Innovation Pédagogique et transition

« Dégoogliser » l'éducation ? Le modèle alternatif de PeerTube

Institut catholique de Paris (ICP), Laurent Tessier, professeur de sociologie — 2026-04-27T05:59:00Z

Le système éducatif est-il inévitablement dépendant des outils fournis par les Gafam ? Des plateformes de ressources fondées sur des solutions libres comme PeerTube ont été développées pour les enseignants. Quels en sont les atouts et la réception sur le terrain ?

Le 7 mars 2026, Médiapart publiait un article intitulé « L'éducation nationale prolonge son contrat avec Microsoft en dépit des risques, et de ses propres consignes ». La France a, en effet, instauré des directives claires en faveur de l'utilisation de logiciels libres et « souverains ». Un mois plus tard, le 8 avril, la direction interministérielle du numérique (Dinum) annonçait ainsi sa sortie de Windows au profit de Linux afin de se « désensibiliser des outils américains ».

Mais est-il réellement possible de mettre fin à la dépendance du système éducatif vis-à-vis des Big Tech (Microsoft, Google, Apple ou encore Open AI pour ce qui est de l'intelligence artificielle) ? Ou, pour reprendre le mot d'ordre de Framasoft, est-il possible de « dégoogliser » l'éducation ?

Depuis plus de dix ans, cette association française s'efforce de produire des solutions, notamment à des fins éducatives, alternatives à celles proposées par Google et les géants de la Silicon Valley. Sa première version a, d'ailleurs, été lancée par deux enseignants du secondaire (de français et de mathématiques), dans le cadre d'un projet initialement intitulé FraMaNet. Ces premières expérimentations se sont par la suite structurées sous la forme d'une association loi 1901, créée en 2004, prenant le nom de Framasoft.

Le lien initial avec le monde de l'éducation restera au cœur de l'association jusqu'à aujourd'hui, Framasoft continuant à se présenter de manière récurrente comme une association « d'éducation populaire ».

Retour sur la création de la communauté Framasoft (TEDx Talks, 2014).

À partir d'un projet initial plutôt tourné vers la curation de solutions existantes, Framasoft va progressivement orienter son action vers le développement d'alternatives concrètes aux Big Tech, et en particulier à Google. Cette dynamique est formalisée en 2014 avec la campagne « Dégooglisons Internet » qui amène Framasoft à proposer jusqu'à 37 applications en ligne, avant de décider un resserrement sur quelques projets phares, dont PeerTube, sur lequel nous avons choisi de mener un projet de recherche récemment publié.

Des plateformes indépendantes mais interconnectées

PeerTube s'inscrit directement au cœur du projet de « dégooglisation » de Framasoft, dans le sens où il s'agit là explicitement de développer une alternative à la plateforme YouTube, elle-même portée depuis 2006 par Google. Du point de vue de l'expérience utilisateur, PeerTube présente ainsi beaucoup de similitudes avec YouTube.

Lorsqu'on se connecte à la page d'accueil d'une instance PeerTube, on découvre un ensemble de vignettes renvoyant à des vidéos, classées par tendances et par thématiques. Si l'on clique sur une vidéo, celle-ci prend l'espace principal de la fenêtre et se lance. Elle est soulignée d'une barre de commandes similaire à celle de YouTube (lecture, pause, vitesse de défilement, activation des sous-titres). On peut commenter la vidéo et la partager par l'intermédiaire d'un lien.

Pour un utilisateur de YouTube, la prise en main de PeerTube est immédiate, puisque ses choix ergonomiques reprennent quasiment trait pour trait les codes de YouTube. L'alternative proposée par PeerTube consiste à rendre possible ce type de pratiques grâce à une application web libre, que l'on peut installer sur le serveur de son choix. Autrement dit, tout internaute (pour peu qu'il dispose tout de même d'un bagage suffisant pour savoir installer un site web sur un serveur), peut grâce à ce système installer son propre « mini-YouTube » libre et y héberger les vidéos de son choix.

Ces instances indépendantes peuvent ensuite être fédérées, c'est-à-dire constituer un réseau. Au contraire d'une gigantesque plateforme à tendance monopolistique, telle que YouTube, PeerTube vise à faire exister une constellation de plateformes indépendantes mais interconnectées.

Il s'agit du même type d'alternative que celle que propose par exemple le réseau social Mastodon vis-à-vis des réseaux sociaux propriétaires comme Facebook ou Instagram : une multitude d'instances libres fédérées plutôt qu'une plateforme propriétaire centralisée, dans une logique dite du « fédivers ».

Faire vivre des « communautés d'utilisateurs »

Quelle est alors la réponse du public à cette proposition alternative ? Les statistiques consultables de PeerTube indiquent pour 2025 l'existence de 1 681 instances en activité, 418 000 utilisateurs, 56 000 commentaires, environ un million de vidéos hébergées (pour un total de 540 téraoctets de données) et 341 millions de vues. On peut donc dire que PeerTube n'en est plus à la simple « preuve de concept ». Il a généré depuis sa création une véritable communauté d'utilisateurs actifs.

On le voit aussi, ces statistiques représentent littéralement une goutte d'eau dans l'océan des vidéos en ligne. Pour rappel, YouTube générerait à lui seul 37 % du trafic Internet mondial. Plus d'un milliard d'heures de vidéo y sont regardées chaque jour. Chaque minute, 500 heures de vidéo y sont mises en ligne. En France, on compte 46,6 millions d'utilisateurs actifs de YouTube chaque mois, dont 19 millions de visiteurs uniques par jour.

Mais l'objectif de Framasoft ne se situe pas dans le fantasme d'une concurrence frontale avec le géant californien. PeerTube vise plus réalistement son adoption par des acteurs qui sont sensibles à sa proposition et à son projet, tels que ceux de l'éducation.

Observons donc à présent la place que peut occuper en France une application libre, telle que PeerTube, dans le périmètre du ministère de l'éducation nationale (MEN). Pour cela, on peut partir de l'action de la direction du numérique pour l'éducation (DNE), notamment via deux dispositifs qui y sont impulsés afin de favoriser les pratiques numériques libres et open source : Apps.education et LaForgeEdu.

Depuis 2024, LaForgeEdu propose une forge logicielle de type GitHub, c'est-à-dire une plateforme qui permet de déposer, de partager et de travailler de manière collaborative au développement de logiciels libres. Comme nous l'a expliqué l'un des porteurs de ce dispositif à la DNE, l'objectif de LaForgeEdu est de créer et de faire vivre des « communautés d'utilisateurs » qui associent des enseignants et des développeurs de logiciels libres.

Enjeux politiques et formation continue

LaForgeEdu héberge ainsi, de manière ouverte (mais réservée aux enseignants en poste dans l'éducation nationale), des dizaines de projets visant toutes les disciplines et tous les niveaux, pouvant aller de la génération d'exercices de mathématiques à des livres jeunesse interactifs réalisés par des enseignants.

Page d'accueil des ressources pour le primaire de La Forge des communs numériques éducatifs.

Depuis 202O, la plateforme Apps.education poursuit quant à elle un objectif complémentaire : elle propose des outils développés et hébergés en interne par la DNE, sur des serveurs du ministère de l'éducation nationale. Parmi ces applications, on retrouve justement une instance PeerTube réservée aux enseignants. Elle leur permet de partager avec leurs élèves des vidéos, de manière sécurisée, souveraine et non commerciale.

On voit ainsi à travers cet exemple comment, au sein de l'éducation nationale, l'action volontariste de certains acteurs permet de construire un écosystème favorisant l'accueil d'une solution telle que PeerTube.

Cependant, il ne suffit pas que des outils soient mis à disposition des acteurs pour que ceux-ci s'en saisissent. Au-delà des grandes orientations politiques, il s'agit à présent d'accompagner les enseignants et enseignantes dans le développement de gestes professionnels et d'habitudes numériques vertueuses et sécurisées.

Grâce à un financement européen, nous avons pu travailler dans le cadre d'ateliers spécifiques avec de nombreux collègues et observer leurs pratiques et leurs représentations sur ces questions. Il ressort de ce travail que les enseignants français sont régulièrement sensibilisés aux questions du logiciel libre. Ils ont aussi souvent un regard critique sur les Big Tech états-uniens et leur emprise croissante sur de nombreux aspects de la vie de leurs élèves.

Pour autant, dans le cas de PeerTube, malgré l'existence d'un « terreau idéologique » favorable, nous avons pu constater que l'adoption d'une alternative libre et décentralisée à YouTube restait un enjeu complexe.

Si nous avons pu observer l'ouverture à l'expérimentation d'alternatives pour certains acteurs à la fois technophiles et engagés, nous avons aussi pu mesurer la difficulté d'un déploiement à plus grande échelle face à une solution aussi « naturalisée » que peut l'être YouTube pour un plus grand public, y compris dans le monde de l'éducation.

Au-delà de la mise à disposition de solutions techniques, la question de la formation continue constituera sans doute un levier central pour faciliter ces transformations.

Cette recherche, menée par Laurent Tessier, a bénéficié du financement de la Commission Européenne via le programme OSCARS (Open Science Clusters Action for Research and Society).

Vidéos sur TikTok et Instagram : un apprentissage social de la mise en scène de soi

2025-05-16T07:58:00Z

Filmer, monter, publier des vidéos sur les réseaux sociaux est désormais une activité centrale dans la vie sociale des jeunes. Mais c'est aussi une activité complexe, voire dangereuse, notamment pour les jeunes femmes. Que filment-elles, que ne filment-elles pas et pourquoi ? Retour sur les enseignements d'une enquête.

Dans un article daté du 12 mars 2025, France 3 Normandie relatait que plusieurs jeunes filles dans le département de la Manche, étaient victimes de fausses vidéos, appelées « deepfakes », à caractère « pornographique et érotique ».

En France, comme dans nombre d'autres pays, les activités liées à la réalisation, à l'édition et au partage de vidéos occupent une place croissante dans la vie sociale. Poster une vidéo sur TikTok, Instagram, WhatsApp ou LinkedIn est un moyen courant de créer du lien avec ses amis ou sa famille, de promouvoir une activité professionnelle, d'exprimer sa créativité, de partager un point de vue politique.

Cependant, la pratique de ces activités par les jeunes est en partie genrée. Sans qu'on en arrive systématiquement à des cas aussi graves que des vidéos falsifiées, on peut dire que, pour les jeunes femmes, publier des vidéos, notamment des vidéos où elles apparaissent, s'inscrit dans un apprentissage plus général de la mise en scène de soi qui comporte des normes, des défis et des risques à gérer.

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Afin de mieux comprendre ces dynamiques, nous avons choisi d'interroger, lors d'entretiens approfondis, 19 jeunes femmes âgées de 18 à 21 ans (avec l'aide des étudiantes de licence de sciences de l'éducation de l'Institut catholique de Paris-ICP). Il s'agissait pour nous de saisir le sens donné à ces pratiques par une génération massivement équipée de smartphones, qui a commencé à filmer et à partager des vidéos souvent dès l'adolescence et dont la consommation de contenus audiovisuels, via Instagram ou TikTok, est devenue une activité quotidienne.

Comment conçoivent-elles la réalisation de vidéos ? En produisent-elles elles-mêmes ? Pour quels réseaux sociaux ? Quels dispositifs techniques (appareils, applications) utilisent-elles ? Comment ont-elles appris à réaliser et à diffuser ces images ? Quels rôles jouent les amies, les tutoriels en ligne, les enseignements scolaires et universitaires dans l'apprentissage de ces pratiques ?

(Se) filmer, une pratique quotidienne ?

Pour commencer à caractériser notre échantillon, précisons que toutes les étudiantes interrogées sont des utilisatrices régulières des réseaux sociaux : elles publient des contenus sur Instagram (17 sur 19) et TikTok (16 sur 19). S'y ajoutent YouTube (8 sur 19), SnapChat (7 sur 19) et d'autres applications. Ces réseaux sont quasi exclusivement consultés et utilisés via leur téléphone. Elles y repostent des publications de leurs amies, d'artistes ou d'influenceurs. Elles commentent, likent et publient aussi des textes qu'elles écrivent, des photos qu'elles prennent.

Cependant, filmer et partager une vidéo réalisée par soi relève d'une autre démarche, plus complexe, plus engageante. Notre première interrogation était donc d'identifier dans quelle mesure et avec quelles précautions les enquêtées partageaient des vidéos qu'elles avaient elles-mêmes tournées.

Dans l'entretien, il leur a été demandé de décrire les trois dernières vidéos enregistrées dans leur smartphone. D'emblée, toutes les personnes interrogées confirmaient bien avoir au moins trois vidéos filmées récemment par elles-mêmes, et publiées (à quelques exceptions près) sur l'un ou l'autre des réseaux sociaux cités. En outre, 17 enquêtées sur 19 ont qualifié leur pratique de partage de vidéos de « régulière », 8 sur 19 affirmant même en publier chaque jour, voire plusieurs fois par jour.

Se mettre en scène sans se mettre en danger

Si la dimension technique de la conception de vidéos ne semble pas être perçue par elles comme problématique, c'est bien le fait que les vidéos soient mises en ligne, sur un espace public pas, ou peu, contrôlé qui peut poser des difficultés aux étudiantes – surtout si les vidéos relèvent de mises en scène d'elles-mêmes pouvant être perçues comme une mise en danger.

Ces jeunes femmes s'emparent progressivement et prudemment de ces nouvelles libertés. C'est en tâtonnant qu'elles identifient ce qui peut relever des domaines du privé ou du public. Les options de partage d'Instagram ou de TikTok sont perçues par les utilisatrices comme engageantes vis-à-vis d'elles-mêmes mais aussi de leurs proches. Une partie des enquêtées affirme ainsi n'avoir jamais partagé leurs vidéos qu'en mode privé, c'est-à-dire en les rendant uniquement visibles par leur cercle proche (dans 7 cas sur 19), tandis que cinq d'entre elles expliquent avoir deux comptes, l'un privé et l'autre public, ne partageant en mode public que des contenus qu'elles estiment non dangereux (des vidéos de paysage, de concerts, dans lesquelles elles ne sont pas identifiables).

Ces modes de partages raisonnés découlent notamment de discussions et de négociations avec les parents, les proches et les amies. Les jeunes femmes que nous avons interrogées témoignent ainsi d'une conscience aiguë des dangers qui peuvent les menacer à travers ces activités, comme le détournement de vidéos que 2 enquêtées sur 19 ont eu à subir directement. L'une d'elle raconte l'escalade dans laquelle elle a été emprisonnée :

« C'était la nouvelle copine de mon ex qui voulait à tout prix casser l'image que mon ex avait de moi. Donc elle a pris des photos, elle a créé un faux compte sur Instagram avec mon prénom à moi […] et, de là, elle a contacté un pote de mon ex pour envoyer des nudes en faisant croire que c'était moi. »

Les enquêtées identifient donc bien ces nouveaux procédés parmi les multiples formes de harcèlement en ligne auxquelles sont exposées les femmes. Pour la majorité des étudiantes, heureusement, la création de contenus vidéo ne se résume pas à ces dérives. Elles disent apprendre à scénariser et à monter leurs vidéos, tout en exprimant leur créativité à l'aide d'applications de montage ou de retouche d'image. Certaines indiquent même que ces activités leur donnent un nouveau pouvoir d'agir :

« Moi, ça m'aide à avoir plus confiance en moi, ça m'aide à romantiser un peu mon quotidien et ça m'aide aussi à continuer d'être créative. »

Une perspective professionnalisante

Le fait de développer des compétences vidéographiques est aussi pensé par une partie des enquêtées avec un objectif de professionnalisation. Cela concerne celles qui se destinent aux métiers de l'audiovisuel ou de la communication, mais aussi celles qui visent d'autres types de professions, comme cette étudiante qui voudrait devenir enseignante spécialisée et qui imagine réaliser « des vidéos préventives et des vidéos explicatives, sur les différentes discriminations que peuvent rencontrer des enfants avec des handicaps mentaux. Mais aussi des vidéos explicatives : comment les aider, comment les soutenir et puis même aider d'autres éducateurs spécialisés ou d'autres professeurs des écoles ».

Les stratégies de réalisation et de publication de ces étudiantes font ainsi l'objet d'un apprentissage complexe, en partie autodidacte, fonctionnant par essais et erreurs, s'appuyant sur des tutoriels et sur la reproduction de formats populaires. Cet apprentissage est aussi collectif, co-construit avec les pairs, en tenant compte des réactions et des commentaires suscités par les vidéos partagées, y compris des formes de violence que les garçons du même âge vivent sans doute de manière très différente.

La subtilité qui apparaît dans les pratiques de ces jeunes étudiantes va à l'encontre des clichés sur une génération sans réflexivité et sans repères face aux réseaux sociaux. Ce constat doit cependant être nuancé en rappelant que les compétences numériques, notamment celles ayant trait à la gestion de la vie privée sont en partie liées au niveau social et au capital culturel.

Laurent Tessier a reçu des financements de l'infrastructure de recherche publique française Huma-Num ainsi que de l'initiative EOSC (European Open Science Cloud) lancée par la Commission européenne.

Virginie Tremion ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.