif et itératif qui engage une pluralité d'acteurs (enseignants, étudiants, personnels de soutien, directions). Le défi est de quitter les approches prédictives et contrôlantes pour offrir la possibilité à chaque acteur de faire évoluer ses routines, habitus et schèmes d'action dans un élan porté collectivement.

Les transformations relèvent de processus complexes et multidimensionnels qui requiert, et pas uniquement, le développement de savoirs et de compétences, une approche réflexive et distanciée des pratiques. Si la maîtrise de savoirs, savoir-faire et savoir-être adéquats est nécessaire, leur opérationnalité suppose pour les différents acteurs une évolution de leurs représentations, de leurs rôles et de leurs postures. Une posture de lâcher-prise, dans un climat de confiance, d'ouverture et de responsabilisation apparaît indispensable pour renforcer la tolérance à l'incertitude et au déséquilibre qui résultent de ces mises en mouvement.

L'un des enjeux repérés est lié au collectif. Si l'innovation individuelle est valorisée, elle ne suffit pas à impulser un changement global et pourrait même parfois s'avérer contre-productive. Bien entendu, les organisations ont à cœur de reconnaître et de promouvoir sous différentes modalités les « innovateurs », celles et ceux qui agissant comme pionniers ont un intérêt intrinsèque pour la nouveauté. La richesse et la qualité de ces initiatives transformatrices ne suffisent toutefois pas à initier une mise en mouvement plus globale. Certes s'affranchir de la dimension sociale et collective permettrait d'atteindre plus rapidement le résultat visé, mais qu'en est-il de la durabilité de ces transformations portées par quelques acteurs L'enjeu n'est pas d'aller plus vite à quelques-uns mais bien d'aller plus loin avec le plus grand nombre.

Nous pouvons nous demander comment faire en sorte que le collectif soit un levier plutôt qu'un frein au développement de nouvelles pratiques pédagogiques. Quatre dimensions sont apparues comme centrales dans l'articulation individu-collectif et la création d'une dynamique commune pour aller plus loin, compris comme une durabilité des transformations pédagogiques qui traduit un point de non-retour de la forme universitaire : le collectif, le sens, l'exploration et l'incertitude.

Le collectif est un acteur en tant que tel des transformations, et plus précisément il s'agit d'une diversité de collectifs qui agissent en leur sein selon des principes collaboratifs et interagissent entre eux dans une dynamique de coopétition reconnaissant les possibles compétitions entre eux. C'est une construction sociale, qui à partir des individus qui la composent se dote d'une vision commune dans le respect des divergences et la conscientisation des convergences. L'objectif est de passer du « Je » au « Nous » en dehors de toute injonction en prenant le temps d'ajuster au fur et à mesure les postures et d'accueillir sans jugement les contributions de chacune et chacun.

Réunir les conditions de la création d'un sens commun entre les différents acteurs apparait comme l'une des conditions pour initier une démarche collective qui repose initialement sur l'expression de chacune et chacun de sa propre vision de la transformation pour tendre vers une vision commune signifiante. Le sens est entendu comme la direction à prendre, la destination à atteindre, mais également comme l'interprétation signifiante de la situation de départ et de la situation finale. Dans cette perspective la transformation est un acte social, cognitif et affectif. Les affects ou ressentis, l'expression des peurs et des craintes sont à considérer tout comme les savoirs à mobiliser et les compétences à développer. Cette création d'une signification partagée est la prémisse pour initier le processus.

L'exploration des possibles, l'acceptation du risque, la possibilité de commettre des erreurs, participent de cette dynamique engageante collective qui appellent une ouverture à ce que chaque partie peut exprimer et apporter au projet en dehors de tout jugement. L'incertitude, l'acceptation que cette dynamique ne relève pas d'une approche contrôlante, mais de postures de veille, d'attention conjointe et coordonnée entre les acteurs et actrices pour identifier les opportunités et s'en saisir adéquatement. Il s'agit d'une approche sensible qui invite à partager des repères dans l'avancée transformatrice.

Incidemment, (en somme, en conclusion) la transformation des pratiques pédagogiques peut être appréhendée comme une navigation rappelant l'importance du cap, de la destination, de l'explicitation du but pour que les acteurs et actrices agissent conjointement pour naviguer entre certitudes et prises de risque, en ajustant la trajectoire transformative selon les événements et les avancées du projet. Une navigation à l'estime, en retenant les objectifs comme des étoiles qui guident le navigateur et l'équipage. Une démarche incertaine qui repose sur le climat de confiance, sécurisant qui soutient l'engagement des acteur·rices et leurs interactions. Une dynamique fondée sur la collaboration et le travail d'équipe pour agir à la fois dans l'instant et assurer conjointement la fonction de vigie, l'observation des éléments pertinents issus de l'environnement pour maintenir le cap en ajustant la trajectoire pour maintenir la réalisation du projet. Chaque acteur·rice, membre de l'équipage joue un rôle explicite et reconnu par les autres dans une approche de responsabilité partagée. Cette vision écosystémique et les actions conjointes permettent de partager les questionnements, les interrogations et les doutes de chacune et chacun, tout en ajustant la dynamique à ce qui est perçu comme faisable et acceptable. Une navigation en haute mer qui peut être appréhendée comme un passage stratégique entre deux caps qui requiert un temps de préparation, de création appropriative de pratiques nouvelles et d'expérimentation sécurisée, au terme duquel l'équipage partage une analyse à des fins de compréhension du vécu et une projection dans la poursuite de la navigation en procédant aux ajustements nécessaires.

Ce numéro est, comme vous pourrez le constater, aussi riche que la journée organisée par la section AIPU-Amériques ! Il compte dix articles et deux recensions de livre.

Le premier article, intitulé « Bienveillance et santé mentale en milieu universitaire : retombées d'un cours pour personnes doctorantes », est proposé par Julie Lane et Sabrina Anissa El Mansali et Audrey Lachance. Les autrices ont développé un cours visant à outiller les personnes doctorantes à prendre soin de leur santé mentale et de celle de leurs collègues actuels et futurs et à contribuer à l'instauration d'une culture de bienveillance en milieu universitaire. Elles ont ensuite documenté la perception des retombées de ce cours, ainsi que les facteurs facilitants ayant pu contribuer à ces retombées. Les résultats montrent des retombées positives, tant sur les plans individuel, relationnel qu'organisationnel.

Le deuxième article, intitulé « Des profils "académiques" d'étudiants différents à l'entrée en université : quelles caractéristiques psycho-cognitives spécifiques ? », est proposé par Jacqueline Papet, Manuel Bächtold, Dominique Barbe Asensio et Appolinaire Ngoua-Ondo. Dans celui-ci, par la combinaison de dimensions telles que la motivation, l'approche de l'apprentissage en profondeur et les croyances épistémiques, les auteurs tentent de dégager ce qu'ils appellent des « profils académiques », à partir des données recueillies auprès de 2168 étudiants dans dix parcours de formation. Cinq profils sont mis en lumière : les scolaires, les universitaires, les curieux, les énigmatiques et les résignés. L'objectif est de pouvoir repérer chez ces profils des ressources intrinsèques à leur réussite afin d'aider les enseignants à adapter leurs enseignements.

Le troisième article, intitulé « Autodétermination et étudiants en situation de handicap à l'université : une responsabilité partagée », est proposé par Josianne Robert et Hala Ounsi. Dans celui-ci, les autrices proposent une étude exploratoire, combinant des données quantitatives et qualitatives, afin de déterminer les modalités d'accompagnement à favoriser en vue de soutenir le développement de l'autodétermination, celle-ci étant faible, d'étudiants en situation de handicap à l'université. Elles mettent ainsi de l'avant l'importance du développement de l'autodétermination en contexte postsecondaire et du fait de considérer que celui-ci est de la responsabilité de tous les acteurs.

Le quatrième article, intitulé « L'apprentissage par la simulation en enseignement supérieur : au-delà des effets didactiques », est proposé par Sophie Delvaux, Sandrine Biemar, Pascal Detroz, Jean-Christophe Servotte et Bruno Pilote. Par une approche narrative de l'expérience de simulation de 21 étudiants en Belgique francophone, les auteurs tentent de comprendre et de décrire les effets présumés des dispositifs d'apprentissage par simulation. Outre les effets prévisibles sur l'apprentissage, ils ont identifié des effets émotionnels, socio-relationnels, identitaires et motivationnels. Les auteurs en arrivent finalement à proposer un modèle pour prendre en compte cinq types d'effets, et possiblement d'autres encore non identifiés, et leurs dynamiques d'influence mutuelle.

Le cinquième article, intitulé « Expérience et apprentissage en contexte EMI à l'université », est proposé par Annabelle Paris, Jérôme Guerin et Benoît Huet. Leur article présente les résultats d'une étude de cas s'intéressant aux effets de la langue anglaise sur l'expérience des personnes étudiantes en sciences et techniques des activités physiques et sportives, en France, et leurs apprentissages lors d'une séance de travaux pratiques de judo en EMI (English as a medium of instruction). Ces histoires singulières ont permis la construction de connaissances sur la discipline enseignée, sur soi, sur les pairs et sur le formateur. Le parcours EMI peut ainsi être considéré comme un levier de développement individuel lors des situations de formation.

Le sixième article, intitulé « La pédagogie par le jeu, un levier pour développer le savoir-être », est proposé par Stéphanie Hovington et Janie Lépine. Les autrices ont expérimenté un dispositif pédagogique composé d'une variété d'activités ludiques en contexte de formation de maîtrise en psychoéducation. Leur recherche montre que les jeux favorisent des compétences liées au savoir-être telles que la connaissance de soi, la confiance, la considération et l'esprit d'équipe. En plus de contribuer au climat d'apprentissage et à la motivation des étudiants, la mise en œuvre d'une pédagogie par le jeu leur permet de découvrir des stratégies ludiques utiles à leur éventuelle pratique. Enfin, quatre interventions pédagogiques favorables au développement du savoir-être sont proposées.

Le septième article, intitulé « ‘Je suis pas mal dans l'inconnu, ça fait peur des fois'. Compétences informationnelles et gestion de la désinformation climatique : entre vigilance critique et retenue numérique », est proposé par Florent Michelot, Riham Alkhalaf et Marilou Picco. Il examine comment des étudiants postsecondaires francophones perçoivent et mobilisent leurs compétences informationnelles face à la désinformation climatique sur les réseaux sociaux. Les résultats montrent que les étudiants adoptent un regard ambivalent envers les réseaux sociaux, reconnus à la fois comme vecteurs d'information et de désinformation. De plus, l'étude met en lumière l'écart entre compétences déclarées et pratiques réelles, et souligne l'importance de renforcer les compétences informationnelles par des approches éducatives intégrées, transversales et contextualisées.

Le huitième article, intitulé « Engagement étudiant et pratiques pédagogiques enseignantes dans des modalités de cours hybrides : étude mixte des interrelations sur une session universitaire », est proposé par Géraldine Heilporn, Bénédicte Lucazeau et Ibrahima Sory Diallo. Dans celui-ci, les auteurs proposent une analyse de l'engagement étudiant au fil d'une session universitaire dans des modalités de cours hybrides, selon les pratiques pédagogiques enseignantes et d'autres facteurs contextuels. À travers une étude multi-cas de quatre cours universitaires, ils mettent en évidence quelques tendances en ce qui a trait aux interrelations entre les variations des dimensions cognitive, comportementale, émotionnelle, sociale ou agentique de l'engagement étudiant et des pratiques pédagogiques enseignantes ou d'autres facteurs contextuels.

Le neuvième article, intitulé « L'adoption du numérique par les enseignants du supérieur non-universitaire », est proposé par Alexis Creten, Amauri Simon et Amélie Cocinas Garcia. Les auteurs souhaitent comprendre comment des enseignants de hautes écoles belges francophones intègrent les technologies numériques dans leur pratique pédagogique, influencés par des facteurs institutionnels, contextuels et individuels. Ils ont identifié quatre influences majeures : l'effet des politiques publiques, les contextes institutionnels, les dynamiques communautaires et les compétences numériques variables des enseignants et des étudiants. Les résultats soulignent la nécessité de stratégies de soutien institutionnel pour garantir une adoption durable et équitable du numérique en complémentarité avec les méthodes pédagogiques traditionnelles.

Le dixième article, intitulé « Le développement professionnel informel d'universitaires », est proposé par Myriam Girouard-Gagné, Micheline Joanne Durand et Geneviève Carpentier. Dans celui-ci, les autrices s'intéressent au développement professionnel réalisé à partir d'apprentissages informels dans le cadre d'une participation volontaire à un projet de recherche. Elles mettent en lumière que des échanges informels en fonction des besoins et des contextes soutiennent une actualisation des domaines personnel et de pratique du modèle interconnecté de la croissance professionnelle de Clarke et Hollingsworth (2002). Elles terminent en mettant en lumière des pistes de recherche pour approfondir les postures d'accompagnement et la pratique réflexive en contexte d'apprentissage informel.

Finalement, pour ce deuxième numéro de l'année 2025, deux recensions de lecture vous sont proposées.

Laurent Ferrier propose la recension d'un ouvrage, intitulé « Vers l'approche par compétence : Théories et pratiques pour l'enseignement supérieur ». Sous la direction d'Anita Messaoui et de Chrysta Pélissier, ce livre interroge les transformations profondes que suscite l'implémentation de l'approche par compétences au sein de l'enseignement supérieur et de la recherche en contexte français. La richesse de l'ouvrage est liée à la diversité des contributions portées par les auteurs qui éclairent le cadrage conceptuel, la mise en place effective de la gouvernance de ces transformations et les retours d'expériences. L'ensemble rend compte de la pluralité des conceptions de l'approche par compétences et ouvre des pistes de réflexion, de recherche et d'intervention au sein de structures universitaires à un moment clef de leur évolution.

Cécile Vassaux propose la recension d'un ouvrage, intitulé « Le Learning Management System dans l'enseignement supérieur : Boule à facettes technopédagogiques ». Sous la direction de Chrysta Pélissier, Olivier Perlot et Bertrand Mocquet, ce livre propose un éclairage approfondi sur le rôle des Learning Management Systems dans l'enseignement supérieur. Envisagées comme un objet technopédagogique à multiples facettes, les LMS mobilisent une diversité d'acteurs. C'est dans cette perspective que les contributions des 42 auteurs ayant participé à l'ouvrage s'adressent non seulement aux enseignants et aux enseignants-chercheurs, qu'ils soient utilisateurs ou concepteurs de LMS, mais aussi aux ingénieurs pédagogiques, étudiants et décideurs institutionnels, et ce, grâce à la variété des formats mobilisés (études empiriques, retours d'expériences, analyses théoriques).

Bibliographie

Janzen, R., Church, C. et Paleja, R. (2024, 1er août). Exploring AI : Students Share Their Awareness and Usage of Generative AI. Academica Forum. https://forum.academica.ca/forum/exploring-ai-students-speak-about-their-awareness-and-usage-of-chatgpt

KPMG. (2024, 21 octobre). Les étudiants qui utilisent l'IA générative avouent qu'ils n'apprennent pas autant. KPMG (Canada). https://kpmg.com/ca/fr/home/media/press-releases/2024/10/students-using-gen-ai-say-they-are-not-learning-as-much.html

Mollick, E. R. et Mollick, L. (2024, 22 avril). Instructors as Innovators : a Future-focused Approach to New AI Learning Opportunities, With Prompts. Social Science Research Network. https://doi.org/10.2139/ssrn.4802463

Paquelin, D., Tendeng, M-L., Djieufack, E-B et Kropf, V. (2025). Portrait de l'utilisation de l'IAgen par les personnes étudiantes à l'Université Laval. Obvia. https://www.obvia.ca/sites/obvia.ca/files/ressources/202506-obv-pub-portrait_iagen_ul_4.pdf https://doi.org/10.61737/NWLY1707

Paquelin, D., Tendeng, M-L., Djieufack, E-B et Kropf, V. (2025). Portrait de l'utilisation de l'IAgen par le corps professoral et enseignant de l'Université Laval. Obvia. https://doi.org/10.61737/SECP3363

Sphinx et Compilatio. (2023). L'IA dans l'enseignement : résultats détaillés d'une enquête où étudiants et enseignants confrontent leurs regards. https://www.compilatio.net/blog/enquete-ia-enseignement-2023

Vézina, A.-M. (2024, 26 septembre). Les bons usages et conseils pour tirer le meilleur de l'intelligence artificielle. Laboratoire de recherche en communication publique et intelligence artificielle (C-IA), Université Laval. https://nouvelles.ulaval.ca/2024/09/27/les-bons-usages-et-conseils-pour-tirer-le-meilleur-de-l-intelligence-artificielle-37dd4892-0676-410d-b485-bf27fe28f4ac

Diversité, agentivité et émancipation : cultivons la présence.

Daniel Peraya, Didier Paquelin — 2024-01-02T08:18:33Z

Didier Paquelin et Daniel Peraya, « Diversité, agentivité et émancipation : cultivons la présence. », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 44 | 2023, mis en ligne le 21 décembre 2023, consulté le 02 janvier 2024. URL : http://journals.openedition.org/dms/9716

Initiée lors du numéro 41 de la revue, cette rubrique dont le texte introductif s'intitule « Interrogeons les distances certes… Et si l'on repensait la présence ? » était une invitation à croiser des regards sur une notion polysémique, bien au-delà des approches fondées sur la distanciation spatiale. Cette rubrique se voulait une ouverture, un projet dans lequel les contributrices et contributeurs ont partagé ce que nous pourrions nommer les facettes de la présence, qu'elles soient ancrées dans les sciences de l'information et de la communication, dans les sciences de l'éducation, de la psychologie ou bien encore de la psychanalyse. C'est d'ailleurs cette dernière approche qui guide Jean-Luc Rinaudo dans sa contribution à la rubrique de ce numéro, « Présence à distance ». Après avoir mis en perspective les contributions publiées dans la rubrique en 2023. Il invite « à poursuivre l'exploration de ce que recouvre la présence dans les formations à distance, ou de façon plus générale, dans les univers numériques » tant il est vrai que les différentes contributions participent d'un renouvellement du regard porté sur cette notion dans un contexte de fortes mutations.

La colonisation numérique des activités, dont celle de l'enseignement et de l'apprentissage qui se traduit par une déspatialisation de leur réalisation questionne durablement, au-delà de la période pandémique notre rapport à la notion de présence. Une notion très fréquemment abordée selon un registre oppositionnel présence physique versus distance géographique. Si la mobilisation de la notion de proximité a ouvert une piste de réflexion nouvelle en refusant de limiter le questionnement à la distance spatiale, physique, elle n'a pas épuisé les réflexions liées à la présence conduisant à différencier la présence physique de la présence psychique (Ahangar Ahmadi, 2016). La présence est un sentiment qui s'élabore en situation dans un jeu d'interactions et est de l'ordre du vécu et de la perception (Rodgers et Raider-Roth, 2006). Ce sentiment en sa qualité de ressenti, résulte d'une sensation « d'être là » dans l'espace et le temps (Melh, 1958), de pouvoir entrer en interaction avec un tiers, de percevoir dans son environnement des objets accessibles avec lesquels il est possible d'interagir dans l'instant présent ou de manière différée (Cohen et al., 2010 ; Rodgers, 2020). La présence est ce sentiment de pouvoir agir ici et maintenant qui à la fois mobilise le corps, l'esprit et les émotions : elle a une fonction agentive. En tant que construit elle suppose perception et réflexion, perception externe et interne : perception d'autrui, perception de son état interne. Cette conscientisation de soi-même en tant qu'apprenant suppose d'avoir la capacité de se mettre à distance de soi-même, de se distancier de ce qui est vécu, dans une boucle réflexive et métacognitive, qui permet comme le rappelle ici même J.-L. Rinaudo (2023) dans la suite de Winnicott de développer sa capacité à être seul avec les autres.

La réflexion sur la présence est loin d'être achevée et requiert des travaux futurs pluridisciplinaires pour analyser dans une approche multifactorielle les évolutions des publics, leurs rapports aux institutions éducatives, la posture des enseignants en relation avec leurs représentations de leur métier et les conséquences sur la forme universitaire tout en considérant les spécificités des domaines disciplinaires. « En 2016, le Consortium canadien de recherche sur les étudiants universitaires (CCREU) a sondé les étudiants de première année de 34 universités. Selon ce sondage, 40 % des participants étaient issus des minorités visibles, trois % se déclaraient Autochtones, 11 % étaient étudiants de première génération (aucun de leurs parents n'a suivi d'études postsecondaires), 22 % ont déclaré être handicapés et 34 % avaient un emploi. » (Glauser, 2018, par. 3). La reconnaissance de ce que les pays anglo-saxons nomment les étudiants non traditionnels s'avère une impérieuse nécessité. De plus, la fréquentation des auditoires et amphithéâtres est en baisse dans de nombreux domaines et depuis de nombreuses années (Peltier, 2023). Quand bien même, certaines personnes enseignantes notent la faible présence physique en cours, elles peuvent y trouver une satisfaction consécutive à leur charge de travail tout en exprimant une frustration liée à ces situations. Ces « nouvelles » caractéristiques étudiantes font que les apprenants ont des attentes différentes, et une présence choisie. Plusieurs travaux (CSE, 2021 ; Université Laval, 2022) confirme l'attrait pour des modalités hybrides dans l'enseignement post-secondaire. 24,1 % des répondants étudiants inscrits dans une université québécoise déclaraient choisir la modalité en présence sur le campus pour l'automne 2022 (Université Laval, 2022), 3 répondants sur 4 préféraient une modalité comprenant une part plus ou moins importante d'activités réalisables à distance en dehors du campus, selon un mode synchrone ou asynchrone. Toutefois, si l'on observe une certaine désaffection des institutions éducatives par les étudiants, il demeure une forme d'attachement à la communauté universitaire et il serait hasardeux de conclure qu'ils sont moins présents. Ils le sont différemment et selon une rationalité qui leur est personnelle qui résulte d'une part de la recherche de conciliations entre leurs différents engagements personnels, professionnels et formatifs, et la valeur qu'ils perçoivent de la co-présence physique.

Au terme de ces apports, plusieurs pistes de réflexion et possiblement de recherche émergent. Les différents constats et analyses conduisent à considérer la présence dans l'acte de design pédagogique, qui au-delà du contenu se rapprocherait davantage du design de l'expérience d'apprentissage fondée sur la présence. Il s'agirait d'identifier comment par le design pédagogique initier, développer maintenir le sentiment de présence, dans la suite de ce que Rinaudo propose en évoquant la e-signature.

Si la présence est un co-construit qui résulte pour partie d'actes d'inter-subjectivation, se pose dès lors la question de la temporalité de cette co-construction, laquelle temporalité nécessite de prendre le temps, de quitter l'horloge numérique pour se réapproprier la temporalité de la construction de l'humain. Ainsi la présence suppose la décélération, le deuil du tout en même temps, de l'immédiateté. Prendre le temps, c'est prendre le risque de se construire en conscience.

La notion de présence, telle qu'abordée renvoie à la notion de résonance développée par Hartmut Rosa pour qui « la résonance dispositionnelle est une attitude fondamentalement positive d'un sujet envers le monde. C'est-à-dire que le sujet est prêt à s'engager dans des relations de résonance, d'aller vers le monde façon ouverte et confiante, et d'accepter la vulnérabilité qui va nécessairement de pair avec cette disposition. » (Rosa, 2023, p. 192). Cette présence à l'autre élaborée dans un climat de confiance tout autant qu'elle le renforce, permet et soutient, tout autant qu'elle résulte de l'engagement des acteurs de la relation pédagogique. La question est alors de savoir comment réunir les conditions de la présence au-delà des compétences communicationnelles présentées par Bois (2023).

La relation entre communauté et présence, peu évoquée dans les différentes contributions, appelle des réflexions complémentaires pour comprendre notamment comment, dans un contexte de diversité spatiale des apprenants, de leur éloignement du campus, se construit le sentiment d'appartenance et ce que signifie aujourd'hui être présent dans sa communauté. Une communauté ouverte polymorphe, « lieu » des interactions sociales, soutien au processus d'individuation émancipateur et autonomisant.

Bibliographie

Ahangar Ahmadi, S. (2016). Presence in Teaching : Awakening Body Wisdom [thèse de doctorat]. Ohio University (ohiou 1458058036).

Bois, C. (2023). La présence : élément participant à la création de l'alliance pédagogique, Distances et Médiations des Savoirs, 42. https://doi.org/10.4000/dms.9176.

Cohen, A., Porath, M. et Bai, H. (2010). Exceptional Educators : Investigating Dimensions of their Practice. Transformative Dialogues : Teaching & Learning Journal, 4(2), 1-13.

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Entre société et institutions de formation : les sens de la présence

Daniel Peraya, Didier Paquelin — 2023-10-18T06:30:00Z

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Deux auteurs, Bruno Devauchelle et Claire Peltier que les lectrices et les lecteurs de DMS connaissent déjà, alimentent la rubrique Débat-discussion de ce numéro. Leur contribution se distingue par le niveau d'enseignement qui constitue leur terrain : l'enseignement scolaire pour l'un, l'enseignement supérieur pour l'autre. Leur approche respective aussi les différencie. B. Devauchelle analyse les notions d'absence et de présence à partir d'un cadre d'inspiration psychanalytique à partir duquel il relit des enquêtes menées après la période de confinement. Il interroge aussi la manière dont sont préparés les enseignants français aux compétences communicationnelles dont C. Bois a montré l'importance dans sa contribution à la rubrique dans le numéro précédent de DMS. C. Peltier questionne ces notions à partir de données empiriques relatives aux représentations qu'en ont les acteurs de la Faculté de médecine de l'Université de Genève. Sur plusieurs autres aspects, les deux propositions s'accordent : elles envisagent l'absence et la présence des points de vue et des apprenants et des enseignants : comment chacun à son niveau, dans son contexte, a vécu l'absence ou la perte de la présence durant la période de crise sanitaire et les vit après celle-ci. Elle a accentué un « malaise enseignant » (D. Devauchelle) ainsi que des pratiques étudiantes (C. Peltier) préexistant à la crise. Enfin les deux auteurs mobilisent le concept de forme éducative au sens large, qu'il s'agisse de la forme scolaire – « ce que la forme scolaire fait aussi bien aux apprenants qu'aux enseignants » – (B. Devauchelle) ou de la forme universitaire qui « pédagogise » les innovations (C. Peltier et al.) pour pouvoir les intégrer sans se transformer entièrement.

Devauchelle introduit une réflexion sur l'enseignement scolaire ce qui déjà doit éveiller notre intérêt, car DMS privilégie, sans doute pour des raisons historiques, les analyses portant sur les pratiques de l'enseignement supérieur et universitaire. Le projet de l'auteur est « d'aborder la présence en partant d'une part de ce qu'elle est au quotidien dans les salles de classe des écoles pour la confronter aux interrogations qu'a posées la situation de crise sanitaire et d'autre part de la manière dont elle a été travaillée par les enseignants et les élèves au cours des périodes où s'est imposée la distance, soit en totalité, soit partiellement. » Il formule de plus une hypothèse stimulante, celle de la « fabrique de la présence », qui justifie le parti pris pour le cadre de l'enseignement scolaire : « le sentiment de présence en contexte d'apprentissage se construit principalement dans le cadre scolaire au cours des seize premières années de la vie ». En effet cette notion est très stimulante, car elle rappelle que la présence est un construit, dans une dynamique interactionniste entre l'apprenant, l'enseignant et son environnement. De ce point de vue, la forme scolaire, en tant qu'espace-temps propre distinct de celui de la vie sociale ordinaire, permettrait aux enseignants et aux élèves de construire un lien psychique fort, des relations affectives et émotionnelles, identitaires tout autant que cognitives. Figures d'identification, les enseignants redouteraient l'absence dès lors vécue comme une séparation, comme une perte, sentiment qui n'est pas étranger aux enseignants universitaires. La Covid et le confinement auraient renforcé le « malaise enseignant » déjà présent chez les enseignants pour diverses raisons sociétales avant la crise sanitaire, notamment la difficulté à situer la distance entre école et société.

Dans la seconde partie de son texte, B. Devauchelle mobilise la notion de présence telle que l'a définie C. Bois dans sa contribution au débat : « un état permettant à l'apprenant de cheminer dans un climat de confiance et de collaboration » (2023, § 22) fondé et entretenu grâce aux compétences communicationnelles des enseignants : elles contribuent à assurer une présence aux apprenants. Il compare alors les référentiels de formation des enseignants français (2013) et québécois (2020) sur ce point : quelles compétences sont attendues des enseignants ? Les différences significatives qu'il observe entre ces deux référentiels révèleraient des conceptions distinctes de la présence : une présence en classe en France, une présence à la société au Québec. Le malaise des enseignants français qu'évoque B. Devauchelle, dû en partie à la difficulté des enseignants à situer – à maintenir – la distance entre école et société se trouverait peut-être renforcé par les choix opérés à travers le référentiel de formation. Voilà ouvertes quelques pistes de réflexion et, sans aucun doute, de quoi susciter des recherches approfondies.

Dans sa contribution C. Peltier analyse la diversité des représentations relatives à la présence, à la distance et à l'absence liées à la baisse de fréquentation des cours présentiels et des usages des cours enregistrés. En effet, dans de nombreuses universités on observe ce phénomène que la littérature anglo-saxonne nomme « lecture attendance crisis » et qui semble concerner principalement les cours magistraux. La crise sanitaire a modifié les attentes des étudiants relativement aux modalités d'apprentissage et d'organisation du parcours de formation comme le montrent des études anglaise (2022) et québécoise (2022) auxquelles se réfère la contributrice.
Ces pratiques nouvelles transforment les règles d'unité d'espace et de temps propres à la forme universitaire, mais aussi les postures des acteurs et les formes de relations pédagogiques tout en donnant une autre dimension à la notion de présence et en suscitant d'autres représentations de celle-ci. C. Peltier aborde ces questions à partir d'un exemple de terrain, la Faculté de médecine de l'Université de Genève. L'université a une longue expérience des cours enregistrés et de leur mise à disposition principalement dans des usages palliatifs (donner accès aux cours à des étudiants empêchés d'y assister en présentiel) ou supplétifs (offrir un complément aux cours présentiels).
L'usage substitutif, par ailleurs déconseillé, semblait relativement marginal, ce qui semble avoir changé depuis la crise sanitaire. « Une enquête menée à la fin de l'année 2022 auprès des étudiants de première, deuxième et troisième année de médecine par l'Association des étudiants de médecine de Genève (AEMG) [1], montre en effet que près d'un tiers des étudiants de deuxième et troisième année de médecine disent ne jamais assister aux cours présentiels et préfèrent les suivre sous leur forme enregistrée (…). » Quant aux étudiants de première année interrogés, 9,5 % déclarent ne jamais se rendre physiquement aux cours magistraux et 30,3 % déclarent se rendre toujours aux cours en présence. Les raisons déclarées par les étudiants relèvent de leur volonté de mieux maîtriser les modalités de leur apprentissage. Cette désaffection des cours magistraux – la « désertification des auditoires » selon certains – suscite le mécontentement des enseignants qui interprètent le phénomène comme un manque de motivation et d'engagement des étudiants, un manque de professionnalisme, un manque de respect à leur égard. Il y aurait un lien causal direct entre absence physique et absence cognitive [2]. Or il n'en est rien. En effet si les étudiants fréquentent moins les auditoires, ils ne font pas preuve pour autant de désengagement pour leur formation. Par exemple, l'analyse des traces de la plateforme de diffusion des cours Mediaserver (Université de Genève) montre en effet des pics de visionnement le jour même du cours. Les étudiants déclarent d'ailleurs « être présents autrement ».

Revenant sur la forme universitaire, C. Peltier rappelle que, lors de la mise à distance, entière ou partielle, de leurs dispositifs de formation très souvent les institutions qui ne peuvent résister à la percolation des innovations venues de la sphère sociale. Elles les intègrent tout en les « pédagogisant », autrement dit en accommodant les règles de la forme universitaire sans pourtant les modifier fondamentalement (Peltier, Peraya, Bonfils et Heiser, 2022). Par exemple, l'unité de lieu a souvent été préservée à travers l'organisation d'un campus virtuel. Or, explique C. Peltier, dans ce cas-ci, la crise sanitaire a « conduit au développement d'une forme d'agentivité par les étudiants qui s'exprime à travers une certaine transgression, un affranchissement des règles établies ». La difficulté vécue par les enseignants et les responsables institutionnels proviendrait alors d'un changement impulsé par les étudiants. Ils ne l'ont donc pas décidé pas plus qu'ils n'ont le sentiment d'en avoir la maîtrise.

Nous retiendrons pour conclure cette brève présentation que ces deux contributions témoignent d'un déséquilibre, de tensions dans les formes éducatives concernées, scolaire et universitaire. Ces tiraillements préexistaient avant la crise sanitaire, mais le confinement les a de toute évidence renforcés. Si le malaise enseignant mentionné par B. Devauchelle comporte une forte composante psychologique, le mécontentement des enseignants et des institutionnels de la faculté de médecine genevoise trouverait son origine dans une évolution de leur posture – de leur figure – professionnelle. Mais dans les deux cas, il s'agit de rééquilibrer les différents espaces sociaux devenus « poreux » (en référence à Carré, Moisan et Poisson, 2010) et les rapports au plan relationnel entre enseignant et apprenants. Autrement dit, de trouver la bonne distance entre le monde social et celui des institutions de formation quel qu'en soit le niveau, « qui en reconnaissant la capacité d'agir des apprenants offrirait une flexibilité propice à soutenir leur engagement et leur persévérance ».

Enfin, nous nous réjouissons car ces deux contributions, vous le lirez, entrent en dialogue entre elles mais aussi avec les précédents textes de ce débat créant réellement une forme de dialogue, d'intertextualité au sein de la rubrique.

Nous vous en souhaitons une bonne en enrichissante lecture !

Bibliographie

Bois, C. (2023). La présence : élément participant à la création de l'alliance pédagogique. Distances et Médiations des Savoirs, 42. https://doi.org/10.4000/dms.9176.

Peltier, C., Peraya, D., Bonfils, P. et Heiser, L. (2022). La forme universitaire à l'épreuve des pratiques médiatiques personnelles. Proposition d'un modèle théorique pour l'analyse du changement. Percolation des usages et pédagogisation. Questions de communication, 42, 431-452. https://doi.org/10.4000/questionsdecommunication.30184.

[1] Enquête en ligne menée auprès des étudiants de la Faculté de médecine de l'Université de Genève entre le 5 et le 12 décembre 2022. 398 réponses obtenues : 292 en Bachelor, 106 en Master (médecine humaine). L'auteure remercie l'AEMG pour son autorisation à utiliser les résultats de cette enquête non publiée.

[2] Rappelons à ce propos la situation paradoxale signalée par Geneviève Jacquinot-Delaunay dans les années 90 déjà et que nous avons toutes et tous vécue en tant qu'enseignants : nous retrouver face à des étudiants présents physiquement, mais pourtant absents cognitivement.

Interrogeons les distances certes… Et si l'on repensait la présence ?

Daniel Peraya, Didier Paquelin — 2023-03-19T10:27:58Z

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Daniel Peraya et Didier Paquelin, « Interrogeons les distances certes… Et si l'on repensait la présence ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 41 | 2023, mis en ligne le 18 mars 2023, consulté le 19 mars 2023. URL : http://journals.openedition.org/dms/8981 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.8981

Introduction

Notre revue comme sa version initiale, Distances et Savoirs (D&S), ont la formation à distance pour domaine et périmètre scientifiques. Rien d'étonnant donc si régulièrement nous nous interrogeons sur l'évolution du concept de distance, sur les limites de notre champ ainsi que sur les transformations des pratiques surtout dans le contexte de la « distance choisie » après la crise sanitaire et la période de la « distance contrainte » [1]. Ce fut encore le cas, lors de notre dernier Conseil scientifique comme l'a rappelé l'Éditorial du dernier numéro de Distances et Médiations des Savoirs (DMS) (Mœglin, Grandbastien et Peraya, 2022).

Mais peut-on questionner la distance sans interroger la présence ? Bernard Blandin soulevait déjà clairement cette question en 2004 et apportait une réponse dont les implications ne semblent pas avoir suffisamment retenu l'attention des chercheurs. Dans Distances et Savoirs, il écrivait ceci :

« Un audit qualité, que j'ai réalisé il y a peu de temps sur un Campus numérique à la demande de l'université porteuse du projet, a mis en lumière le paradoxe suivant, souligné par les enseignants en charge du tutorat ainsi que par les apprenants : alors que la formation se déroule entièrement à distance, sans aucun regroupement, et que les apprenants sont localisés pour la majeure partie d'entre eux en Afrique francophone, en Asie du Sud-est ou dans les pays d'Europe de l'Est, et ne rencontreront jamais physiquement leurs enseignants, les tuteurs et les apprenants s'accordent à dire qu'ils se sont sentis plus proches pendant la formation, qu'ils ont entretenu des relations de proximité et d'intimité plus grandes que s'ils s'étaient trouvés dans une situation traditionnelle de face à face en amphi2.
[2] Ce paradoxe interroge donc la notion de distance, et incite à étudier de plus près les relations qui s'établissent dans de telles situations de formation à distance. » (p. 357)

Interroger la distance dans ses dimensions géographique et spatiale est considéré comme légitime, voire « naturel », dans la mesure où les fondements de la formation à distance s'enracinent dans la volonté de « vaincre la distance » et de permettre aux apprenants « empêchés », quelles qu'en soient les raisons, de se rendre sur les lieux physiques et aux heures où se déroule la formation. Durant la récente période de confinement due à la crise sanitaire, on sait que d'une part, cette conception et les pratiques qui l'accompagnent ont largement prévalu. Cette conception de la spatialité s'inscrit dans le paradigme de la co-présence, du partage d'un espace-temps physique commun aux enseignants et aux apprenants, qui définit un référentiel de représentations et conduit à considérer la distance par rapport à la présence tandis que la rupture temporelle ne serait que la conséquence de la dissociation entre les espaces physiques de l'enseignant et des apprenants [3].

Mais, dans son article, B. Blandin ouvre une brèche dans ce paradigme originel. Pour lui, il s'agit avant tout d'un sentiment de présence qui se vit dans un espace numérique commun et non plus dans une spatialité physique. En effet, c'est la perception qu'ont des apprenants et des apprenantes géographiquement distants de leurs interactions dans un processus d'apprentissage qui détermine cette perception. Pour l'auteur, interroger la distance revient à analyser, en se référant au cadre de E. Goffman, les formes de présence tout en introduisant les dimensions subjectives et psychologiques qui fondent le sentiment de présence (1999) : « une participation consciente à la situation, qui s'accompagne du sentiment d'être partie prenante de l'action, même en retrait, même en y jouant un rôle mineur ou temporaire, voire en n'y participant qu'en tant qu'auditoire. » (Blandin, 2004, p. 364) Ou encore, la présence peut être considérée selon l'expression de Jean-Louis Weissberg qu'il cite, comme « le partage commun d'un ici et d'un maintenant », que les « ici » et les « maintenant » des protagonistes soient identiques ou différents (ibidem). On voit comment, dans cette perspective, les notions conventionnelles de présence et de distance physiques se trouvent déplacées.

Nous désirons, dans la rubrique de cette année, nous inscrire dans cette même perspective et soumettre à nos lectrices et à nos lecteurs des propositions qui paradoxalement interrogent la notion de présence. Plus précisément, nous souhaitons sortir de l'opposition canonique présence-distance qui nous semble, malgré son évolution sur laquelle nous reviendrons plus longuement ci-dessous, enfermer les recherches ainsi que les pratiques de conception et d'ingénierie des dispositifs dans un cadre contraignant et sans doute réducteur au moment où de nombreuses formes de dispositifs – sans doute concurrents – émergent à côté de la formation exclusivement à distance (processus d'hybridation du distanciel et du présentiel, comodalité, etc.).

Nous nous proposons donc de :

contribuer à la définition d'un concept de présence per se, autrement dit indépendant des termes de cette opposition ;

proposer des cadres théoriques de référence permettant de fonder une telle définition ;

-* donner des repères pour analyser et pour construire un sentiment de présence dans le cadre de tous types de dispositifs de formation (présentiels, entièrement ou partiellement à distance).

Avant de tenter de répondre à ces questions, nous rappellerons très succinctement [4] quelques étapes marquantes de l'évolution du concept de distance dont D&S et DMS se sont fait l'écho durant ces trente dernières années.

D'une pluralité de distances à une pluralité de présences

Pluralité de distances, absence et présence cognitive

Le titre de cette section du texte fait référence à l'article que Geneviève Jacquinot-Delaunay publiait en 1993 dans la Revue française de pédagogie dans lequel elle demandait comment il est possible d'« apprivoiser la distance ». Ce texte nous paraît fondateur car il opère plusieurs déplacements. D'abord il élargit le périmètre de la notion de distance et en complexifie la nature. G. Jacquinot-Delaunay identifie en effet plusieurs formes de distance en plus de celle originelle qui est spatiale et géographique : les distances temporelle, technologique, socioculturelle, économique et enfin pédagogique, sans doute pour l'autrice, la plus difficile à amadouer. Ensuite, la distance pédagogique est conceptualisée comme une absence et de surcroît comme une « absence humaine » (p. 60). Pour notre collègue, c'est bien l'absence humaine qu'il s'agit de « supprimer » (op. cit.) – ou plutôt de réhumaniser – à travers une approche communicationnelle de la relation pédagogique médiatisée, notamment en simulant la co-présence des sujets à travers des échanges conversationnels, ou « dans un dispositif d'élaboration et de transmission des savoirs » (op. cit., p. 61), autrement dit, en faisant « circuler les signes de la présence » des enseignants mais aussi des apprenants selon les technologies disponibles (Jacquinot-Delaunay, 2002 et 2010). Il faut donc concevoir la distance à partir de la présence cognitive des apprenants [5] : un apprenant peut en effet être présent physiquement, mais absent cognitivement tandis qu'absent physiquement, il peut être présent cognitivement.

Distance transactionnelle et présence à distance

En 2011, D&S consacrait deux volumes à la question : « Où va la distance ? » (Guillemet, Fichez, Berna et Vidal, 2011a et b). Nous faisons le choix de revenir sur certaines contributions de ces deux volumes parce qu'elles prolongent les pistes évoquées ci-dessus. Ce faisant, nous avons bien conscience de faire le silence sur des contributions importantes dans l'évolution de la notion de distance, mais qui nous éloigneraient sans doute des questions que nous souhaitons mettre en débat.

P. Kawachi s'intéresse aux nouvelles distances dont rend compte la littérature consacrée à la communication médiatisée par ordinateur et à la formation à distance. Il les recense dans un premier temps et il choisit de distinguer au sein de celles-ci six distances particulières : les présences institutionnelle, cognitive, sociale, transactionnelle, enfin la présence de l'apprenant et la teaching presence. La traduction la plus courante de cette dernière est la présence pédagogique mais, dans la définition originale anglaise, il s'agit plutôt d'une forme de conscience de l'apprentissage renvoyant à la perception du « feeling that the teaching is being done » (p. 598). La présence est donc bien un perçu, un sentiment.

L'auteur s'attache particulièrement à la distance transactionnelle qui s'inspire largement des travaux de Michael Moore (1993) et qu'il définit comme un espace psychologique et communicationnel, comme « the interplay among the environnent, the individuals and behaviors in situation » (Boyds et Apps, 1980, p. 5 cité par Moore, 1993, p. 22). Cette définition, on le voit, possède des points communs avec les travaux de B. Blandin et de G. Jacquinot-Delaunay évoqués ci-dessus : une approche psychologique, cognitive et communicationnelle de la présence à distance. Cependant pour P. Kawachi – pour cette raison aussi sa proposition est originale –, la distance transactionnelle n'est pas caractéristique de la seule formation à distance : elle est une dimension de tous les systèmes de formation et donc, bien évidemment, des dispositifs hybrides, comodaux ou présentiels de formation. Elle peut même contribuer à la connaissance de ces derniers, mais dans la mesure où elle est particulièrement significative dans les situations distantes, elle y est plus facile à analyser. Pour M. Moore la distance transactionnelle est déterminée par deux variables, la structure de la formation et son degré d'ouverture d'une part, et d'autre part le dialogue pédagogique, les interactions entre l'enseignant et les apprenants mais aussi entre ces derniers. Cette importante composante dialogique implique la présence à l'autre sur laquelle nous reviendrons dans la suite du texte. P. Kawachi propose alors une modélisation de la distance transactionnelle à partir du degré relatif de ces critères sur des échelles bipolarisées. Chacune des configurations ainsi obtenues détermine des scénarios distincts ainsi que des devis médiatiques particuliers. Enfin l'auteur rend compte et discute des résultats de recherches relatives notamment aux effets de la présence sociale, des interrelations entre les distances sociale, cognitive et l'apprentissage qui constituent, pour l'apprenant, le cœur de son expérience d'apprentissage.

Dans le domaine francophone, Annie Jézégou s'inscrit dans le sillage des travaux sur la distance transactionnelle et a tenté dès 2007 d'opérationnaliser ce modèle dont la principale difficulté réside dans le caractère continu de ses dimensions qu'elle associe au degré d'ouverture du dispositif et à la relation éducative. Elle s'appuie par ailleurs sur le modèle de la communauté de recherche, de la Communitiy of Inquiry (Garrison et Anderson, 2003) qu'elle transpose à toute communauté d'apprentissage en ligne. Une telle communauté regroupe des sujets d'« expertises diverses mais d'égale valeur » dans une démarche scientifique de résolution de problème et de collaboration. Elle est aussi caractérisée par l'autodirection et l'engagement de chacun des membres dans les activités menées en son sein. Ce modèle s'appuie sur l'apprentissage social et le socioconstructivisme ; il laisse une large place aux les échanges, aux confrontations et aux négociations entre les membres de la communauté. Les retours critiques et le processus réflexif engendré par les échanges et les discussions favorisent le développement de connaissances individuelles tandis que la collaboration et l'expérience collective du groupe soutiennent un apprentissage de groupe en relation avec son propre fonctionnement, les mécanismes de régulation, l'adoption de principes et de méthodes scientifiques, le développement d'une dimension réflexive sur l'expérience vécue, etc. (d'après Peraya, 2014).

Ce modèle marque pour nous un tournant, car il est désormais question des différentes dimensions de la présence ou de formes de présence qui succèdent à la distance et/ou à l'absence : présences sociale, cognitive et pédagogique relative au rôle de l'enseignant.

A. Jézégou (2012) propose trois dimensions de la présence, trois formes de présence : sociocognitive, socio-affective et pédagogique, chacune de celle-ci contribuant au développement de toute communauté d'apprentissage en ligne. Sa posture épistémologique fait référence à la perspective transactionnelle de l'action (Dewey et Bentley, 1949) ainsi qu'au courant socioconstructivisme en psychologie sociale du développement et à la conception de la collaboration contradictoire. Ces trois formes de présence contribuent au renforcement de la présence sociale globale du dispositif et font l'objet d'une représentation tridimensionnelle sous la forme de trois vecteurs ayant une origine commune et dont la longueur représente la valeur de leur intensité. Comme pour P. Kawachi, il s'agit d'analyser les interrelations entre les différentes dimensions, dans ce cas-ci, il s'agit de présences et non plus de distances. Pourtant dans ces deux démarches, l'expérience d'apprentissage est au centre de l'analyse. A. Jézégou posait à l'époque de la publication de ce texte des hypothèses relatives aux liens entre formes de présences : l'augmentation de la présence globale favoriserait le développement d'une communauté d'apprentissage en ligne et, par conséquent, la construction individuelle et collective de connaissances ; l'augmentation de la présence sociocognitive en raison de l'intensité de la présence socio-affective, l'augmentation de la présence socio-affective et de la présence sociocognitive en fonction de l'augmentation de la présence pédagogique. Récemment, elle a décrit son modèle théorique de la présence sociale en e-formation qui synthétise de ses recherches depuis plus d'une décennie sur ce thème (2019, 2022).

Que retenir de ce bref rappel ?

Les propositions évoquées ci-dessus paraissent marquées par l'appartenance disciplinaire – réelle ou revendiquée – ainsi que par les cadres de référence de chacun. Cependant toutes convergent vers une nouvelle conceptualisation de la distance en termes d'absence et finalement de présence·s, présence sociale globale du dispositif et/ou présences pédagogique, (socio)cognitive, (socio)affective. À la distance géographique et à l'absence physique se substituent progressivement des formes compensatoires de présence à distance intégrant une composante psychologique et subjective, la perception de présence liée à l'expérience d'apprentissage des apprenants. Il serait sans doute plus pertinent de parler, de composante psychique de la présence dans la mesure où il s'agit d'une perception, du vécu de chaque apprenant au travers de sa propre expérience d'apprentissage. La dimension psychologique (Moore et les auteurs qui s'en revendiquent) relèverait plutôt, quant à elle, d'une analyse comportementaliste des apprenants et de leur processus d'apprentissage qui fonde notamment les très nombreuses recherches empiriques portant, à partir d'indices formels d'activités dans l'environnement virtuel de travail, sur la motivation des apprenants, leur engagement, leur persévérance et de réussite dans un dispositif de formation à distance.

La définition de la présence proposée par J.-L. Weissenberg, évoquée ci-dessus, « le partage commun d'un ici et d'un maintenant », que les « ici » et les « maintenant » des protagonistes soient identiques ou différents (ibidem) nous semble une piste prometteuse dans la mesure où la présence ne requiert plus le caractère de la co-présence physique, tangible. Il est donc possible, dans le cadre de la formation entièrement ou partiellement à distance de concevoir la présence ou la proximité, (Paquelin, 2011 et 2014) comme un espace numérique d'action, de « reliance » (Paquelin, op.cit.) ou de transactions, d'interactions (Kawachi, Jézégou), entre des acteurs évoluant au sein des dispositifs médiatisés, ayant des tâches à effectuer et des problèmes à résoudre collaborativement. Entendu de cette manière, la notion de présence ne semble plus confinée dans le périmètre des formations à distance et du paradigme présence-distance, mais peut constituer un cadre d'analyse pour les dispositifs présentiels, hybrides et comodaux de formations comme le suggérait Kawachi à propos de la distance transactionnelle.

Enfin, si la dimension temporelle reste peu, voire pas, abordée dans ces réflexions, le changement de paradigme auquel nous aspirons pourra certainement ouvrir des pistes de conceptualisation de la temporalité en dehors de ses formes actuelles : soit une modalité organisationnelle garantissant aux apprenants mais aussi aux enseignants plus de flexibilité et d'accès à la formation, soit la succession parfois conflictuelle de temps sociaux différents consacrés aux activités professionnelles, familiales et personnelles, enfin à l'apprentissage.

Pour reconstruire une autre présence, quelques briques

Malgré ces travaux théoriques, la formation à distance est toujours majoritairement conceptualisée dans le cadre de la dichotomie présence/distance qui paraît à la fois comme la ligne centrale de l'ingénierie et donc de la conception/réalisation des dispositifs, mais aussi comme le cadre de référence théorique pour l'analyse des dispositifs. Cette approche reste plus discrète sur la relation entre la présence et le processus d'enseignement et d'apprentissage, c'est pourquoi nous proposons de réinterroger le concept de présence dans ses définitions, ses fonctions et ses modalités selon minimalement trois dimensions la présence à soi, la présence aux autres et la présence au monde. Un projet qui vise à un regard pluridisciplinaire sur ce concept et sa mobilisation dans un contexte dans lequel la formation est proposée pour tout ou partie à distance.

Penser la présence en période post-pandémique suppose de revenir sur la notion de dispositif, référentiel qui a influencé l'approche de la présence en formation à distance. La notion foucaldienne de dispositif mobilisée en formation, a été développée dans un contexte déterminé caractérisé par une relative certitude et prévisibilité, quand bien même l'apprenant opérait de nombreuses négociations de sens entre ce qu'il percevait comme attendu et ce qu'il vivait concrètement. La numérisation de la société, de même que la pandémie ont conduit enseignants et apprenants à faire évoluer leurs pratiques dans une perspective d'ajustements et de conciliations multiples (exemple la conciliation travail-famille-étude) tentant de retrouver des repères de présence dans un contexte de multiples sollicitations de présence qui conduit, notamment chez les étudiants plus âgés à préférer le mode asynchrone sans pour autant nier le besoin de présence de l'autre et à l'autre (Université Laval, 2022). Par ailleurs, l'accessibilité à des contenus d'apprentissage en ligne en dehors de l'offre académique questionne le rapport des apprenants et à l'institution.

La présence ne peut plus être pensée au sein du dispositif mais davantage au niveau de ce qui constitue le territoire de l'apprendre. Celui-ci peut être défini par un ensemble pluriel d'espaces physiques et numériques délimités par des frontières sur lesquels les apprenants et enseignants ont une emprise et au sein desquels s'ancrent les activités d'enseignement et d'apprentissage de manière formelle et non-formelle (Paquelin, 2021). Au sein de ces territoires, les opportunités et sollicitations de présence sont multiples. Par ailleurs que devient la notion de distance, lorsque l'activité se déroule dans un espace numérique n'obligeant plus à être présent physiquement dans un lieu donné, prédéterminé ? Il ne s'agirait plus de réduire la distance entre enseignants et étudiants, mais davantage de relier des fragments d'activités hétérogènes qui empruntent à la fois à la sphère académique institutionnelle et à la sphère non institutionnelle (personnelle, professionnelle). Dans cette perspective, l'enjeu n'est pas d'être co-présent dans un espace partagé qu'il soit physique (amphithéâtre) ou numérique (visioconférence), mais bien d'actualiser sa propre présence par les interactions entre soi, les autres et l'environnement (Mehl, 1958). Cela conduit à considérer la présence à la fois sous l'angle du sentiment de présence (présence psychique) et sous un angle plus actanciel (présence psychologique). Cette présence dans l'activité traduit le niveau d'engagement cognitif, socio-affectif et comportemental. Dans cette perspective, la présence c'est également une présence au monde, une présence intentionnelle qui participe de l'autodétermination de l'apprenant. L'enjeu, voire le défi, est sans doute moins de définir ces présences que d'identifier leurs fonctions et conditions d'actualisation.

La présence comme construit traduit une approche interactionniste phénoménologique explicite et conduit à s'interroger plus particulièrement sur la sémiotique de la présence et sa fonction agentive. Du point de vue de l'apprenant, la présence en cela qu'elle est liée à des « dimensions du sensible et de l'affect » (Chalevelaki, 2010) résulte de la perception d'affordances et de signes. Différents objets sémiotiques devraient être présents pour que l'apprenant s'engage dans un processus d'apprentissage, des éléments qui contiennent et organisent le processus d'apprentissage. Il ne s'agit pas uniquement d'informations disponibles mais de significations perceptibles, condition de la présence au monde, de la présence dans l'action, fruit d'actes conscients de contextualisation des données de son environnement, que l'apprenant « transforme en significations avec lesquelles vivre et agir » (Le Breton, p. 29). Une telle approche élargit la notion de présence au-delà de sa dimension humaine de l'acte communicationnel que traduit la perception de la présence d'autrui qu'elle soit directe (par exemple dans un contexte de communication synchrone) ou indirecte (dans un contexte de présence médiatisée asynchrone).

La présence assurerait une fonction agentive, un pouvoir d'action que traduirait l'énaction du sujet. Cette fonction rejoint les propos de Licoppe (2013) qui propose « de penser un rapport différent à la présence (entendue comme engagement dans la situation à travers une action qui se déploie dans l'ici et maintenant) et à l'existence (entendue comme capacité des êtres à perdurer de manière reconnaissable d'une situation à l'autre) » (Licoppe, 2013, p. 2). Cette agentivité résulterait pour partie de la capacité de l'apprenant à décoder les affordances, contribuant ainsi à l'émergence de situations d'apprentissage. Si la présence peut être analysée comme un construit, voire une co-construction entre le sujet et son environnement, il demeure qu'une troisième dimension doit être abordée, celle de la temporalité en tant que durée, rythme et synchronisation.

La présence doit être considérée comme un co-construit temporalisé. L'apprenant, identifie des signes de présence qu'ils soient synchrones ou asynchrones, médiatisés ou non. Ces signes participent de son engagement à la fois lors des temps synchrones mais également lors des temps où l'autre n'est pas présent. Cette présence à l'autre (enseignant, pairs) favoriserait la présence à soi. Dans un contexte de rupture de l'unité de temps et d'espace et plus précisément dans celui de la pluralité des espaces-temps sociaux, il convient de considérer la dynamique temporelle qui participe à cette présence agentive en identifiant plus particulièrement les moments clés de celle-ci à l'instar des auteurs qui rappellent l'importance d'une co-présence synchrone en début de formation. Ainsi appréhender la présence supposerait d'en accepter la discontinuité et d'accepter la dualité présence-absence. Il s'agit également d'interroger les rythmes de la présence et les acteurs ou objets qui participent à ce rythme qui soutient la permanence de l'engagement étudiant, qu'il s'agisse de temps de rencontre synchrone, de capsules vidéos, de questionnaires ou autre stimulants cognitifs. Ce rythme qui par ailleurs ritualise certains temps, convoque des synchroniseurs pour soutenir la dynamique sociale de l'apprentissage, tel un « un chef d'orchestre temporel […] un cycle de base influençant suffisamment les autres pour battre la mesure, en tout ou en partie » (Pineau, 2000, p. 120, cité par Lesourd, 2009).

Le débat que nous souhaitons mener portera principalement sur les questionnements suivants.

Comment définir de nouvelles présences, en dehors du paradigme classique évoqué ? Quels sont les cadres théoriques sous-jacents ? Les cadres proposés sont-ils suffisants ? Quelles sont leurs lacunes ? Quels autres cadres pourraient les enrichir ? Par exemple comment border le dispositif comme objet sémiotique ?

Les étudiants à distance seraient-ils des acteurs sans territoire ? Les étudiants à distance ont-ils besoin de ce territoire et de ce processus de territorialisation par lequel s'actualisent les présences physiques et psychiques ? Ce besoin serait-il le même pour des apprenant·es en formation initiale ou en formation continue ? Est-il possible de construire un tel territoire à distance ? Comment le design pédagogique peut-il aider à construire un tel territoire ?

Quelles nouvelles proximités convoquent la présence ainsi redéfinie ?

En quoi et comment le design pédagogique contribue-t-il au développement d'un sentiment de présence ? Quelles peuvent être les fonctions des dispositifs numériques dans l'édification de ce sentiment de présence ?

Comment se construit la valeur de la présence chez les apprenants ? En quoi et comment la présence varie-t-elle selon les apprenants ? Selon leurs caractéristiques socio-démographiques, leurs contextes et territoires de l'apprendre ? Par exemple, le besoin de présence sociale est-il le même pour des apprenants en formation initiale ou en formation comptine ?

-* Dans l'expérience de formation des apprenants, quelle place occuperait une présence sociale en dehors du processus d'apprentissage ? Par exemple, qu'en est-il de l'expérience vécue du campus ou du site universitaire ?

Bibliographie

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[1] Ces termes réfèrent au titre de la table ronde animée par P. Mœglin lors du colloque scientifique international « La formation à distance, résolument », organisée en ligne les 20 et 21 octobre 2022 par le CNED à travers son École d'Ingénierie de la Formation à Distance (EIFAD), la revue scientifique Distances et Médiations des Savoirs (DMS) et l'université britannique The Open University.

[2] Nous mettons en italiques.

[3] Dans ce texte le masculin est utilisé au sens générique, sans aucune discrimination, afin d'en alléger la lecture.

[4] Nous renverrons nos collègues aux différents textes de références cités dans cette section. Dans le numéro 8 de DMS (2014), Peraya a proposé une analyse commentée des différents concepts de distance basée notamment sur les contributions de ces deux tomes de D&S.

[5] Dans cette perspective, le concept d'interactivité intentionnelle ou symbolique qu'elle soit intransitive ou transitive – elle s'oppose à l'interactivité fonctionnelle ou machinique – constitue un levier important dans l'ingénierie des dispositifs médiatisés.

La flexibilisation comme reconnaissance de l'altérité

Didier Paquelin — 2019-05-21T22:47:52Z

Colloque Questions de Pédagogie pour l'Enseignement Supérieur (QPES 2017), Juin 2017, France

Un article publié sous licence CC BY SA 4.0

Résumé

Reconnaître l'Altérité invite les acteurs de l'enseignement supérieur à accepter d'une part que d'autres voies de cheminement sont possibles au-delà de ce qui les a eux-mêmes construit, et d'autre part de faire confiance en l'Autre dans sa capacité à cheminer nous faisant à son tour découvrir d'autres possibles organisations pédagogiques. Si Ricoeur nous invite à se mettre à la place d'autrui, comprenons qu'il ne s'agit pas de faire à la place de cet Autre qu'est l'étudiant, mais d'avoir une attitude compréhensive de qui il est, de son projet, de ses capacités, de son contexte pour agir là où nous le pouvons en qualité de concepteur de dispositif de formation, de pédagogue, pour définir un environnement capacitant lui offrant des degrés de liberté de choix. Dès lors l'enjeu premier ne serait plus de savoir ce que les étudiants apprennent mais bien d'identifier ce qui est mis en place pour leur permettre de s'engager et de persévérer dans leur dynamique formative.
L'objet de cette contribution est de considérer cet autre qui est l'apprenant dans la conception et l'organisation de l'offre et des pratiques de formation. Pour ce faire présenterons trois niveaux deflexibilisation qui définissent un environnement capacitant offrant des possibles degrés de liberté du parcours de formation et des activités pédagogiques qui peuvent soutenir potentiellement la prise en compte des singularités des apprenants. Nous conclurons en rappelant l'importance de penser la flexibilisation sous un angle éco-systémique considérant à la fois les dimensions pédagogiques,organisationnelles, numériques et économiques.

Mots-clés : Altérité, Capabilité, Ecosystème, Environnement capacitant, Flexibilité

Introduction

La thématique centrale proposée dans le cadre de l'édition 2017 du Colloque QPES revient sur une dimension centrale du couple enseignement-apprentissage : la place de l'autre. Cet Autre qui est multiple, celui qui n'est pas moi-même, qui par notre différence me situe en qualité d'enseignant et d'apprenant dans une relation dialogique aux symétries variables, me questionnant dans mon propre rapport à moi-même et à autrui. Considérer l'autre n'est pas comme le rappelle Ricoeur (1990) le considérer comme étranger, mais de se penser « soi-même » en tant qu'autre signifiant que l'autre est constitutif de ma propre identité : sans étudiant qu'est l'identité de l'enseignant ? Comment en tant qu'apprenant je construis mon identité par rapport à l'enseignant, à mes pairs ? Ce « moi » qui s'exprime peut tout à la fois être l'enseignant ou l'apprenant. Cette mise à la place de l'autre deviendrait un principe éthique de la relation éducative pour un « bien vivre ensemble pédagogique », propice à la construction d'une alliance pédagogique fondée sur une entreprise commune, la réussite éducative. C'est d'ailleurs ce qu'exprime les théories pédagogiques relatives à l'apprentissage, cherchant à répondre à la question posée par Michel Saint Onge (1993) dans son ouvrage « Moi j'enseigne, mais eux apprennent-ils ? ». Si Ricoeur nous invite à se mettre à la place d'autrui, comprenons qu'il ne s'agit pas de faire à la place de cet Autre, mais d'avoir une attitude compréhensive de qui il est, de son projet, de ses capacités, de son contexte pour agir là où nous le pouvons en qualité de concepteur de dispositif de formation, de pédagogue, pour définir un environnement capacitant (Falzon, 2007). Cet environnement vise à rendre possible le développement du « pouvoir d'agir » et de la « capabilité » du sujet apprenant, vue comme un vecteur de modes de fonctionnement exprimant la liberté, pour un individu, de choisir entre différentes conditions de vie (Sen, 1985). Appliquée à l'enseignement, cette notion invite à permettre à l'apprenant de choisir entre différentes possibilités organisationnelles et contextuelles de son projet de formation.
Cela suppose tout à la fois que l'altérité soit doublement reconnue et considérée, d'une part comme reconnaissance faite à l'Autre de son pouvoir d'agir, et d'autre part comme nécessité faite à l'organisation pédagogique d'offrir latitude et liberté à l'apprenant pour qu'il puisse exprimer ses choix, seuls et/ou accompagné. Reconnaître l'Altérité invite les acteurs de l'enseignement supérieur à accepter que d'autres voies de cheminement sont possibles au-delà de ce qui les a eux-mêmes construit, et faire confiance en l'Autre dans sa capacité à cheminer nous faisant à son tour découvrir d'autres possibles. Dès lors l'enjeu premier ne serait plus de savoir ce que les étudiants apprennent mais bien d'identifier ce que qui est mis en place pour leur permettre de s'engager et de persévérer dans leur dynamique formative, d'évolution de soi, tant dans le champ des savoirs et compétences disciplinaires, que dans le champ ouvert des compétences transversales dont nombreux sont les acteurs qui en reconnaissent l'importance pour permettre aux étudiants, aux sujets de vivre dans un monde d'incertitudes.
L'objet de cette contribution est de considérer cet autre qui est l'apprenant dans la conception et l'organisation de l'offre et des pratiques de formation. Pour ce faire nous mobiliserons la notion de flexibilité pour identifier quels sont les possibles degrés de liberté du parcours de formation et des activités pédagogiques qui peuvent soutenir potentiellement la prise en compte des singularités des apprenants.
Nous apporterons quelques propositions de réponse au questionnement suivant : comment dans un monde en mouvement, les établissements de l'enseignement supérieur peuvent-ils s'adapter, penser et mettre en acte un renouveau pédagogique fondé sur la flexibilité en réponse à l'évolution des attentes et des besoins des étudiants ? Comment trouver l'équilibre entre la survalorisation de l'étudiant d'un côté et sa négation, voire son rejet de l'autre ? Ces questions sont d'autant plus sensibles dans un contexte de massification (augmentation des effectifs étudiants dans l'enseignement supérieur français de 2% depuis 6 ans) dans lequel la prise en compte des singularités apparaît comme difficile face à une exigence de soutenabilité économique et organisationnelle de l'offre de formation. Le défi est sans doute d'oser repenser l'organisation pédagogique conventionnelle, relevant de principes de rationalisation fondés principalement sur une logique de transmission et d'unicité des apprenants pour offrir un ensemble de possibles à partir desquels pourront être actualisée par ces derniers des situations qui leur permettront la réalisation de leur projet de formation.
Après un bref retour sur certaines caractéristiques des étudiants de l'enseignement supérieur nous aborderons la notion de flexibilité et ses déclinaisons. Nous appuierons le propos en mobilisant des éléments d'analyse des pratiques de flexibilisation développés à l'Université Laval (Québec).

Qui sont ces apprenants ?

L'apprenant du XXIème siècle est un étudiant connecté, un sujet pour qui appartenance et socialisation sont deux organisateurs de son activité, dont la formation. Son objectif premier est d'obtenir un diplôme et de vivre des expériences professionnelles en cours de formation pour renforcer son employabilité future. Il attend que lui soient proposées des modalités pédagogiques qui articulent pratique et théorie pour donner sens à cette dernière. Il aime les défis et les challenges pédagogiques. Son utilisation du numérique pour ses activités d'apprentissage est conventionnelle.
Il apprécie une diversité de lieux d'apprentissage dans et hors campus. Son attente de soutien et d'accompagnement est d'autant plus élevée que son sentiment d'auto-efficacité est faible. C'est un étudiant qui doit pour s'engager et persévérer dans ses études développer des capacités d'organisation, de gestion du stress, de développement de la confiance en soi et de concentration sur des tâches là où une certaine tendance à la dispersion (ou multitasking) et à la recherche d'immédiateté viendraient perturber sa trajectoire de formation. La notion d'appartenance et les pratiques de socialisation sont des facteurs d'engagement.
Ces caractéristiques générales ne doivent pas faire oublier la multiplicité de facteurs qui participent de l'engagement et de la réussite des étudiants (Romainville et Michaud, 2013) et qui de fait questionnent les besoins de différenciation pédagogique. Des travaux portant sur les composantes de l'engagement et de la persévérance des étudiants, montrent par exemple, au delà des variables académiques, l'influence de variables contextuelles liées aux conditions de vie des étudiants (exemple : taille du logement, durée quotidienne des transports, sentiment d'aisance financière, etc.) (Paquelin, 2015), rappelant que tous ne sont pas dans les mêmes conditions initiales et qu'une réponse formative unique trouve de fait ses limites.
Pour faire face à la diversité de besoins et d'attentes, mais également pour accompagner l'étudiant dans son projet d'orientation, voire de réorientation, il importe de réfléchir à des propositions organisationnelles qui viendraient soutenir une variété de dynamiques formatives et de parcours de formation.

La flexibilité : quelles déclinaisons ?

L'enjeu premier pour répondre à cette problématique de l'altérité que traduit cette diversité de besoins, pour tenir compte de l'étudiant comme acteur de son projet et de sa trajectoire, est pour un établissement d'enseignement supérieur, d'être en capacité de pouvoir diversifier les possibles, d'offrir des degrés de liberté d'action et de décision qui autorisent une singularisation des parcours de formation. En effet, comment penser l'exercice du pouvoir d'agir et de décider de l'apprenant dans un système fermé qui lui demande de s'inscrire à une année sans pouvoir ajuster minimalement le rythme de formation, le nombre de crédits ECTS suivis, certaines modalités de formation (présence, distance). Pour le dire autrement, cet enjeu consiste à passer d'une logique d'une offre de formation à une logique de co-design des parcours formatifs qui prennent en compte les attentes et les besoins des étudiants. La flexibilité peut être définie comme une caractéristique d'une organisation éducative qui offre la possibilité aux étudiants d'adapter et de personnaliser certaines composantes de l'organisation pédagogique en tenant compte de caractéristiques singulières pour atteindre des objectifs et développer des compétences communes. Les degrés de liberté offerts à l'apprenant visent à diminuer le taux d'abandon pour des raisons notamment d'inadéquation entre l'organisation pédagogique proposée et les possibilités de l'apprenant de s'organiser minimisant ainsi certaines contraintes (exemple : incompatibilité calendaires) ou difficultés (exemple : capacité à s'engager dans l'ensemble des activités d'apprentissage). Cette possibilité théorique de flexibilisation a été notamment présentée par Leclerc et al. (1988) qui ont proposé treize niveaux de ce qu'ils nommaient l'individualisation des programmes, montrant ainsi l'amplitude des possibilités de flexibilisation. Cette notion s'inscrit dans un filiation marquée par l'apparition et la popularisation du terme « ouverture » définie comme « un mode d'organisation pédagogique diversifié s'appuyant pour tout ou partie sur des apprentissages à distance, en autoformation et pouvant alterner des séquences individuelles et collectives » (Bendouba, 1998). Les définitions ont été précisées au cours des dernières années, et tout particulièrement dans le cadre de conférences de consensus sur les formations ouvertes et individualisées. Cette notion d'ouverture est abordée initialement dans un contexte de formation dite à distance telle que la définit le collectif de Chasseneuil pour qui « Une formation ouverte et à distance est un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tels par les acteurs, qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective et qui repose sur des situations d'apprentissage complémentaire et plurielles en terme de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques, et de ressources » (Collectif de Chasseneuil, 2001). Ce n'est que récemment que le terme de flexibilité est apparu dans la sphère éducative, souvent lié à celui d'agilité. Passant du monde professionnel à celui de l'éducation, il convient d'en préciser le périmètre. L'objet de cette contribution n'est pas de revenir sur les origines des termes pour parvenir à statuer sur leur éventuel degré de synonymie mais simplement de partager quelques éléments de cadrage. Il n'en reste pas moins que la mise en acte de ces notions d'ouverture, d'individualisation [1] suppose d'identifier ce qui, dans l'organisation actuelle de l'offre de formation de l'enseignement supérieur et des pratiques pédagogiques, peut être flexibilisé au niveau de l'ensemble du dispositif de formation qu'il soit en présence ou à distance. Pour répondre à la prise en compte de l'altérité telle qu'abordée précédemment, la flexibilité devient alors une composante intrinsèque de l'offre de formation et porte potentiellement sur le temps (rythme, durée), sur l'espace (campus, hors campus), sur les modes d'apprentissage (individuel, collectif) et les objectifs de formation. Pour ce faire il convient de revoir les normes qui organisent les parcours pédagogiques afin d'offrir des possibilités de choix à l'étudiant, de quitter une approche linéaire pour penser des passerelles entre différents cheminements, et l'accompagner vers la réussite. L'enjeu est de définir de nouvelles rationalités organisationnelles dans un contexte de soutenabilité pédagogique et économique.

La flexibilité : quels niveaux d'exercice ?

En premier lieu rappelons que la flexibilisation suppose l'acceptation par l'ensemble des acteurs (enseignants, étudiants, famille, etc.) qu'un parcours ne répond pas à un déterminisme préexistant, fut-il disciplinaire, mais résulte d'une co-construction qui s'effectue au long du cheminement suite à des évènements internes ou externes au sujet apprenant qu'est l'étudiant.

Tableau 1 : niveaux et axes flexibilisation
Résumé
Niveau	Axe de flexibilisation
Niveau macro : flexibilisation des parcours	Adaptation du rythme de la formation (temps plein vs temps partiel) Possibilité de rétractation Passerelle entre parcours Passage intégré Reconnaissance des acquis Inscription inversée
Niveau meso : flexibilisation des modalités	Hybridation au sein d'une unité d'enseignement Bi-modalité : hybridation d'unités d'enseignement sur campus et à distance Co-modalité : « co-présence » pour une même unité d'enseignement d'apprenants en présence, à distance synchrone et asynchrone.
Niveau micro : flexibilisation des activités pédagogiques	Alternance activités centrées sur l'enseignement et d'autres sur l'apprentissage Possibilité de proposer plusieurs activités pédagogiques pour un même objectif d'apprentissage

La flexibilité ici entendue comme la possibilité de l'exercice d'une différenciation des parcours des étudiants afin de les accompagner au mieux dans la réussite académique et éducative de leur projet, peut se décliner à trois niveaux que nous allons présenter (cf. tableau 1) : 1) niveau macro ou niveau du parcours, 2) niveau meso ou niveau des modalités et 3) niveau micro ou niveau des activités d'enseignement/apprentissage.
Ces trois niveaux, définis à partir de l'analyse des pratiques de flexibilisation développées à l'Université Laval ont en commun de chercher à soutenir l'étudiant dans son engagement et sa persévérance et peuvent être combinés au sein d'une même formation.

Niveau macro : flexibilisation du parcours
La flexibilisation du parcours concerne plus particulièrement ce qui a trait à la temporalité de la réalisation de ce dernier et aux choix des unités d'enseignement suivies. L'étudiant a la possibilité de réaliser son parcours de formation sur une durée variable en lui offrant des alternatives pour ajuster le nombre d'unités d'enseignement auxquelles il est inscrit en fonction de ses disponibilités et capacités. Ainsi un étudiant peut obtenir le nombre de crédits nécessaires à la validation de son parcours sur une durée variable, par exemple de 3 à 5 ans en minimisant les risques d'échecs liés à une charge de travail trop importante par rapport à son contexte, ses capacités. Cette flexibilisation se différencie du semestre rebond en cela, qu'elle s'exerce avant que l'étudiant soit en échec. Cette possibilité suppose que l'étudiant puisse étudier à temps partiel selon un statut qui lui soit reconnu comme tel et non plus uniquement comme étudiant dispensé à qui revient la charge de faire face à son choix de ne pas suivre les cours. La flexibilité suppose l'exercice de la part de l'institution d'un éthique de la responsabilité afin que les degrés d'ouverture proposés soient efficients pour l'apprenant et ne renforce pas son stress et son anxiété. Pour l'accompagner dans cette flexibilité certaines universités étrangères autorisent les étudiants à se désinscrire d'une unité d'enseignement dans la limite d'une période établie sans aucune conséquence sur la suite de son cheminement, avec remboursement des frais d'inscription afférents.
Cette flexibilisation peut également être déclinée d'un semestre à l'autre, d'une année à une autre [2] en autorisant des réorientations sans perdre le bénéfice des crédits antérieurement acquis. Par exemple, les crédits obtenus sont conservés et au final contributifs à un diplôme multidisciplinaire.
Le choix des certaines unités d'enseignement dites optionnelles pour un cheminement donné peuvent contribuer à des réorientations en cela qu'elles permettent à l'étudiant de découvrir d'autres champs que ceux de son parcours principal et de choisir une nouvelle voie si besoin contribuant ainsi à un orientation active. Elle peut être envisagée dans une logique de reconnaissance d'acquis antérieurs que permet la valorisation des acquis de l'expérience, dans une démarche rétrospective offrant ainsi la possibilité à l'étudiant de suivre uniquement les unités d'enseignement manquantes pour l'obtention du diplôme. La logique d'anticipation peut soutenir l'exercice de la flexibilisation comme le traduit l'exercice du passage intégré qui contribue à une accélération du parcours. Par exemple à l'Université Laval, les options d'accélération des études permettent aux étudiants qui en démontrent la capacité de cheminer plus rapidement dans leurs parcours d'études aux cycles supérieurs. Le passage intégré à la maîtrise permet à un étudiant de 1er cycle de s'inscrire à des cours de 2e cycle lors de son cheminement au baccalauréat [3], selon certaines conditions. Certains crédits validés au 1er cycle sont reconnus au 2e cycle. Une autre déclinaison de la flexibilisation du parcours s'apparente à ce qui est nommé l'inscription inversée telle que l'utilisation de MOOC par exemple le permet. Les apprenants qui finalisent leur parcours au sein d'un MOOC, obtiennent un certificat qui peut être reconnu pour s'engager dans un parcours en bénéficiant également de crédits validés. Ce niveau macro de la flexibilisation suppose une approche globale des parcours qui anticipe les possibilités et conditions de changement de trajectoire de formation.

Niveau meso : flexibilisation des modalités
La flexibilisation des modalités d'enseignement et d'apprentissage exprime la possibilité offerte à l'étudiant inscrit à une formation, de combiner à la fois des unités d'enseignement suivies en présence et d'autres à distance. Cette bi-modalité de l'offre de formation répond aux besoins que rencontrent certains étudiants qui ne peuvent pour diverses raisons suivre les cours sur campus, tels, par exemple, les étudiants salariés, ou qui préfèrent apprendre chez eux lorsqu'ils s'agit de cours où les activités transmissives sont majoritaires. Cela n'implique pas que toute une formation soit à distance, mais que les unités d'enseignement les plus propices soient proposées selon une double modalité offrant ainsi le choix à l'étudiant de suivre les cours sur campus ou à distance. Cette ouverture rencontre l'intérêt des étudiants comme en atteste le cas de l'Université Laval à Québec qui depuis une vingtaine d'années à développé cette bi-modalité. Dans cet établissement, un étudiant sur deux suit au moins un cours à distance, et cette modalité représente 18 % de l'ensemble des crédits délivrés en 2015-2016.
La co-modalité complète cette flexibilisation. Elle est définie par la co-présence pendant un même cours, à un même horaire, d'étudiants en présence et à distance via des dispositifs de communication synchrone. La médiatisation des activités d'apprentissage et des ressources offre également la possibilité de suivre ce même cours à distance en mode asynchrone tout en bénéficiant d'échanges avec des étudiants qui suivent le cours dans l'un des deux autres modes.
Niveau micro : flexibilisation des activités d'enseignement/apprentissage
La flexibilisation des activités d'enseignement/apprentissage vise à diversifier les pratiques pédagogiques au sein d'une même unité d'enseignement afin de rejoindre la diversité des modes et styles d'apprentissage des étudiants. Un équilibre peut ainsi être trouvé entre les pédagogies transmissives et les pédagogies actives. Il se traduit par l'hybridation de modalités du panel pédagogique qui peuvent soutenir les activités d'apprentissage. C'est par exemple dans cette dynamique que la classe inversée peut prendre tout son sens.

Numérique et flexibilité, quelles interactions ?

L'exercice de la flexibilisation convoque un ensemble d'outils et de services numériques qui permettent par la médiatisation de certaines activités de diversifier les espaces-temps de l'enseignement et de l'apprentissage, de proposer des outils d'aide au cheminement des étudiants dans leurs parcours.
La gestion du besoin de flexibilisation des parcours peut être anticipé par le déploiement d'outils de positionnement qui donnent la possibilité à l'étudiant et à l'équipe pédagogique avant l'entrée dans l'enseignement supérieur (exemple Faq2sciences, https://www.faq2sciences.fr/) de valider leur projet. De même l'analyse des traces d'activités [4] collectées dans les environnements numériques d'apprentissage peuvent contribuer à la gestion de la flexibilisation des parcours, et à l'accompagnement des étudiants dans leur persévérance aux études. Cette pratique des learning analytics contribue au dépistage précoce des étudiants en possible difficulté d'apprentissage. Ces modalités de suivi numérique relèvent de l'adpative learning en permettant à l'équipe pédagogique de mieux connaître le profil de l'étudiant et de proposer des activités de remédiation voire une réorientation de leur parcours initial.

Conclusion

La flexibilisation répond ainsi à un besoin de proximité organisationnelle des étudiants reconnaissant la diversité de leurs attentes et de leurs besoins. L'ouverture permise par la flexibilisation permet ainsi l'individualisation des parcours de formation des étudiants fondée sur l'adaptation des rythmes d'apprentissage et des modalités pédagogiques, exercice d'une agilité pédagogique. Réussir un tel projet de différenciation des parcours et des pratiques d'enseignement et d'apprentissage suppose une approche globale qui prend en compte les différentes dimensions de l'offre pédagogique. L'ensemble des acteurs (scolarité, équipes pédagogiques, services informatiques, services d'orientation, services d'aides aux étudiants) doivent ainsi être engagés dans un projet commun et interagir pour assurer la cohérence entre ces dimensions pour accompagner l'étudiant dans la réussite de son parcours. Pour ce faire il importe qu'une véritable stratégie soit portée par la gouvernance de l'établissement afin d'assurer le passage à l'échelle et de mobiliser des ressources humaines et matérielles pour soutenir les enseignants dans l'évolution de leur pratique, de leurs valeurs éducatives et de leur identité professionnelle, d'autant plus qu'il s'agit de développer la flexibilité à un niveau meso ou macro.
La condition première de la réussite d'actions de flexibilisation est la reconnaissance par l'institution éducative et les enseignants du principe d'un étudiant acteur de son projet de formation.
Reconnaître cette altérité contribue au développement chez l'étudiant de son désir de savoir et sa volonté de connaître, et d'être reconnu par uniquement comme cet Autre « étudiant » mais cet Autre moi-même, adulte et responsable.

Bibliographie

Bendouba, A. (1998). Les formations ouvertes : vers une économie de la formation. Actualité de la formation permanente, n° 156, septembre-octobre 1998

Collectif de Chasseneuil (2001). Accompagner des formations ouvertes, Paris : L'Harmattan.

Falzon, P. (2007). Enabling safety : issues in design and continuous design. Cognition, Technology and Work, 10(1), 7-14.

Leclerc, G., Nadeau, J.-R., Sauvé, L. et Poulin, N. (1988). Grille d'évaluation du niveau d'individualisation des programmes (GENIP). GRIIP : Document interne.

Paquelin, D. (2015). Attentes et pratiques des étudiants. Rapport interne Ministère de l'Éducation Nationale de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche.

Ricoeur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Paris : Seuil.

Romainville, M., Michaut, C. (eds) (2012). Réussite, échec et abandon dans l'enseignement supérieur. Bruxelles : De Boeck.

Saint Onge, M. (1993). Moi j'enseigne, mais eux apprennent-ils ? Montréal : Beauchemin.

Sen, A. (1985). Commodities and Capabilities. Oxford : Elsevier Science Publishers

[1] En 1996, l'AFNOR proposa une norme portant sur la définition d'une formation ouverte (FD X 50-751). Quelques années plus tôt une équipe québécoise proposa la grille d'évaluation du niveau d'individualisation des programmes (GENIP) qui présentait 13 degrésde flexibilité potentiels pour les programmes (Leclerc et Poulin, « Manuel explicatif de la grille d'évaluation du niveau d'individualisation des programmes, 1998). D'autres approches telles que GEODE viennent compléter ces propositions en présentant14 degrés de flexibilité (https://hal.inria.fr/file/index/docid/489395/filename/GEODE.pdf).

[2] Pour exemple le projet Pluripass porté par l'université d'Angers (http://www.univ-angers.fr/fr/formation/pluripass.html).

[3] Par simplification, le baccalauréat peut-être considéré dans le système québécois comme l'équivalent de la licence dans le système français.

[4] Voir pour exemple https://www.enseigner.ulaval.ca/appui-a-l-innovation/appui-la-reussite-et-depistage-des-etudiants-en-difficulte

D'une université campus à une université multi-modale

Didier Paquelin — 2017-01-05T14:56:46Z

Un article publié sur le site DMS sous licence CC BY SA

Didier Paquelin

Professeur titulaire,
Chaire de Leadership en Pédagogie de l'Enseignement Supérieur,
Université Laval (Québec)

Remerciement à Eric Martel [1], directeur adjoint, formation à distance

Introduction

Si la formation à distance a été proposée initialement par des institutions dédiées telles que l'Université d'Athabasca, la TELUQ, l'Open University [2], nous observons depuis une trentaine d'années un développement d'une offre à distance par des universités dites « campus » conduisant au constat que 83 % de l'offre canadienne de cours à distance est proposée par des universités dites bimodales, c'est-à-dire qui offre à la fois des cours sur campus et à distance (1 350 cours proposés par des universités qui sont uniquement à distance et 6 450 cours proposés par des universités bimodales). Le cas de l'enseignement supérieur français est fort différent en cela qu'aucune université unimodale à distance ne fut créée, reposant le développement de l'offre de formation à distance sur la mise en place dès 1963 de centres de télé-enseignement universitaires dans la continuité d'initiatives prises antérieurement par quelques établissements. Sur ce territoire, le Centre National d'Enseignement à Distance, entité dédiée, agit en complémentarité et dans le cadre de différents partenariats avec les universités. Pour soutenir cette dynamique, la politique gouvernementale française s'est notamment traduite par des dotations spécifiques de soutien au développement d'une offre de formation à distance et par une animation nationale confiée en 1987 à la Fédération Inter-Universitaire de l'Enseignement à distance (FIED), créée à l'initiative du Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche.

Ce contexte étant brièvement rappelé, nous proposons dans cette contribution d'analyser la dynamique par laquelle une université [3] « campus » est passée d'aucun cours proposé à distance depuis sa création en 1852 dans la lignée du premier établissement d'enseignement de la Nouvelle-France, jusqu'en 1983, à plus de 800 cours [4] proposés en 2016, représentant 18 % des crédits délivrés au cours de l'année 2015-2016. Nous interrogerons également en quoi cette offre répond à l'évolution des publics étudiants, reconnaissant de facto que s'il s'agit de distance, l'enjeu est davantage de répondre à des besoins de proximité, d'ajustements entre l'espace-temps de la formation et les espaces-temps des sphères privées et parfois professionnelles. Cette notion est à comprendre comme la recherche par les étudiants de modalités de formation qui soient proches de leur contexte spatial, temporel, économique et social.

Au-delà des singularités d'une situation fortement contextualisée, l'analyse proposée est susceptible d'apporter des éclairages sur les dynamiques et processus d'élaboration d'une offre de formation à distance dans l'enseignement supérieur français et international.

Le temps des pionniers

Tel qu'annoncé en introduction, l'Université Laval ne se prédestinait en rien à devenir l'un des acteurs reconnus de l'enseignement à distance jusqu'à la diffusion en 1984 du premier cours télévisé portant sur l'univers de la Bible. Suivi par 59 étudiants [5], ce cours diffusé sur Canal Télé-enseignement (aujourd'hui Canal Savoir) fut proposé par un enseignant de l'université, le professeur Jean-Claude Filteau, qui depuis onze ans animait pour la télévision de Radio-Canada l'émission « Le Jour du Seigneur ». C'est par une prise de conscience de l'impact de la télévision qu'il eut l'idée de ce premier cours [6].

En 1987, un second cours du même professeur est diffusé par TV Ontario puis dès l'automne de cette même année par satellite en Nouvelle-Écosse et au Manitoba. La diffusion de ces premiers cours s'est ajustée à l'évolution des supports, et notamment les vidéocassettes qui ont introduit une flexibilité temporelle dans les temps d'apprentissage.

À partir du printemps 1989, des accords de collaboration avec différentes universités pour la diffusion des cours télévisés de l'Université Laval sont conclus. La forme télévisuelle fut la principale médiatisation des cours à cette période, rencontrant un intérêt chez les professeurs pionniers qui voyait là une possibilité d'augmenter la qualité pédagogique de leurs cours par l'utilisation d'infographies [7]. La recherche d'une qualité des cours à distance proche de ceux donnés sur campus s'est traduite par la production de manuels, de cahiers d'exercices. Dès les premières pratiques de formation à distance, la qualité fut l'un des moteurs de développement.

De 1984 à 2004, 39 cours télévisés ont été produits et c'est seulement à l'hiver 1992 qu'un premier cours à distance non télévisé, uniquement papier acheminé par voie postale est proposé. Ce cours d'anthropologie portant sur le vieillissement à travers le monde est suivi par 39 étudiants.

En 1993, l'Université Laval propose son premier programme à distance, le certificat en innocuité alimentaire de la Faculté des sciences de l'Agriculture et de l'alimentation. Ce programme de 30 crédits, toujours proposé en 2016, a été mis en place pour répondre à des besoins de formation pour lesquels il n'était pas possible d'assurer des formations présentielles réparties dans la province en raison des effectifs insuffisants sur chaque territoire. Cette décision exprime une motivation économique pour répondre à des besoins d'un public dispersé.

En 1995, les cours papiers sont enrichis par des activités proposées via le web. La faculté des sciences d'administration est fortement impliquée dans cette évolution reconnue à l'époque comme une innovation.

L'année 1996 est marquée par une forte évolution des inscriptions consécutivement à l'offre d'un nouveau certificat à distance en Planification financière personnelle. 4 500 étudiants s'y inscrivent, majoritairement des conseillers financiers d'un organisme bancaire, au titre de la formation continue.

Un premier MBA, en gestion agroalimentaire, est proposé en ligne par ces deux facultés à l'automne 2000.

À l'hiver 2004 l'université Laval offre le premier baccalauréat intégralement à distance répondant à une demande du gouvernement fédéral désireux, dans sa politique d'aide aux pays africains, aider à structurer l'enseignement postsecondaire en Afrique.

Ainsi en vingt ans, l'initiative originelle portant sur un cours à distance a évolué vers un premier programme totalement à distance. Cette première période montre comment à la fois des initiatives individuelles, une recherche de réponses à des besoins de certains publics, une centration sur des thématiques à fort potentiel d'inscriptions, un premier niveau de soutien institutionnel de nature réactive, ont contribué à aller au-delà des pionniers pour questionner l'ensemble de l'institution quant à son futur positionnement dans le champ de la formation à distance. Ainsi en deux décennies les premières pratiques de formation à distance se sont durablement installées, cherchant à travers l'offre technologique de cette période les solutions qui semblaient les plus pertinentes [8]. Les prémices d'une coordination universitaire ont permis la mise en cohérence de diverses initiatives facultaires. Ces initiatives ne relèvent pas en tant que telles d'un pilotage institutionnel, mais davantage d'un accompagnement de ces dernières, avec en parallèle un questionnement institutionnel quant à son positionnement futur et les choix organisationnels et technologiques à opérer pour soutenir ce développement, qui initialement relevait davantage d'une marginalité sécante, d'une contribution périphérique au développement pédagogique, plus qu'un choix explicité de la gouvernance de l'université. Cette logique relève d'une culture de l'autorisation fondée notamment sur la confiance dans les acteurs, proche de ce que Bonamy, Charlier et Saunders nommaient l'enclave (2002).

Le temps de l'ancrage institutionnel

Initialement le développement des cours à distance était assuré par un bureau relevant de la Direction Générale du Premier Cycle qui confie au service des ressources pédagogiques la réalisation du matériel pédagogique. Pour accompagner la production des cours et leur diffusion, un bureau d'enseignement à distance prend forme au cours de l'année 1994-1995. Lors de cette première période (1984-2004), il s'agit davantage de soutenir des initiatives individuelles de professeurs intéressés par la formation à distance. Un soutien financier de 4 000 $ est offert aux facultés pour développer un cours à distance. Ce début de structuration s'opère en modifiant également le lexique, délaissant les termes « enseignement à distance » au profit de « formation à distance ».

Les premières expériences d'utilisation de plates-formes technologiques en 1997, la fermeture en 1998 du centre de production multimédia au profit de la création des premiers centres de soutien technopédagogique réunissant des conseillers en formation et des spécialistes en technologies, au sein même des facultés ont participé à cette dynamique d'institutionnalisation pensée au niveau macro de l'institution et au niveau méso des facultés au profit des entités que sont les départements. À cette époque il s'agissait d'une volonté de décentralisation des pôles de production et de soutien pédagogique au plus près des professeur.es, exprimant une volonté plus ou moins explicitée d'ancrage des pratiques au plus près des directions de programme et des professeur.es responsables des cours.

Il fallut attendre 2005, soit plus de vingt ans après la télédiffusion du premier cours à distance pour qu'en mars de cette même année soit produit un rapport interne [9] sur l'état de la formation à distance à l'université Laval, proposant 28 recommandations relatives aux normes de qualité, à la conception-production-diffusion des cours, à l'encadrement, à l'évaluation de l'apprentissage, à l'évaluation de l'enseignement ainsi qu'à la gestion administrative de la formation à distance. Dans la suite de ce rapport sont créés d'une part un comité de la priorité de la formation, et d'autre part le bureau de la formation à distance (en 2006) alors que l'offre de formation à distance atteignait 444 cours. Ce bureau rejoindra en 2015 le Bureau de soutien à l'enseignement lorsqu'il fut décidé de réunir les services d'aide et de soutien au développement professionnel des enseigant.es. À partir de cette date, un financement [10] est mis en place pour encourager le développement de cours à distance. Ce premier rapport marque explicitement l'inscription institutionnelle de la formation à distance dans la politique universitaire concrétisée en 2012 par l'adoption par l'Université Laval de sa propre politique de formation à distance [11], et ce, après sept années d'échanges et de discussion entre différents acteurs universitaires. Rappelons ici quelques principes fondateurs : 1) la qualité des activités de formation à distance est égale à celle des autres activités de formation offertes, 2) la formation à distance offre des possibilités de formation continue à différentes populations cibles, 3) la formation à distance est centrée sur l'étudiant, requiert un encadrement pédagogique et organisationnel particulier, exige des productions didactiques de haute qualité, etc., 4) si des périodes d'encadrement synchrones sont proposées, la personne responsable doit prévoir des plages horaires pour accommoder les étudiants, 5) toute rencontre pédagogique synchrone offerte à l'ensemble des étudiants doit être enregistrée pour être accessible ultérieurement, 6) L'étudiant étant le premier responsable de ses apprentissages, il doit prendre connaissance des contraintes d'horaire et de déplacement liées à l'évaluation, 7) le vice-recteur aux études et aux activités internationales est responsable de la formation à distance : il coordonne les instances, et veille à la recherche et à l'innovation ainsi qu'à la diffusion des meilleures pratiques.

Cet ancrage des pratiques est fortement marqué par l'alignement des politiques [12], des services et de ressources supportés par une longue démarche qui a permis à différents acteurs d'agir collectivement dans l'élaboration de règles et de normes, réalisant des investissements de forme (Thevenot, 1986), visant l'inscription temporelle de ce développement. Cet alignement fut complété par un ensemble d'incitatifs financiers et d'accompagnement via des actions de formation des enseignants, la mobilisation de conseillers pédagogiques en soutien à la conception de ces cours, selon un principe directeur qui est celui du dégagement des enseignants. Ces différentes décisions et leur traduction organisationnelle formalisent un engagement à soutenir le développement d'une offre de cours en réponse aux besoins de flexibilité des étudiants. Un double principe prévaut à l'engagement de professeur.es dans la production et la mise à l'horaire de cours à distance ou hybride : 1) celui de la libération pour la conception de cours à distance ou hybride, 2) puis une inclusion dans la tâche normale lorsque les cours sont mis à l'horaire. Ainsi, le porteur d'un projet de cours à distance ou hybride peut embaucher un expert, subvenir aux frais de développement du matériel didactique, embaucher des ressources pour d'autres tâches spécifiques (révision linguistique, traduction, édition, etc.).

Ce développement s'est fait dans la permanence d'un certain nombre de principes fondateurs de cet établissement, dont celui qui vise à créer une communauté universitaire, se traduisant par le maintien de la notion de cohorte dans l'organisation de cette offre de formation à distance ou hybride. Ainsi entre 1984 et 2016, le pionnier de l'Univers de la Bible a été rejoint dans sa dynamique par un grand nombre d'enseignants (professeurs, chargés de cours, chargés d'enseignement), soit 18,8 % en 2015-2016 (546 enseignants sur 2 890 enseignants qui ont dispensé au moins un cours sur cette même période). En une trentaine d'années, cette dynamique transitionnelle (Paquelin et Choplin, 2000) a construit une nouvelle offre inscrite dans le plan de développement stratégique de l'université [13], dont l'évolution se poursuit dans une recherche permanente d'un ajustement entre les besoins et attentes des publics, les contraintes financières et le maintien à la fois d'une qualité et d'un sentiment d'appartenance. Dans le cas de cette université, l'apprentissage en ligne fut une opportunité de développement, de recrutement et de rayonnement plus qu'une menace (Marchand et Loisier, 2003).

De la bimodalité à l'hybridation

L'université Laval se définit aujourd'hui comme une université bimodale exprimant ainsi trois faits complémentaires, des cours sont proposés à distance alors que d'autres se donnent uniquement sur campus, certains cours sont proposés à la fois en présence et à distance, alors que certains cours, dits hybrides combinent des activités pédagogiques en présence et à distance. Depuis 2012, et pour répondre à de nouveaux besoins des étudiants, il a été décidé de développer des cours hybrides [14], définis comme 20 % à 80 % des activités pédagogiques qui sont proposées à distance. Depuis, certains cours totalement à distance sont désormais proposés en mode hybride, et des cours en présence sont proposés selon ce mode hybride dans un contexte davantage animé par le souhait de certain.es professeur.es de pratiquer la classe inversée. Comme l'énonce Endrizzi, par l'hybridation, « la distance redonne de la valeur à la présence » (Endrizzi, 2012). Le déplacement sur le campus doit être perçu comme une véritable valeur ajoutée par les étudiants. Cette récente politique est accompagnée par un travail conduit sur les espaces physiques d'apprentissage afin que leurs configurations évoluent pour soutenir une pédagogie plus active et assurer une congruence entre les formules pédagogiques, les configurations spatiales sur campus et les activités réalisées à distance.

De l'offre aux usages

La dynamique de développement des cours s'explique pour partie par l'intérêt d'un grand nombre d'étudiants vis-à-vis de cette modalité comme en atteste les résultats à un sondage réalisé par l'Association des étudiantes et des étudiants de l'université Laval inscrits aux études supérieures : » les étudiants de deuxième cycle de l'Université Laval qui ont au moins une expérience de formation à distance signalent, pour la majorité, une préférence pour la formation « asynchrone avec notes de cours » (44 %). Suivent en deuxième position la classe virtuelle et les cours hybrides. » (Sondage AELIES, 2014, p. 30). Toujours ce même sondage, les étudiants du 2e et 3e cycle reconnaissent comme principaux avantages à la formation à distance, l'absence de contrainte de déplacement (63 %) et de contraintes d'horaire (60 %). Ces données tendent à montrer que la formation à distance est perçue comme une réponse à la recherche de flexibilisation des parcours de formation.

Un premier niveau quantitatif montre une forte évolution du nombre d'étudiants inscrits en formation à distance et au nombre de crédités obtenu via cette modalité. Le nombre d'étudiants inscrits uniquement à des cours à distance est passé de 2812 à l'automne 2011 à 5309 à l'automne 2015, soit 7 % de la population étudiante à l'automne 2011 et 12,6 % à l'automne 2016 (la projection à l'automne 2016 est de 6425 étudiants). De l'année 2011-2012 à l'année 2015-2016, le nombre de crédits-étudiants formation à distance est passé de 120 301 à 195 028, soit une progression de 162 %, pour une progression du nombre d'étudiants uniquement à distance de 189 %, et une progression de l'offre de cours de 180 %.

Par ailleurs 86 % des étudiants inscrits à un cours à distance habitent dans un rayon de moins de 100 kilomètres, et plus de 45 % des étudiants suivent au moins un cours à distance par session (le nombre moyen de cours suivis à distance par étudiant inscrit à au moins un cours à distance est de 1,4 cours, ce qui représente 28 % de ses cours s'il est inscrit à temps plein pour une session). Une analyse plus approfondie des données montrent que 81 % des étudiants [15] qui suivent tout leur cursus à distance ont plus de 25 ans, soit 14 % des étudiants à distance seulement, alors que ceux qui pratiquent la bimodalité sont ont pour 77 % d'entre eux moins de 25 ans. L'analyse de l'évolution des inscriptions à distance pour ces deux populations entre 2011 et 2016 montre une constante évolution : à l'automne 2011 2,2 % des étudiants de moins de 25 ans étaient inscrits uniquement à distance et 14 % des plus de 25 ans, ces pourcentages sont à l'automne 2016 de 5,1 % pour les premiers et de 27,9 % pour les seconds, soit une progression de 231 % pour les premiers et 199 % pour les seconds.

L'enjeu de la qualité

En 2000, un constat montre une diversité de lacunes de l'encadrement des étudiants à distance. En réponse un atelier de formation est mis sur pied, lequel est depuis proposé plusieurs fois par année ayant pour effet direct la diminution du nombre de plaintes et du pourcentage d'abandon depuis 2003. Depuis un principe dirige ce développement : présence, distance, même qualité, mêmes moyens, mêmes résultats. Le règlement des études de l'Université Laval dans son article 178 indique « Un crédit (cr) correspond à 45 heures de travail, incluant le travail personnel et toutes les formes d'activités d'enseignement-apprentissage, qu'elles se déroulent en classe, en laboratoire, en stage ou à distance. » [16]

Un rapport [17] portant sur le taux d'abandon des cours de base obligatoires (série 1000) à la fois en présence et distance (hors cours hybrides) montre que ce taux pour l'année 2014-2015 est de :

5,30 % pour les cours en présentiel ;

9,53 % pour les cours à distance.

Ces résultats montrent un écart de 4,23 % du taux d'abandon selon que les cours sont suivis en présence ou à distance. Le taux d'abandon pour les cours à distance est très inférieur à celui relevé dans la littérature (30 % et 68 % selon Brindley, 1987 et Zajkowski, 1997).

Une étude conduite sur le taux d'échec dans les 54 cours obligatoires de base (série 1000) à la fois en présence et distance montre que ce taux était de :

Pour les cours en présentiel : de 4,29 % en 2009-2010 et 4,04 % en 2014-2015

Pour les cours à distance : de 6,67 % en 2009-2010 et 5,37 % [18] en 2014-2015

Ces résultats montrent un écart de 1,33 % (5,37 % - 4,04 % = 1,33 %) du taux d'échec selon que les cours sont suivis en présence ou à distance en 2014-2015.

Une analyse plus fine montre que la moyenne du taux d'échec dans les cours obligatoires de 2009-2010 à 2014-2015 varie selon leur niveau :

Pour les cours en présentiel : de 4,27 % pour les cours de base, de 2,64 %, pour les cours intermédiaires et 1,35 % pour les cours avancés.

Pour les cours à distance : de 6,02 % pour les cours de base, de 3,27 %, pour les cours intermédiaires et 2,07 % pour les cours avancés.

La moyenne du taux d'échec dans les cours à option de 2009-2010 à 2014-2015 varie selon leur niveau :

Pour les cours en présentiel : de 3,77 % pour les cours de base, de 2,71 %, pour les cours intermédiaires et 1,99 % pour les cours avancés

Pour les cours à distance : de 4,07 % pour les cours de base, de 4,07 %, pour les cours intermédiaires et 2,82 % pour les cours avancés

Ces données montrent que le taux d'échec est plus faible pour les cours de base à option que pour les cours de base obligatoires (3,77 % pour les premiers et 4,27 % pour les cours à option) mettant en évidence une éventuelle incidence du choix des cours par les étudiants.

Afin de poursuivre son développement dans une démarche qualité, un guide des bonnes pratiques de l'enseignement en ligne [19] est paru en 2016. Structurés en 8 catégories, les 54 items identifiés pour leur pertinence au regard de 30 années de pratiques de formation à distance complètent les actions de formation et d'information sur la nécessaire qualité d'une offre de formation à distance.
Les composantes de l'écosystème : les leviers d'action

L'analyse rétrospective de la dynamique de développement d'une offre de formation à distance met en évidence un processus connu de l'innovation dans les organisations, dont les établissements d'enseignement supérieur. Dans ce cas, nous pourrions qualifier cette dynamique de développement endogène périphérique qui a su trouver une légitimation par la preuve d'intérêt de faisabilité, accompagné par un ajustement permanent de trois niveaux de leviers d'action : politique, organisationnel, technologique.

Depuis 2005, la formation à distance est annoncée comme l'un des axes stratégiques de développement de l'université, formalisé dans le plan Horizon 2012 et Horizon 2017.

La politique de développement de la formation à distance se traduit également par une activité de reconnaissance des professeur.es engagés dans cette modalité. Ainsi depuis 2003 un concours est organisé pour décerner un prix d'excellence [20] en formation distance, distinguant depuis 13 années un cours parmi l'ensemble de ceux qui sont proposés.

Conclusion

Dans leur article paru en 2011, Gérin-Lajoie et Potvin s'interrogeaient en conclusion sur l'évolution de la formation à distance au sein ce cette université qui opérait depuis trois décennies sa mue organisationnelle de l'unimodal au bimodal : « Pour imaginer ce que réserve l'avenir dans un établissement bimodal comme l'UL [l'Université Laval], plusieurs pistes sont à suivre. Sur le plan du développement des cours, jusqu'à quel point les nouveaux environnements numériques d'apprentissage viendront-ils accroître la convergence des pratiques d'enseignement et de formation en présentiel et à distance, notamment dans les cours des cycles supérieurs ? En ce qui concerne les modèles de cours, verra-t-on la formation hybride, mélangeant les deux modes dans un même cours, prendre de l'expansion ? Du côté du rôle des enseignants, comment leur présence se fera-t-elle sentir pendant la phase de diffusion ? Utiliseront-ils davantage la classe virtuelle synchrone, la téléphonie IP, ou le web 2.0 ? Enfin, du point de vue institutionnel, quelle sera la proportion des activités FAD dans nos établissements d'enseignement bimodaux dans 10 ans ? Voilà autant de questions auxquelles nous serons attentifs dans les prochaines années. » (Gérin-Lajoie et Potvin, 2011, p. 373). Certes cet article est écrit seulement 5 années après le précédent, et cependant la poursuite de la dynamique entreprise permet d'apporter quelques éléments de réponse à ces interrogations.

Le choix amorcé en 2006 de concevoir une plate-forme pédagogique interne, initialement nommée l'environnement numérique d'apprentissage et depuis l'automne 2016 MonPortail [21] a eu un effet structurant à plusieurs titres. Ce projet a été initialement conçu à partir de la notion de plan de cours, que ce soit pour la formation en présence ou à distance réunissant dans un même environnement les différentes modalités pour les enseignants et les étudiants. Son déploiement dans une grande majorité de cours (plus de 85 % de l'ensemble de l'offre de formation, certains cours relevant d'une autre organisation, exemple les sujets spéciaux ne sont pas organisés selon un plan de cours) a permis dans un second temps de mettre en place un dispositif d'appui d'aide à la réussite et de dépistage [22] des étudiants en difficultés qui constitue une aide pour les responsables de cours et les directions de programmes dans le suivi des étudiants.

Le soutien au développement de cours hybrides est aujourd'hui une réalité (107 cours offerts selon cette modalité) complétée par une pratique pédagogique co-modale définie comme la possibilité pour un étudiant à la fois de suivre un cours à distance tout en ayant des activités partagées avec des étudiants qui suivent le même cours sur campus. Ainsi certains enseignants peuvent accueillir dans leur cours des étudiants en présence, des étudiants à distance de manière synchrone et asynchrone.

Cette université qui est passée d'un statut d'établissement unimodal campus à un établissement multimodal a su, par la permanence de sa vision reconnaître et soutenir les initiatives des pionniers pour définir une nouvelle organisation qui soutien la production de cours selon plusieurs modalités en appuyant cette dynamique sur des principes d'industrialisation technologique, la définition de processus de soutien explicite et la mobilisation de ressources financières et humaines. Les résultats observés relèvent également d'une volonté de documenter les pratiques par un ensemble d'études et de rapports auxquels contribue l'ensemble des acteurs de la communauté universitaire : les enseignants, les étudiants et les acteurs du soutien technologique et pédagogique. Les analyses conduites contribuent à procéder à divers ajustements visant l'engagement et la persévérance dans cette dynamique des enseignants et des étudiants.

Pour citer cet article

Référence électronique

Didier Paquelin, « D'une université campus à une université multi-modale », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 16 | 2016, mis en ligne le 10 décembre 2016, consulté le 05 janvier 2017. URL : http://dms.revues.org/1602

Auteur

Didier Paquelin

Professeur titulaire, Chaire de Leadership en Pédagogie de l'Enseignement Supérieur, Université Laval (Québec)
Département d'études sur l'enseignement et l'apprentissage
Faculté des sciences de l'éducation
418 656-2131, poste 4796

[1] Éric Martel, Directeur adjoint - Formation à distance, Université Laval, Pavillon de l'Est, local 0130, 2180, chemin Sainte-Foy, Québec (Québec) G1V 0A6, Canada

[2] La baisse des effectifs de l'Open University serait de 28%, tendance confirmée par Hélène Pulker, in Peraya 2016.

[3] L'université Laval (Québec) est composée de 17 facultés, et accueille plus de 42 500 étudiants, dont 72 % à temps plein, et 75 % au premier cycle (données 2015).

[4] Un cours correspond à 3 crédits québécois, soit 6 crédits ECTS, pour un temps de « face-à-face » pédagogique de 45h00 et un total de 135h00 d'activités réalisées par l'étudiant.e

[5] Source : Les 25 ans de formation à distance, Université Laval (2010), rapport interne

[6] 32 ans plus tard, ce cours est toujours proposé en 2016, http://www.distance.ulaval.ca/etudes/cours/thl-1004-lunivers-de-la-bible

[7] Exemple du cours « Introduction à la carte du monde » est toujours proposé à l'été 2016. http://www.distance.ulaval.ca/etudes/cours/ggr-1000-introduction-la-carte-du-monde

[8] La plate-forme WebCT a été installée à l'hiver 2001.

[9] Rapport rédigé par Robert W. Mantha de la Faculté des sciences de l'administration, dont le fondateur avait suivi des cours à distance.

[10] Ce financement passe de 4 000 $ à 9 000 $ entre 2005 et 2016 pour la création d'un cours à distance

[11] https://www2.ulaval.ca/fileadmin/Secretaire_general/Politiques/Politique_de_la_formation_a_distance_CU-2016-57.pdf

[12] Cet alignement politique s'est traduit par l'intégration du règlement de la formation à distance, initialement distinct, dans le règlement des études.

[13] Le plan stratégique de l'Université nommé Horizon2017définit comme l'un des indicateurs de suivi des objectifs le nombre d'étudiants équivalent temps plein en formation à distance et hybride, c'est-à-dire le nombre d'étudiants qui sont inscrits au moins à 12 crédits québécois (soit 24 ECTS) par session. https://www2.ulaval.ca/fileadmin/Secretaire_general/Rapports/horizon-2017-universite-laval.pdf

[14] A la session d'automne 2016, 107 cours hybrides ont été mis à l'horaire.

[15] Source Université Laval, bureau du registraire, automne 2015

[16] Règlement des études Université Laval, juin 2014, http://www2.ulaval.ca/fileadmin/Secretaire_general/Reglements/reglement-des-etudes-2014.pdf

[17] Source « Compilation des notes obtenues par les étudiantes et les étudiants inscrits au baccalauréat entre les années 2009-2010 et 2014-2015 », source BPEI, Université Laval, document interne.

[18] Ce taux d'échec est inférieur à celui relevé dans la littérature qui est voisin de 8 % (Dorais, 2001)

[19] http://www.enseigner.ulaval.ca/guide-web/guide-des-bonnes-pratiques-de-l-enseignement-en-ligne

[20] http://www.enseigner.ulaval.ca/prix-en-enseignement/prix-d-excellence-en-enseignement/laureats-des-editions-anterieures

[21] http://www.ene.ulaval.ca/monportail-sites-de-cours

[22] https://www.enseigner.ulaval.ca/appui-a-l-innovation/appui-la-reussite-et-depistage-des-etudiants-en-difficulte