Innovation Pédagogique et transition

Comment les élèves apprennent : faire dialoguer science et société pour mieux les accompagner

2025-11-26T07:44:00Z

Comment accompagner un élève durant ses devoirs ? Ce type de problématique éducative nécessite de tenir compte des savoirs scientifiques, des pratiques pédagogiques et des expériences vécues par les élèves et leurs familles. Un programme de recherche croise ces approches pour mieux éclairer les mécanismes d'apprentissage des enfants.

Un mardi soir, à Besançon, familles, enseignantes et enseignants, étudiantes et étudiants, membres du monde de la recherche et simples curieux se retrouvent pour une soirée autour des sciences cognitives.

Pendant que les adultes échangent avec une chercheuse autour des stratégies les plus efficaces pour mémoriser, dans la salle voisine, leurs enfants fabriquent un cerveau en pâte à modeler et découvrent comment les informations circulent du cerveau à la main. À la sortie, les participants repartent avec de nouvelles connaissances sur la manière dont on apprend, et leurs questions nourrissent la réflexion des chercheuses et chercheurs.

Organisées chaque mois dans le cadre du cycle Questions d'éducation, ces rencontres illustrent une manière de faire dialoguer des mondes qui se côtoient sans toujours se comprendre. Le parti pris est clair : l'intelligence collective est essentielle pour affronter les problématiques éducatives, trop complexes pour être résolues sans croiser les regards.

Croiser les regards autour des questions éducatives

Pourquoi certains élèves, pourtant motivés, ont-ils des difficultés à l'école ? Comment accompagner les élèves durant leurs devoirs ? Ce type de problématique éducative est complexe : elle nécessite de tenir compte des savoirs scientifiques, des pratiques pédagogiques et des expériences vécues par les élèves et leurs familles. Croiser ces regards, ceux des chercheurs et chercheuses, du monde enseignant, des parents et des élèves, c'est précisément ce que nous cherchons à faire avec le programme SCAPS – Sciences Cognitives Avec et Pour la Société.

L'hypothèse qui guide ce programme est qu'en confrontant expertises scientifiques, pratiques professionnelles et expériences familiales, il devient possible d'aborder plus finement les questions éducatives et d'y apporter des réponses mieux adaptées.

Une étude récente publiée dans Scientific Reports par Baumann et ses collaborateurs montre que la diversité des compétences et des approches peut certes freiner la coordination lorsqu'une tâche est simple, mais qu'elle devient un atout majeur lorsqu'une tâche est complexe et que les échanges entre membres sont riches et fréquents.

Autrement dit, lorsqu'un problème est difficile, plus les interactions entre les membres d'un groupe sont nombreuses et de qualité, plus la diversité devient un levier d'efficacité collective. Dans ces conditions, les différences de compétences et de perspectives cessent d'être un obstacle pour devenir une ressource, permettant d'éviter les impasses et d'explorer des solutions nouvelles.

Une démarche participative

Si les questions éducatives gagnent à être abordées collectivement, encore faut-il créer des situations où ce dialogue peut réellement se déployer. Concrètement, le programme s'organise autour de deux dynamiques complémentaires, avec l'objectif de comprendre ensemble pour construire ensemble.

Une exposition interactive intitulée « L'expo qui prend la tête » a par exemple été conçue par des chercheuses et des médiatrices du service sciences, arts et culture de l'Université Marie-et-Louis-Pasteur. Familles, groupes scolaires et curieuses et curieux découvrent et testent, avec de réelles mises en situation, comment ils et elles mémorisent.

Comment mieux apprendre, cette question est également posée dans des groupes de pratiques, où des enseignantes et enseignants volontaires analysent leurs démarches pédagogiques à la lumière de la recherche et testent en classe des stratégies – comme la pratique de l'espacement des apprentissages – avant d'en discuter les effets avec des chercheurs et des enseignants formés aux sciences cognitives. Ce dialogue permet de faire un lien direct entre recherche et terrain.

C'est à partir de ces pistes, et parfois de sollicitations directes des familles ou des enseignants, que naissent ensuite des projets de recherches participatives où élèves, parents et/ou enseignants contribuent à formuler les questions, à remonter des observations ou à interpréter les résultats.

Donner la parole aux enfants

Pour comprendre ce qui se joue réellement à l'école, il faut écouter celles et ceux qui y apprennent au quotidien. Dans cette perspective, nous avons mené des ateliers conversationnels avec 127 élèves du CE2 au CM2 afin de recueillir leurs perceptions de l'école, des différentes matières abordées, des évaluations et des devoirs. Leur parole donne accès à un savoir situé, souvent négligé, qui permet d'affiner, et parfois de déplacer, nos hypothèses de recherche.

Des constats saillants émergent de ces échanges.

Par exemple, des consignes d'apprentissage similaires peuvent mobiliser des processus cognitifs très différents. Pour une même consigne – « recopie un mot pour l'apprendre » –, certains élèves recopient avec le modèle sous les yeux, d'autres de mémoire. Du point de vue de la recherche, ce détail change tout : la première pratique relève de la simple répétition, la seconde mobilise la pratique du rappel, deux mécanismes aux effets très différents sur la mémorisation. Ces variations fines, peu visibles depuis l'extérieur, éclairent pourquoi des pratiques a priori similaires produisent des effets différents.

D'autre part, les croyances des élèves sur l'intelligence semblent dépendre des matières scolaires, mais aussi des formes d'évaluation associées. Les arts plastiques et le sport sont jugés moins exigeants intellectuellement par les enfants, parce que généralement, quoi qu'ils ou elles fassent, « c'est toujours bien ! »

Cela suggère une piste rarement explorée : le lien entre les modalités d'évaluation d'une matière et la manière dont les élèves construisent leurs représentations de l'intelligence. Autrement dit, ce n'est peut-être pas la matière elle-même, mais la façon dont elle est évaluée qui façonne ces représentations.

Ces témoignages vont au-delà d'un simple constat. Si certains font directement écho à des phénomènes bien documentés en sciences cognitives, ils permettent également d'ouvrir des questions nouvelles et d'ajuster nos modèles à la réalité scolaire.

Des défis à relever

Ce type de dispositifs illustre la force de l'intelligence collective pour éclairer les questions éducatives. Mais lorsque l'on passe du dialogue à la co-construction de projets de recherche, de nouveaux défis apparaissent.

Co-construire suppose en effet de concilier des temporalités, des objectifs et des contraintes très différentes : celles des enseignantes et enseignants, pris dans les exigences du quotidien scolaire ; celles des familles, qui cherchent des réponses concrètes aux difficultés rencontrées par leurs enfants ; et celles des chercheuses et chercheurs, qui doivent garantir la validité scientifique des protocoles et la qualité des données recueillies.

Les projets collaboratifs menés en éducation montrent cependant que ces différences peuvent être une force lorsque les rôles sont clarifiés dès le départ et que chacun peut apporter son expertise à l'élaboration du projet. Les recherches en sciences participatives soulignent d'ailleurs que ces démarches renforcent l'engagement, la compréhension de la démarche scientifique et parfois même les compétences des participants, à condition de garantir un cadre clair, une accessibilité réelle et un sens partagé.

Ces défis ne sont donc pas des obstacles, mais plutôt les conditions à prendre en compte pour permettre à la co-construction, avec le monde enseignant, les familles et les élèves, de produire des projets à la fois scientifiquement solides et réellement utiles au terrain.

Cet article est publié dans le cadre de la Fête de la science (qui a eu lieu du 3 au 13 octobre 2025), dont The Conversation France est partenaire. Cette nouvelle édition porte sur la thématique « Intelligence(s) ». Retrouvez tous les événements de votre région sur le site Fetedelascience.fr.

Anais Racca a reçu des financements de l'ANR - ANR-23-SSAI-0021

Laurence Picard a reçu des financements de l'ANR - ANR-23-SSAI-0021

Marie Mazerolle a reçu des financements de l'ANR - ANR-23-SSAI-0021

Et si nos croyances pouvaient façonner notre intelligence ?

2025-10-27T08:17:00Z

Les croyances que l'on entretient sur l'intelligence modèlent nos manières d'apprendre, avec des conséquences directes sur la réussite scolaire. Un constat de la recherche qui invite à développer plus d'actions pour « apprendre à apprendre » aux élèves.

Être imbattable à la console, réussir une pavlova ou jongler avec trois balles : rien de tout cela n'arrive du premier coup, évidemment ! Tout le monde sait qu'il faut s'entraîner, échouer, recommencer encore et encore, et s'inspirer des conseils de personnes plus expérimentées. Cela nous paraît évident dans ces domaines, du sport à la cuisine… mais beaucoup moins lorsqu'il s'agit de nos capacités intellectuelles.

Qui n'a jamais entendu un élève affirmer qu'il n'est pas « fait pour l'école », ou, à l'inverse, qu'une matière « est faite pour lui », comme si ses aptitudes étaient fixées une fois pour toutes dès la naissance ?

Notre intelligence serait-elle donc la seule compétence qui résiste à l'entraînement et à l'apprentissage ? Assurément pas. Et pourtant, les croyances sur ce sujet restent très répandues, avec des effets bien réels sur la motivation et la réussite scolaire.

Deux manières de concevoir l'intelligence

Depuis une trentaine d'années, les recherches en psychologie ont montré que deux conceptions de l'intelligence coexistent dans la société. La première, dite fixe, repose sur l'idée que l'intelligence est un don naturel, une capacité innée que l'on possède – ou non – à la naissance, et qu'il serait impossible de faire évoluer.

Les personnes qui adhèrent à cette conception perçoivent les situations d'apprentissage comme des évaluations de leur valeur. Elles cherchent avant tout à prouver leurs compétences et se concentrent sur les bons résultats. De ce fait, elles évitent les situations à risque d'échec, puisque l'échec est alors interprété comme la preuve d'un manque de compétence – perçu comme définitif. C'est pourtant dommage : en privilégiant les tâches qu'elles maîtrisent déjà, elles se privent de précieuses occasions d'apprendre et de progresser.

Dans un autre registre, imaginez si Meryl Streep avait renoncé après qu'on lui eut dit, lors d'une audition pour King Kong, qu'elle n'avait pas un physique de cinéma : elle se serait alors privée de devenir l'une des plus grandes actrices de sa génération. De la même manière, un élève persuadé qu'il n'est « pas fait pour les maths » aura tendance à éviter cette matière – et, en s'y exposant moins, progressera moins, confirmant ainsi sa croyance initiale.

La seconde conception de l'intelligence, dite malléable, propose une vision plus dynamique de nos capacités. Elle repose sur l'idée que, quelles que soient nos compétences initiales, nous pouvons toujours les développer grâce à l'effort, à la persévérance et à l'adoption de stratégies efficaces. Les personnes qui partagent cette vision recherchent les situations qui leur permettent de progresser, même si elles comportent un risque d'échec. Pour elles, l'échec n'est pas une preuve d'incompétence, mais une occasion d'apprendre : les erreurs font partie du processus, car elles indiquent ce qu'il reste à améliorer et soulignent le chemin parcouru.

Loin d'être un simple détail, notre conception de l'intelligence est susceptible d'influencer profondément notre manière d'apprendre, d'enseigner et, plus largement, de réussir à l'école.

Quand les croyances influencent les comportements scolaires

Depuis trente ans, la question des conceptions de l'intelligence a donné lieu à une abondante littérature scientifique, permettant d'évaluer précisément l'impact de ces croyances sur nos comportements et nos performances. Par exemple, en synthétisant les résultats d'études menées auprès de plus de 400 000 personnes, des chercheuses ont montré que plus les apprenants avaient une conception malléable de l'intelligence, meilleures étaient leurs performances scolaires.

Puisque les croyances influencent la motivation et la réussite, que se passerait-il si l'on parvenait à convaincre les apprenants que leurs capacités peuvent évoluer ?

Pour le savoir, des chercheurs ont mené des études interventionnelles visant à modifier les conceptions de l'intelligence, puis ont mesuré l'impact sur la motivation et les résultats scolaires. Concrètement, ils intervenaient dans les classes pour présenter les notions de plasticité cérébrale, le rôle constructif des erreurs, ou encore des exemples de personnalités ayant réussi grâce à leurs efforts et leur persévérance.

Les résultats sont très encourageants : de telles interventions permettent aux élèves – en particulier ceux issus de milieux défavorisés ou à risque de décrochage – de faire évoluer leur conception de l'intelligence, de renforcer leur motivation et d'améliorer leurs performances.

Restons toutefois prudents : ces effets, bien que réels, restent d'amplitude modestes, surtout lorsque les interventions ne s'accompagnent pas d'un apprentissage explicite de stratégies permettant d'investir efficacement ses efforts.

Apprendre à mieux apprendre

Et si la clé n'était pas seulement d'aider les élèves à concevoir l'intelligence comme une capacité malléable, mais aussi de leur apprendre à apprendre – pour que leurs efforts soient dirigés vers les bonnes stratégies ? C'est ce que nous avons testé dans une étude récemment publiée dans le Journal of Educational Psychology.

Spoiler : de courtes interventions en classe permettent bel et bien de modifier les croyances et de promouvoir l'adhésion à une conception malléable de l'intelligence et l'utilisation de stratégies de mémorisation efficaces.

Nous avons rencontré des élèves de CM1 et CM2 de l'académie de Besançon (Doubs). Pendant quatre semaines, tous ont participé à des séances pédagogiques d'une heure animées par un chercheur. Les élèves avaient été répartis aléatoirement en deux groupes. Dans le premier, dit groupe expérimental, les élèves travaillaient sur la malléabilité de l'intelligence, la plasticité cérébrale et découvraient des stratégies de mémorisation efficaces. Dans le second, dit groupe contrôle, ils participaient à des séances de science sans lien avec la motivation ou l'apprentissage (par exemple, sur la thermorégulation chez les animaux).

Avant et après les interventions, nous avons recueilli les conceptions de l'intelligence des élèves à l'aide d'un questionnaire, et testé leurs performances de mémoire. Les résultats sont clairs : après l'intervention, les enfants du groupe expérimental, et uniquement ceux-ci, étaient plus convaincus que l'intelligence se développe grâce aux efforts, utilisaient de meilleures stratégies pour apprendre… et obtenaient de meilleurs scores aux tâches de mémoire.

Oui, il est possible – et utile – de mener des interventions en classe pour aider les élèves à comprendre que l'intelligence se développe grâce aux efforts. Mais pour qu'elles soient pleinement bénéfiques, ces interventions doivent aussi fournir des outils concrets pour apprendre plus efficacement.

Ce changement de regard ne peut toutefois pas reposer uniquement sur les enfants : parents et enseignants jouent un rôle essentiel dans la manière dont ils valorisent l'effort, les erreurs et les progrès. Les études récentes montrent d'ailleurs que les programmes qui associent également les enseignants ont un impact plus durable sur la motivation et la réussite scolaire. En somme, changer les croyances sur l'intelligence, c'est l'affaire de tous !

Cet article est publié dans le cadre de la Fête de la science (qui a lieu du 3 au 13 octobre 2025), dont The Conversation France est partenaire. Cette nouvelle édition porte sur la thématique « Intelligence(s) ». Retrouvez tous les événements de votre région sur le site Fetedelascience.fr.

Laurence Picard a reçu des financements de l'Agence Nationale de la Recherche, de la Fondation de France, de la région Bourgogne Franche-Comté.

Anais Racca a reçu des financements de l'Agence nationale de la recherche (ANR).

Marie Mazerolle a reçu des financements de l'Agence nationale de la recherche (ANR), de la Fondation de France, de la Région Bourgogne Franche-Comté.

Rémi Dorgnier a reçu des financements de la région Bourgogne Franche-Comté.

Aux origines de la liberté académique, de l'Allemagne aux États-Unis

2025-10-07T06:24:07Z

La liberté académique fait des universités des espaces d'échange d'idées. Essentielle au développement d'une recherche indépendante, elle subit aujourd'hui de multiples attaques aux États-Unis, un des pays qui a pourtant contribué à son essor. Retour sur l'histoire de ce concept – de l'Allemagne au continent américain.

La liberté académique correspond à un ensemble de libertés comprenant la liberté de l'enseignement, la liberté de la recherche et la liberté d'expression qui permettent toutes trois à l'université de remplir ses missions. Elle est donc intimement liée au rôle que l'on assigne à l'université.

Pour mieux la protéger, alors que les attaques contre l'éducation et l'enseignement supérieur se sont multipliées aux États-Unis ces derniers mois, il importe de mieux comprendre ses enjeux et donc de revenir sur son histoire.

Une science en perpétuel mouvement

L'idéal universitaire trouve d'abord sa source dans les universités médiévales du XIII^e siècle qui disposaient d'une certaine autonomie et d'une liberté d'organisation vis-à-vis du pouvoir ecclésiastique. Mais c'est surtout au XIX^e siècle, en Allemagne, que s'est construite l'idée moderne d'université, celle qui continue encore aujourd'hui de faire référence.

Elle a été décrite par Wilhelm von Humboldt, linguiste et haut fonctionnaire prussien, dans un court texte publié en 1809 (ou 1810) portant sur « les établissements scientifiques supérieurs à Berlin ». Il y définit plusieurs principes directeurs qui caractérisent cette université moderne.

Le premier concerne la place centrale accordée à la « science » qui doit rester en perpétuel mouvement. Il écrit ainsi

« C'est une particularité des établissements scientifiques supérieurs de toujours traiter la science comme un problème qui n'est pas encore entière[ment] résolu, et de ne jamais abandonner en conséquence la recherche. ».

Encore aujourd'hui, la recherche occupe une place déterminante dans toute université. La recommandation de l'Unesco de 1997 sur le personnel enseignant de l'enseignement supérieur souligne ainsi :

« L'exploration et l'application de nouvelles connaissances se situent au cœur du mandat des établissements d'enseignement supérieur. »

Le deuxième principe repose sur l'importance du lien entre l'enseignement et la recherche :

« L'essence de ces établissements consiste donc à relier, du point de vue interne, la science objective à la formation subjective ».

C'est là une différence majeure qui est mise en avant par rapport à l'enseignement secondaire qui « n'enseigne que des connaissances toutes prêtes et bien établies. »

C'est une caractéristique toujours très actuelle des universités qui sont, à la fois, un lieu d'enseignement mais également de recherche. Aussi qualifie-t-on en France les universitaires d'« enseignants-chercheurs ».

Le troisième principe, intimement lié au précédent, est l'importance reconnue aux étudiants qui, par leur présence active aux enseignements, participent de la réflexion intellectuelle des professeurs et les poussent à remettre en question leurs connaissances acquises. Humboldt relève ainsi qu'au sein des établissements scientifiques supérieurs,

« le rapport entre le maître et les étudiants devient donc tout à fait différent de ce qu'il était. Il n'est pas là pour eux, mais tous sont là pour la science ; son métier dépend de leur présence, et, sans elle, il ne pourrait être pratiqué avec un égal succès ».

Monument dédié à Wilhelm von Humboldt (1882), du sculpteur Martin Paul Otto (1846-1893), à proximité de l'entrée principale de l'Université Humboldt de Berlin. Christian Wolf (www.c-w-design.de), via Wikimedia, CC BY-SA

Inversement, les étudiants profitent de cette finalité universitaire qui n'est pas la recherche de données utiles mais la poursuite d'un savoir réfléchi sans but précis. C'est tout l'objet de la Bildung ; un concept intraduisible qui fait référence à une façon de se former, grâce à une relation intime à la connaissance, permettant d'accéder à une vision réfléchie du monde. Cette construction désintéressée du savoir dans une volonté de former des individus à la libre pensée est toujours au cœur des missions universitaires.

La loi française évoque, par exemple, « la formation à la recherche et par la recherche ». Cependant, il faut bien admettre que les velléités utilitaristes gagnent du terrain, y compris au sein des universités, dans une volonté de former des professionnels prêts à intégrer le « marché de l'emploi ».

La nécessaire indépendance de la recherche

Le quatrième principe porte non plus sur l'organisation interne des établissements, mais sur leurs rapports extérieurs avec l'État. Humboldt prône un rôle très limité de ce dernier qui, s'il doit fournir les moyens nécessaires à la recherche, ne doit pas traiter les établissements scientifiques supérieurs comme des lycées en cherchant à satisfaire ses propres buts.

Il ne s'agit là de rien d'autre que de revendiquer une autonomie institutionnelle, ce que l'Unesco consacre encore aujourd'hui :

« Le plein exercice des libertés académiques et l'accomplissement des devoirs et responsabilités énoncés ci-après supposent l'autonomie des établissements d'enseignement supérieur. »

Si, par ces principes, Humboldt décrit un modèle d'université avec précision, il évoque en revanche peu la question des libertés. Elles ne sont mentionnées clairement que dans un passage du texte où il indique

« Comme ces établissements ne peuvent atteindre leur but que si chacun d'entre eux se tient dans toute la mesure du possible face à l'idée pure de la science, l'indépendance et la liberté sont des principes qui prévalent dans leur sphère. »

Sans doute ces quelques mots suffisent-ils à dire l'essentiel : la recherche inlassable de la « vérité scientifique », laquelle alimente les enseignements et est alimentée par eux ni ne peut exister sans indépendance ni libertés.

Liberté d'apprendre et liberté d'enseigner

Même si Humboldt a peu argumenté sa pensée sur les libertés au sein des établissements supérieurs, sa vision de l'université berlinoise a conduit au développement de deux concepts libéraux : la Lehrfreiheit et la Lernfreiheit.

La Lehrfreiheit, qui aurait été utilisée pour la première fois par Friedrich Christoph Dahlmann en 1835, fait référence à la liberté de l'enseignement. Elle est donc une liberté accordée aux enseignants des universités pour leur permettre de décider librement du contenu de leurs cours.

La Lernfreiheit, dont la première occurrence résulterait d'un texte d'Adolph Diesterweg publié en 1836, pourrait se traduire par la « liberté d'apprendre ». Elle doit accorder aux étudiants une certaine liberté dans le cadre de leur cursus universitaire. Elle se conçoit dans le modèle humboldtien d'université dans lequel les étudiants jouent un rôle actif dans la construction du savoir en mouvement et profitent de cette position (Bildung).

En dépit de ces écrits théoriques sur les libertés au sein des universités, celles-ci ne disposaient à l'époque d'aucun fondement juridique tangible. Mais il ne faudra pas attendre bien longtemps pour les voir inscrites au plus haut sommet de la hiérarchie allemande des normes. En effet, en réaction à des renvois arbitraires de professeurs, en particulier celui de sept d'entre eux de l'Université de Göttingen en 1837, dont l'un des frères Grimm, les rédacteurs de la Constitution de Francfort de 1849 ajoutèrent dans le texte une disposition reconnaissant que « la science et son enseignement sont libres ».

Cette Constitution ne fut jamais appliquée, mais la Constitution de Weimar de 1919 reprit cette disposition : l'article 142 disposait que « l'art, la science et leur enseignement sont libres. L'État leur accorde sa protection et contribue à les favoriser ». L'article 158 précisait quant à lui que « respect et protection doivent être assurés, même à l'étranger, par des conventions internationales, aux créations de la science, de l'art et de la technique allemands ».

La Constitution de 1949 reprit cet article 142, en y ajoutant la référence à la « recherche » (Forschung), jusque-là absente. C'est ainsi que le troisième alinéa de l'article 5 de la Loi fondamentale allemande dispose, encore aujourd'hui, que « l'art et la science, la recherche et l'enseignement sont libres ».

C'est en s'inspirant de cette longue tradition allemande que les fondateurs de l'American Association of University Professors (AAUP) ont créé, en 1915, le concept d'« academic freedom ». Depuis 2000, on retrouve l'expression en français dans la Charte des droits fondamentaux de l'Union européenne, à l'article 13 :

« Les arts et la recherche sont libres. La liberté académique est respectée ».

Elle est également utilisée, depuis les années 2000, par la Cour européenne des droits de l'homme (par exemple, dans l'arrêt Sorguç c. Turquie, de 2009).

En France, il aura fallu attendre 2020 pour que la loi y fasse référence. Le deuxième alinéa de l'article L. 952-2 du Code de l'éducation énonce, depuis cette date, que « les libertés académiques sont le gage de l'excellence de l'enseignement supérieur et de la recherche français ».

Camille Fernandes remercie Arnauld Leclerc, professeur de science politique à Nantes Université, pour ses précieux conseils de lecture et explications sur la pensée humboldtienne.

Camille Fernandes ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Pratiquer les langues autrement : l'IA comme partenaire de conversation ?

2025-07-11T07:08:24Z

Les robots conversationnels ou « chatbots » font partie de ces innovations en matière d'intelligence artificielle qui peuvent séduire les élèves s'initiant à une langue étrangère. Mais comment les utiliser de façon pertinente ? Que peuvent-ils apporter quand elles sont mises en place dans un cadre pédagogique bien réfléchi ?

En avril dernier, une lycéenne italienne expliquait à la radio comment elle avait réussi à améliorer son français grâce à un « application magique » avec qui elle discutait chaque soir. Cette application, c'est ChatGPT, le fameux agent conversationnel boosté à l'intelligence artificielle (IA). Son témoignage illustre un phénomène mondial : les jeunes – et moins jeunes – utilisent désormais ces outils pour apprendre, réviser ou pratiquer.

L'intelligence artificielle générative (IAG) a aujourd'hui atteint un niveau de maturité tel qu'elle peut soutenir efficacement l'apprentissage des langues. Les outils sont désormais multilingues, adaptables, capables de générer du contenu écrit ou oral, et ajustés aux demandes de chacun.

Mais que faire de cette IA qui parle (presque) toutes les langues ? Est-ce une menace pour l'école ou une chance pour apprendre autrement ?

Un robot qui répond toujours, sans juger

Parmi les nombreuses innovations récentes dans le domaine de l'intelligence artificielle et des technologies éducatives, les robots conversationnels (les « chatbots ») sont les plus accessibles : il suffit de poser une question, et ils répondent à l'écrit comme à l'oral. Ils peuvent tenir une conversation, corriger une phrase, reformuler une expression ou jouer un rôle (serveur, guide touristique ou enseignant de langue…).

Ce sont des alliés intéressants pour pratiquer une langue à son rythme, sans peur du jugement. Un étudiant timide peut s'entraîner à parler espagnol dans un café fictif sans craindre de faire des fautes. Un adulte peut répéter les mêmes phrases vingt fois sans gêner personne. Ces dialogues, même artificiels, stimulent l'apprentissage.

Des outils comme CallAnnie, Gliglish, LangAI, Talkpal ou les versions avancées de Duolingo proposent aujourd'hui des conversations avec un tuteur basé sur l'IA, adaptées au niveau des apprenants. Certains enseignants conçoivent même leurs propres chatbots éducatifs pour mieux coller au niveau ou aux attentes de leur public.

Agents conversationnels : les coulisses de la « machine »

Mais comment ces robots peuvent-ils « comprendre » nos messages ?

En réalité, ces robots n'ont pas la faculté de compréhension des êtres humains : ils fonctionnent par prédiction statistique. Autrement dit, ils prédisent la suite la plus probable d'un texte en s'appuyant sur des milliards de données textuelles issues du web. C'est ce qu'on appelle un modèle de langage.

Ces modèles – comme GPT (OpenAI) ou BERT (Google, Meta) – sont le résultat d'un algorithme complexe, d'une programmation informatique et de ce qu'on appelle aujourd'hui la culture du prompt, c'est-à-dire l'art de formuler une requête efficace pour générer une réponse pertinente.

Leurs réponses sont souvent très fluides, naturelles, parfois impressionnantes… mais elles peuvent aussi être fausses, incohérentes ou biaisées. C'est pourquoi un cadre pédagogique est indispensable : un dialogue sans médiation humaine reste limité.

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Savoir interagir avec l'IA devient une compétence clé, qu'on appelle désormais la littératie en IA. Cela implique de :

comprendre que l'IA ne « comprend » pas comme un humain, se méfier de l'illusion de « tout savoir » qu'elle peut donner aux apprenants ;
savoir formuler des requêtes (ou prompts) efficaces pour générer une réponse pertinente, acquérir ce qu'on appelle aujourd'hui la culture du prompt ;
être capable d'évaluer la pertinence des réponses, de repérer les erreurs, les biais ou les stéréotypes ;
adopter une posture critique et respecter l'éthique numérique (vérification des sources, protection des données, etc.).

Les enseignants ont un rôle essentiel à jouer pour guider les apprenants vers un usage réfléchi, créatif et responsable de ces outils.

Une expérience en classe : parler avec un chatbot

Dans une université française, une équipe a testé un chatbot développé avec Mizou auprès de 16 étudiants débutants en français (niveau A1). Objectif : renforcer l'expression orale via des jeux de rôle simples. Les résultats sont encourageants : les étudiants ont gagné en confiance, se sentant moins jugés et plus motivés à parler.

Toutefois, certaines réponses générées par le chatbot étaient trop complexes par rapport au niveau attendu – par exemple, des phrases longues avec un vocabulaire difficile ou des formulations trop soutenues. D'autres étaient parfois trop répétitives, ce qui pouvait entraîner une perte d'intérêt. Ce retour d'expérience confirme l'intérêt de ces outils… à condition qu'ils soient bien accompagnés d'un suivi humain.

L'un des atouts majeurs de l'IA est sa flexibilité : débutants, intermédiaires ou avancés peuvent y trouver des bénéfices. Pour les premiers, les chatbots permettent de pratiquer des situations quotidiennes (se présenter, commander, demander son chemin). Les niveaux intermédiaires peuvent enrichir leur expression ou corriger leurs erreurs. Les plus avancés peuvent débattre ou s'exercer à rédiger avec un retour critique. L'IA n'a pas vocation à remplacer les échanges humains, mais elle les complète, en multipliant les opportunités d'interaction.

Apprentissage des langues assisté par IA.

Les chatbots ne remplacent pas la richesse d'une vraie relation humaine, mais ils peuvent aider à préparer des échanges. Avant de converser avec un correspondant étranger, l'apprenant peut s'exercer avec l'IA pour gagner en fluidité et confiance.

De même, avant un séjour à l'étranger, discuter avec un chatbot permet de se familiariser avec les phrases clés et les situations courantes. Certains apprenants utilisent aussi l'IA pour traduire ou vérifier une formulation. L'enjeu n'est donc pas de remplacer les interactions humaines, mais de multiplier les occasions d'apprendre, à tout moment, dans un cadre sécurisé et individualisé.

L'IA conversationnelle n'est pas une baguette magique, mais un outil prometteur. Lorsqu'elle est utilisée avec recul, créativité et esprit critique, elle peut véritablement enrichir l'enseignement et l'apprentissage des langues.

Demain, les apprenants ne dialogueront plus uniquement avec des enseignants, mais aussi avec des robots. À condition que ces agents soient bien choisis, bien paramétrés et intégrés dans un cadre pédagogique réfléchi, ils peuvent devenir de puissants alliés. L'enjeu est de taille : former des citoyens plurilingues, critiques et lucides – face à l'intelligence artificielle, et avec elle.

Sophie Othman ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

À quoi sert le doctorat ? Ce que nous apprend l'histoire du diplôme le plus élevé de l'université

2025-06-19T05:50:47Z

Dans le paysage des diplômes, le doctorat occupe une place particulière. Non seulement il s'agit du grade universitaire le plus élevé mais il ne se contente pas d'attester de la maîtrise de compétences, il prouve aussi la capacité à produire des savoirs nouveaux. Comment s'est-il fait reconnaître sur le marché de l'emploi ?

Par mesure d'économie, la loi de finances 2025 a brutalement supprimé le dispositif « Jeune docteur », qui permettait aux entreprises proposant un premier CDI à des docteurs de bénéficier d'un crédit impôt recherche (CIR) particulièrement avantageux pendant deux ans.

Une intense mobilisation s'est alors structurée, visant au rétablissement d'un système qui a permis une hausse spectaculaire du nombre de titulaires de doctorat embauchés depuis sa réforme en 2008 : on note une augmentation de 32 % en pharmacie, de 28 % en informatique.

Cet épisode rappelle que l'apport du doctorat au monde de l'entreprise ne va toujours pas de soi, en France du moins : alors qu'il s'agit du titre le plus élevé de l'enseignement supérieur, il reste très mal connu, en particulier des recruteurs du secteur privé.

Il est vrai que le doctorat n'est pas un diplôme comme les autres : puisque la thèse sert aujourd'hui à prouver la capacité à produire des savoirs nouveaux, la soutenance est le seul examen où le jury en sait moins sur le sujet traité que la candidate ou le candidat. Or, du point de vue d'un recruteur, un diplôme sert avant tout à prouver la conformité et la maîtrise de savoirs acquis.

Comment dès lors un titre en est-il venu à prétendre certifier l'incertifiable, c'est-à-dire l'originalité et la nouveauté ? Quel est le rôle du doctorat dans l'organisation des mondes savants, dans la structuration des disciplines – et, partant, peut-il constituer un levier de politique scientifique pour certains acteurs, pour l'État mais aussi pour les entreprises ? Et au fond, qui s'engage dans une telle aventure, avec quels objectifs et pour quels résultats ?

Entre spécialisation et érudition, la jeunesse du doctorat

Pour peser ces enjeux du doctorat, le projet Ès lettres – Corpus des thèses de doctorat ès lettres en France au XIX^e siècle s'est penché sur son histoire, en partant de la création de l'Université impériale en 1806-1808 : c'est à ce moment-là que le doctorat acquiert sa place de sommet des études dans les facultés des sciences et des lettres. Il est alors conçu comme une barrière et un niveau régulant l'accès au sommet de la hiérarchie universitaire. Il répond là à un besoin, délimiter le sommet de la nouvelle corporation enseignante laïque que Napoléon I^er veut au service de l'État.

Les thèses ne font alors qu'une ou deux dizaines de pages, puisqu'il n'est pas question de faire progresser le savoir ou la science : le doctorat doit surtout permettre de démontrer une certaine habileté rhétorique, une maîtrise des savoirs et pratiques canoniques.

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Mais les fonctions concrètes du titre dépassent rapidement cet objectif. À partir des années 1830, à la suite de l'action de Joseph-Victor Leclerc, doyen de la faculté des lettres de Paris de 1832 à 1865, les thèses deviennent des livres, de plus en plus épais. Ce n'est que dans un second temps que les règlements actent cette évolution de fait, en 1840 pour les facultés des lettres et en 1848 pour celles des sciences. On comprend ainsi mieux que Louis Pasteur, dans une lettre au ministre de l'instruction publique du 1^er septembre 1848, tienne encore à préciser : « mes thèses pour le doctorat sont des thèses de recherche ».

À partir des années 1860, la quête de distinction pousse non seulement les impétrants à soumettre des savoirs nouveaux, mais aussi à chercher l'érudition et l'exhaustivité. La IIIᵉ République achève de canoniser la thèse, autour de ces valeurs de spécialisation, de nouveauté et d'érudition, ce que marque par exemple la création en 1885 d'un Catalogue des thèses et écrits académiques, national et officiel, dont la publication est assurée par le ministère de l'instruction publique – première initiative mondiale de ce type.

Diversifier les profils et attirer des étudiants étrangers

Le titre monte en puissance mais n'intéresse alors que les carrières universitaires. La question d'éventuels autres usages du titre ne se pose pas au XIX^e siècle, où le nombre de doctorats décernés ne dépasse guère les besoins de la reproduction du système, dans un contexte où l'immense majorité des candidats, en sciences comme en lettres, préparent leur thèse en enseignant dans le secondaire. On compte ainsi, pour la totalité de ce siècle, un peu plus de 1 000 docteurs ès sciences, pour autant de docteurs ès lettres.

Au début du XX^e siècle, lorsque le développement des laboratoires de sciences expérimentales, dans le secteur public comme dans l'industrie, exige un afflux de main-d'œuvre, sans élargissement des possibilités de carrière académique, cet apport est assuré par le biais de titres nouveaux, qui ne donnent aucun droit professionnel.

Le doctorat d'université, créé en 1897, est ainsi destiné à attirer des étudiants étrangers dans les laboratoires français, en allégeant les prérequis à la soutenance, mais sans leur ouvrir la carrière universitaire française. Soulignons que les étudiantes vont se saisir de cette opportunité pour renforcer leur présence dans les études doctorales : si les deux premières docteures ès lettres, Léontine Zanta et Jeanne Duportal, soutiennent en 1914, 14 femmes ont obtenu un doctorat d'université auparavant, en commençant par Charlotte Cipriani en 1901.

Le titre d'ingénieur-docteur, créé en 1923, entend quant à lui certifier des stages de deux ou trois ans dans des laboratoires de recherche académique par d'anciens élèves d'écoles d'ingénieur.

Le doctorat de troisième cycle, enfin, créé à partir de 1954, est destiné à mettre en place une formation à la recherche. S'il n'accorde officiellement que des prérogatives limitées, sa création constitue sans doute la réforme la plus discrète et la plus profonde de l'enseignement supérieur au XX^e siècle. Jusque-là le doctorat gardait de ses origines l'absence d'ambition de formation, se limitant à la rédaction et à la soutenance des thèses, l'idée fondamentale étant que le talent savant apparaît aléatoirement, qu'il ne se cultive ni ne se renforce, que la thèse est et ne peut être qu'une œuvre personnelle.

Avec la massification de l'activité scientifique, cette conception recule, à mesure que le développement du travail en équipe impose l'existence d'une formation commune aux chercheurs, à des vitesses variables selon les disciplines.

Les doctorants, indispensables aux laboratoires

Tout laisse à penser que c'est l'expansion et la massification de l'enseignement supérieur et de la recherche opérées dans les années 1950-1960 dans un contexte de plein emploi qui ont transformé le rôle des candidats et candidates au doctorat.

Les sciences, en particulier les sciences physiques, sont là au premier plan : entre 1944 et 1968, si le nombre d'étudiants des facultés des sciences quintuple, celui des docteurs ès sciences est multiplié par treize. Leur rôle devient alors indispensable à l'activité scientifique elle-même. Depuis cette période, les laboratoires ont besoin d'un apport constant de doctorants et doctorantes, tout en ne pouvant leur offrir de perspectives de carrière académique stable qu'en période de croissance du système d'enseignement supérieur et de recherche.

Chaque période de ralentissement de la croissance universitaire provoque dès lors, mécaniquement, des désajustements entre anticipations des doctorants d'une part, nécessités de l'enseignement et de la recherche d'autre part, et, enfin, réalités des opportunités d'emplois.

Les premiers constats concernant les difficultés d'insertion des docteurs et docteures sur le marché du travail datent ainsi du début des années 1970. Ces difficultés sont provoquées par la fermeture brutale des recrutements : la création nette d'emplois dans l'enseignement supérieur et dans la recherche publique passe de 15 à 2 % entre 1968 et 1973, alors que le nombre de docteurs augmente de 60 %.

Pour sortir de cette impasse, dès 1971, le doctorat commence à être présenté comme une formation « par » et non seulement « pour » la recherche, afin de faciliter le passage de ses détenteurs et détentrices vers l'extra-académique. L'Association nationale des docteurs ès sciences (Andès), créée en octobre 1970, se fait le fer de lance de cette conception, avec comme objectif de jouer un rôle dans le rapprochement entre docteurs et industries.

Dans son orbite apparaissent progressivement des associations d'aide au placement dans les entreprises, appelées « bourses de l'emploi », à l'initiative des physiciens de Grenoble et d'Orsay. Ces structures se fédèrent en juin 1980 au sein de l'Association Bernard-Grégory (ABG).

Tout laisse à penser que la création du doctorat unique en 1984, soutenue par l'Andès, l'ABG et en particulier son président Jacques Friedel, avait ainsi pour objectif d'ouvrir le champ des possibles des jeunes chercheurs, en mettant en commun les avenirs offerts par des titres aussi différents que le titre d'ingénieur-docteur, le doctorat de troisième cycle et le doctorat d'État, tout en réservant à un autre titre, créé pour l'occasion, l'habilitation à diriger des recherches (HDR), la reproduction du sommet de la hiérarchie universitaire.

Mais l'image du doctorat s'en trouve dès lors durablement brouillée, tant il apparaît dès lors destiné à des secteurs d'emplois variés. La question qui se pose dès lors est de savoir comment cristalliser à nouveau une identité claire pour ce diplôme – indépendamment des coups de barre ministériels.

Pierre Verschueren a reçu des financements de GIS CollEx Persée.