Innovation Pédagogique et transition

Parcoursup, ou les discrets rites de la méritocratie algorithmique

2025-06-25T07:58:08Z

Derrière son apparente rationalité, Parcoursup constitue un nouveau rituel d'entrée dans l'âge adulte. Explications à l'occasion de la phase complémentaire.

Comme chaque été, lors de la « phase complémentaire » de Parcoursup, destinée aux candidats n'ayant pas reçu de proposition d'admission en juin, des milliers de bacheliers tentent de démêler les incertitudes laissées par la première vague d'affectations.

Derrière l'apparente rationalité de ce dispositif algorithmique se cache un mécanisme plus profond, souvent invisibilisé : un véritable rituel contemporain, qui transforme l'élève en candidat, le parcours en profil, et l'orientation en épreuve de sélection

Un rite moderne, mais bien réel

Depuis les travaux d'Arnold Van Gennep publiés en 1909, l'anthropologie a montré que les sociétés structurent les transitions de vie à travers des rites de passage : séparation, marge, agrégation. Parcoursup rejoue ce scénario.

D'abord, la séparation : l'élève quitte son statut protégé pour devenir un candidat. Puis vient la phase liminale : saisie des vœux, rédaction de lettres de motivation, attente silencieuse face à un algorithme opaque. Enfin, l'agrégation : le jeune devient « accepté », « recalé » ou « en attente », selon des critères rarement explicités.

Victor Turner, auteur du Phénomène rituel (1969), insistait sur la vulnérabilité propre à cette phase liminaire, qui représente le moment où les repères se brouillent et où les sujets, incertains, sont prêts à intérioriser de nouvelles normes.

C'est exactement ce qui se produit ici. Dès la classe de seconde, les élèves orientent leurs choix de spécialités, construisent leur « profil », adaptent leurs loisirs ou engagements pour « plaire » à l'algorithme, dont la logique reste pourtant largement inconnue. Le mythe d'un algorithme impartial s'impose comme un horizon indiscutable.

Le sacré numérique et l'efficacité du rite

Comme le notait l'historien et philosophe Mircea Eliade, dès les années 1960, les rituels modernes n'ont pas disparu : ils ont été sécularisés, dissimulés dans des procédures répétées.

Parcoursup fonctionne ainsi comme un rituel sacralisant l'outil technique. L'algorithme est réputé neutre car il serait dénué d'intention humaine. Il devient un oracle d'un nouveau genre : inaccessible, indiscutable, mais censé révéler la « vraie » valeur des candidats.

À lire aussi : L'IA réactive des croyances mystiques

Ce sacré numérique résiste même à l'épreuve du réel. Des cas révélateurs circulent sur les réseaux sociaux : une lycéenne ayant remplacé sa lettre de motivation par une recette de cookies a tout de même été admise. Preuve que ces éléments sont parfois ignorés ou traités automatiquement. Ce bug symbolique n'a pas suscité d'indignation généralisée. Il a été relativisé, comme si tout dysfonctionnement relevait d'une anecdote et non d'une remise en cause systémique.

Méritocratie et soumission volontaire

En théorie, Parcoursup vise à garantir l'égalité des chances. En pratique, il transforme la sélection en preuve de mérite. Comme l'avait anticipé le sociologue Michael Young (1958), la méritocratie fonctionne comme un théâtre : elle joue l'équité tout en renforçant les hiérarchies sociales. Les chiffres sont connus : les enfants de cadres représentent plus de 50 % des admis en classes préparatoires, contre 7 % pour les enfants d'ouvriers.

Mais le plus frappant est l'absence de remise en question. Comme l'ont montré les professeurs Robert-Vincent Joule et Jean-Léon Beauvois, plus un individu est impliqué dans un système, plus il y adhère. Ici, la soumission paraît tout à fait librement consentie : les élèves investissent tant d'efforts dans la constitution de leur dossier, la rédaction de leur projet, la mise en scène de leur « cohérence », qu'il devient psychologiquement difficile de remettre en cause le dispositif.

Pierre Bourdieu (1970) parlait de « violence symbolique » pour désigner cette intériorisation de la domination. Parcoursup illustre parfaitement ce phénomène : le tri est vécu comme juste parce qu'il est présenté comme rationnel. Ceux qui échouent sont renvoyés à leur responsabilité personnelle. Et ceux qui critiquent l'algorithme se voient souvent accusés de vouloir le retour au « piston ».

Une nouvelle forme de gouvernement par les données

Parcoursup ne se contente pas de répartir les élèves : il façonne des conduites. Il incarne une forme de gouvernementalité algorithmique. Dans ce système, les individus s'autodisciplinent, optimisent leurs parcours, et se transforment en gestionnaires d'eux-mêmes. L'école devient un lieu où il ne s'agit plus seulement d'apprendre, mais de se rendre sélectionnable.

Parcoursup : la difficulté des lycéens sur liste d'attente (M6 Info, juin 2025).

Ce processus transforme en profondeur la citoyenneté éducative. L'élève devient un entrepreneur de soi, calibré pour plaire au système plus que pour interroger son sens. Luc Boltanski et Ève Chiapello dans Le nouvel esprit du capitalisme décrivaient déjà cette injonction à « se réaliser » comme une nouvelle norme de gouvernement.

Lire Parcoursup comme un rituel permet de comprendre sa puissance : il agit non par contrainte, mais par adhésion intériorisée. Loin d'être une simple plate-forme, il devient un instrument politique qui transforme l'évidence en norme. Comme le rappelait Hannah Arendt (1972), « le pouvoir n'existe que tant qu'il est rejoué ».

Il ne s'agit pas seulement de désacraliser l'algorithme, mais de repenser le processus d'orientation lui-même : non comme un outil de tri, mais comme un moment éducatif et réflexif.

Plutôt que d'ajuster nos trajectoires à une logique opaque, ne devient-il pas urgent d'ajuster les dispositifs aux finalités humaines que nous voulons défendre ? Interroger Parcoursup, c'est rouvrir une question essentielle : à quoi, pour qui, et avec qui, voulons-nous être formés aujourd'hui ?

Emmanuel Carré ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

L'IA dans l'enseignement supérieur : les leçons de Platon et du mythe de Theuth

2025-01-06T07:53:50Z

Entre mythe et science, entre craintes ancestrales et promesses technologiques, la question de l'intelligence artificielle dans l'enseignement supérieur fait écho à des débats millénaires sur notre rapport aux outils cognitifs. Les dernières recherches empiriques viennent aujourd'hui éclairer d'un jour nouveau ces questionnements anthropologiques et philosophiques.

Dans le Phèdre de Platon, le roi Thamous mettait en garde Theuth, le dieu égyptien de la science, contre les dangers de l'écriture, craignant qu'elle ne conduise à une atrophie de la mémoire et à une illusion du savoir.

Deux millénaires et demi plus tard, alors que l'intelligence artificielle générative bouleverse nos pratiques éducatives, cette mise en garde résonne avec une actualité saisissante.

Pourtant, les données empiriques récentes suggèrent une voie médiane entre technophilie béate et technophobie systématique : celle de l'intelligence artificielle (IA) comme orthèse cognitive et non comme prothèse de substitution. Celle-ci aurait-elle alors des propriétés magiques ?

De la mythologie à l'empirisme : une continuité inattendue

Dans le domaine de l'éducation, ChatGPT et ses pairs promettent d'être des assistants infatigables, capables de répondre à toutes les questions, d'expliquer tous les concepts, de corriger tous les travaux. La tentation est donc grande de voir en eux la solution à de nombreux défis éducatifs. D'autant que les digital natives l'utilisent aisément comme ils s'abreuvaient naguère aux sources (détectables) des encyclopédies en ligne…

Pour autant, malgré le risque d'une exploitation paresseuse des outils, nombre d'enseignants admettent que l'IA permet de faciliter l'élaboration de synthèses afin de mieux circonscrire les enjeux d'un sujet. Pour être efficace, il reste toutefois nécessaire que les étudiants s'approprient les contenus associés, c'est-à-dire les lisent, les assimilent, les problématisent et les mettent en perspective. L'organisation de soutenances orales devrait permettre de s'en assurer.

Dès lors, entre les espoirs et les craintes, l'IA générative suscite des réactions souvent polarisées. Comme en réponse à ces questions binaires, l'Unesco vient de publier un guide pratique qui promeut une approche équilibrée de l'utilisation de ChatGPT dans l'enseignement supérieur, reconnaissant son potentiel pédagogique tout en alertant sur les défis éthiques.

Les récents travaux publiés par le réseau interuniversitaire québécois OBVIA montrent également que, loin de remplacer nos capacités cognitives, les outils numériques les modifient et peuvent les enrichir, exactement comme l'écriture a fini par devenir un pilier de notre développement intellectuel plutôt qu'un substitut à la mémoire.

L'orthèse cognitive : vers une pédagogie augmentée ?

C'est ici qu'intervient la distinction fondamentale entre prothèse et orthèse dans notre approche de l'IA. Une prothèse remplace une fonction défaillante ou manquante, tandis qu'une orthèse soutient et améliore une fonction existante. Dans l'enseignement supérieur, considérer l'IA comme une prothèse reviendrait à lui déléguer des fonctions cognitives essentielles, risquant ainsi de les atrophier. La voir comme une orthèse permet de l'utiliser pour amplifier et enrichir les capacités intellectuelles tout en préservant l'autonomie cognitive.

La distinction trouve une validation inattendue dans les dernières recherches en neurosciences cognitives. Par exemple, la méta-analyse conduite par Linxuan Yi, Di Liu, Tiancheng Jiang et Yucheng Xian révèle que l'IA, utilisée comme support plutôt que comme substitut, améliore significativement l'apprentissage en mathématiques.

De même, pour les utilisateurs experts, l'IA peut apporter une assistance pertinente en matière de recherche et de conception d'évaluations scientifiques : les bases de données bibliographiques sont explorées de façon systématique, les textes sont facilement traduits, des méthodologies ou des appareillages statistiques peuvent être suggérés au moment de mettre en forme un protocole.

Comme avec les appareils orthopédiques destinés à accompagner et faciliter l'exécution d'un mouvement, l'IA peut soulager le chercheur dans l'exécution de tâches fastidieuses.

L'intégration de l'IA comme orthèse cognitive dans l'enseignement supérieur ouvre aussi des perspectives inédites. Les travaux de Umair Ali Khan et Ari Alamäki suggèrent que l'interaction avec les grands modèles de langage favorise le développement des capacités métacognitives. Par exemple, les échanges avec une IA nécessitent d'évaluer la pertinence et la qualité des réponses reçues, ce qui stimule la pensée critique et la capacité à réfléchir sur ses propres connaissances et leur validité.

Dans cette perspective, la notion d'apprentissage appliqué, proposée par James Hutson et Daniel Plate, combine réflexion personnelle et utilisation guidée de l'IA.

Trois exemples de recherches récentes illustrent ces avancées :

Les travaux de Tarun Kumar Vashishth et ses collègues montrent que l'IA permet une personnalisation sans précédent de l'expérience d'apprentissage, car on peut entamer un dialogue avec l'ordinateur, qui donne l'impression d'interagir, de répondre aux requêtes de manière non générique mais originale, tout en surmontant les barrières linguistiques et culturelles.
Les recherches de Ramirez établissent que le machine learning permet d'atteindre une précision de 85 % dans la prédiction des performances et des risques d'abandon des étudiants.
Kim et ses collègues démontrent que l'IA peut fournir un « tutorat intelligent » qui s'ajuste en continu, sans se substituer à l'enseignant. L'IA agit comme un complément tout en laissant à ce dernier la responsabilité de définir le parcours d'apprentissage et de rythmer la progression de l'apprentissage.

L'IA entre technique et sacré : les nouveaux imaginaires

Mais faisons un pas de côté pour rappeler qu'avec l'IA, nous sommes face à une double illusion : celle d'un dialogue direct avec une intelligence supérieure et extérieure, produisant des contenus que l'on peut penser originaux. Auparavant, les moteurs de recherche citaient leurs sources, et se contentaient de juxtaposer des réponses référencées. Désormais, tout se donne dans une perfection formelle qui ravit et sidère même.

Ensuite, le fait que cette intelligence nous soit offerte en nous conférant « réponse à tout », entretient une autre illusion : la perte de toute médiation. L'idée affleure donc d'un « génie », au double sens du mot : une connaissance infinie et instantanée, et aussi un personnage répondant à la moindre question et à tous les désirs.

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On ne frotte plus la lampe magique, comme Aladin, mais l'écran luminescent, et omniscient. Ceci est plus qu'une référence facile, mais invite véritablement à des lectures buissonnières de l'IA, symboliques, et déjà anthropologiques. En clair, la technologie et l'IA bruissent d'imaginaires qui leur servent de filigranes, qui les densifient, les nimbant même d'une sacralité diffuse.

Et comme le rappelle Gilbert Simondon, il n'y a pas de vraie opposition entre sacralité et technicité puisque la véritable nature des objets techniques ne réside pas dans leur finalité fonctionnelle. Ainsi, dans toutes les manifestations du sacré, les objets, y compris techniques, jouent un rôle non négligeable. L'IA nous octroie indéniablement des pouvoirs, tout en réveillant un imaginaire prométhéen.

L'IA réveille un imaginaire prométhéen. (Héraclès libérant Prométhée enchaîné – Coupe béotienne v. 500 av. J.-C.). Musée du Louvre, Département des Antiquités grecques, étrusques et romaines, via Wikimedia

Tout comme le « hau » décrit par Marcel Mauss, l'IA transforme notre rapport au savoir et à la pensée. Les étudiants qui dialoguent avec l'IA ne sont pas si éloignés des pratiques anciennes de dialogue avec des forces invisibles porteuses de sagesse.

La leçon du mythe de Theuth n'est pas qu'il faut rejeter les innovations technologiques mais qu'il faut les apprivoiser avec sagesse. Dans l'enseignement supérieur, nos outils cognitifs ne valent que par notre capacité à les utiliser comme des supports à la pensée plutôt que comme des substituts à celle-ci.

Cette synthèse aurait-elle pu être générée par une intelligence artificielle ? Sa valeur réside dans ces analogies qui tissent des passerelles entre mythologie et données empiriques, dans cette façon humaine de puiser dans les récits anciens pour éclairer les découvertes contemporaines. L'enjeu n'est pas la production de contenus, mais le développement d'une pensée critique et créative que la technologie peut enrichir sans jamais la remplacer.

Merci à Jean-François Trinquecoste avec qui de récents échanges ont apporté cette métaphore féconde de l'orthèse cognitive et de la prothèse de substitution.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Débat : Qui a peur des études féministes et antiracistes à l'université ?

2022-10-03T06:54:00Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

« Panique morale » : telle était l'expression qu'utilisait il y a 50 ans déjà le sociologue Stanley Cohen en observant la couverture disproportionnée par les médias britanniques de quelques bagarres survenues sur des plages entre des jeunes de la contre-culture des années 1960, les rockers et les mods.

Dans son livre Folk Devils and Moral Panics (jamais traduit en français), le chercheur américain estimait que ces rixes n'étaient pas aussi significatives et intéressantes à analyser que le processus de diabolisation des jeunes à l'œuvre du côté des médias et des politiques.

Un phénomène similaire se produit régulièrement au sujet des universités depuis plusieurs décennies, de la peur des communistes sur les campus aux États-Unis dans les années 1950 (maccarthysme), à celle des des féministes et des antiracistes dans les années 1980-90, jusqu'à aujourd'hui.

Assurément, il existe aujourd'hui des féministes et des antiracistes dans les corps étudiants et professoraux à l'Université (comme on retrouvait quelques rockers et mods sur les plages anglaises des années 1960), qui critiquent parfois telle conférence, exigent le développement des études féministes ou dénoncent le racisme et les agressions sexuelles sur les campus.

Mais ces forces restent nettement minoritaires et pour comprendre les rapports de force dans la société, il importe surtout de se pencher sur certaines des réactions médiatiques et politiques paniquées et victimaires au sujet des féministes et des antiracistes, qu'on qualifie alors de « social justice warriors », « islamogauchistes » ou plus récemment de « wokes » pour mieux les dénigrer. C'est ce que souligne ainsi l'ouvrage d'Alex Mahoudeau, La panique woke. Autopsie d'une offensive réactionnaire.

Les campus, des lieux de « disputes » ?

Ces polémiques carburent à l'oubli du passé ancien et récent, de récits fondés sur l'amplification, les exagérations et les hyperboles, qu'elles parlent de « lynchage », de « totalitarisme », ou de « terreur » et sont entretenues à coup de dizaines d'interventions d'éditorialistes, de chroniques d'humeur, de lettres ouvertes, de faux débats et de pétitions sur une même « affaire » survenue sur un campus et dont on sait, en fait, bien peu de choses.

S'invitent ensuite dans ces échanges de représentants institutionnels ou politiques, par exemple des présidents et des ministres, qui peuvent rivaliser de déclarations scandalisées ou financer des colloques, lancer des commissions d'enquête et des chaires de recherche sur la « liberté d'expression » et même voter des lois pour la protéger sur les campus.

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Ces phénomènes de panique morale s'appuient donc sur un ensemble de mécanismes sociaux. On sonne d'abord l'alarme en présentant la menace comme une pure nouveauté, ce qui stimule un sentiment d'urgence. Pourtant, le fait que des contestations se produisent sur des campus n'est pas en soi un événement surprenant. Depuis le Moyen Âge, les universités ont été régulièrement été des espaces de conflits intellectuels, politiques et religieux et les étudiants ont contesté et fait grève dès la fondation de cette institution.

Deux mots de la langue française font d'ailleurs référence à cette réalité : « chahuter » et « boycotter » un professeur ou une classe. Au cours de l'histoire de l'université, le tumulte a pu être provoqué par des communistes, des républicains, des catholiques, des monarchistes ou des fascistes, selon le contexte. De tels évènements surviennent très rarement, mais s'inscrivent tout de même dans une longue tradition universitaire. Les polémistes d'aujourd'hui préfèrent agiter le néologisme anglais « cancel culture », plus effrayant que le mot « chahut » et qui donne l'impression d'un problème généralisé.

On fabrique aussi la menace à partir d'anecdotes répétées à plus soif et en opérant un changement d'échelle grâce à des formules telles qu'« on ne compte plus les cas ».

Or, qui prend le temps de compter sait qu'il n'y a chaque année aux États-Unis que quelques dizaines de collègues qui subissent des mesures disciplinaires pouvant mener au renvoi, sur un total de près de 1,5 million de professeurs dans plus de 4 000 établissements universitaires.

On découvre aussi que, parmi des professeurs qui ont été mis à pied ou ont vu leurs conférences annulées, certains l'ont été pour avoir changé d'identité de genre, appuyé un événement en non-mixité pour la communauté afro-américaine ou s'être déclaré sympathisant antifasciste. Des collègues ont aussi été limogés pour avoir critiqué les offensives militaires israéliennes contre les territoires palestiniens et des campagnes sont menées au Canada pour empêcher l'embauche d'une professeure qui défend les droits des Palestiniens.

Des enquêtes montrent aussi que les campagnes de dénonciation lancées par les forces conservatrices réussissent plus souvent que celles lancées par les progressistes à forcer l'annulation d'une conférence ou la mise à pied d'un collègue.

Bref, ce phénomène reste ultra-marginal, contrairement à ce que les polémistes répètent dans tant de tribunes, mais il touche aussi des progressistes, ce que ne mentionnent jamais les fabricants de la panique « anti-wokes ».

Des présentations biaisées

La réalité est ainsi déformée quand certains laissent entendre que les féministes et les antiracistes sur les campus s'arrogeraient les postes et imposeraient leur volonté dans l'enseignement et la recherche. Une vérification empirique permet de constater que l'on compte 80 % d'hommes à la direction des 200 plus prestigieuses universités au monde et que les hommes sont majoritaires dans le corps professoral et à la direction de chaires de recherche.

L'université est-elle vraiment menacée par les « wokes » (Francis Dupuis-Déri – TEDxHECMontréal).

On amplifie le sentiment de menace par des références aux pires violences de l'histoire, comme la chasse aux sorcières, la terreur révolutionnaire et le totalitarisme, alors que les féministes et les antiracistes n'exercent pas de violence sur la communauté universitaire. En Occident, depuis les années 1990, l'extrême-gauche est littéralement désarmée – il n'y a plus de groupes comme Action directe ou les Brigades rouges) et les groupes armés sont généralement d'extrême droite.

A contrario, des universités associées à la communauté afro-américaine aux États-Unis ont reçu des dizaines d'appels à la bombe en 2022 et des universitaires racisées ou féministes sont la cible de menaces de mort.

Cette panique serait-elle rentable ? Depuis 2021 en France seulement, il s'est publié une vingtaine de livres dénonçant les « décoloniaux », les « islamo-compatibles », les « théories sur l'identité, le genre, la race, l'intersectionnalité », etc.. Ces livres sont souvent présentés par des éditeurs ou des journalistes comme à « contre-courant » et « courageux », même s'ils semblent sortis du même moule, répétant en chœur que les études féministes et sur le racisme auraient renié la science au profit de l'idéologie.

S'appuyant trop souvent sur une représentation tronquée de la vérité, ou de purs mensonges, ces essais se défèrent principalement à quelques anecdotes – une statue déboulonnée, une formation sur l'équité, la diversité et l'inclusion (EDI) ou une rencontre en non-mixité sur un campus – sans présenter la complexité de la réalité universitaire ou mobiliser des enquêtes empirique pour fournir des données chiffrées (ce qui se comprend, puisque les enquêtes infirment la thèse de l'université dominée par les « wokes »).

Or ces champs d'études si violemment attaqués devraient en réalité être salués en ce qu'ils posent de nouvelles questions et développent de nouvelles théories, de nouveaux concepts, de nouvelles méthodes d'enquête, ce qui devrait être une des missions de l'université. Il s'agit pour les sciences humaines et sociales, des champs qui produisent le développement des connaissances le plus important des plus récentes décennies, qui ont en plus des impacts positifs pour la société en termes de justice sociale individuelle et collective.

L'auteur vient de publier « Panique à l'Université : rectitude politique, wokes et autres menaces imaginaires ».

Francis Dupuis-Déri ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

La formation continue, garantie d'une reconversion professionnelle réussie ?

2022-09-28T16:01:37Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Retourner ou non sur les bancs d'une école ou d'une université ? Investir ou pas du temps et de l'argent dans une formation ? Ce sont des dilemmes qui se posent souvent aux professionnels soucieux d'évoluer dans leur carrière.

Saisir les opportunités qui se présentent dans un monde qui se transforme suppose de développer son agilité, d'être à jour sur les nouvelles méthodes managériales, d'être en mesure de faire face aux impératifs immédiats, tout en prenant la hauteur nécessaire face aux challenges à plus long terme. Bref, de renforcer ses soft skills. Mais, si être formé est si important, peut-on dire que toute inscription dans une formation est le gage d'une reconversion professionnelle réussie ?

On observe de nos jours une envie de changer d'entreprise, notamment chez les cadres (40 %, selon l'APEC), associée à une fragmentation des emplois, surtout en ce qui concerne les jeunes. Selon Pôle emploi, les jeunes actifs d'aujourd'hui changeront d'emploi en moyenne 13 à 15 fois au cours de leur vie.

Cependant, les entreprises raisonnent encore selon une logique de filières de métier, et ont du mal à appréhender l'accélération des mutations de l'emploi. Ceci créé une tension sur le marché du travail, avec des entreprises qui ont de plus en plus de difficultés à recruter, une pénurie attestée en France sur la majorité des compétences (DARES), et des salariés en évolution de carrière qui ne répondent plus forcément à la logique de filière métier.

On n'exerce plus le même métier toute sa vie, et cette tendance s'est accrue avec l'épidémie de Covid-19, pendant laquelle les salariés se sont massivement interrogés sur leurs choix professionnels et motivations profondes. Tendance fondée sur le phénomène de l'obsolescence des compétences : il devient de plus en plus difficile d'acquérir l'ensemble des compétences dont on aura besoin tout au long de la vie en formation initiale. Dans ce cadre, la formation professionnelle est un recours important, nous disent plusieurs auteurs.

Des individus autonomes et « apprenants » ?

Le législateur a voulu répondre à la problématique de l'adaptation entre emplois et compétences en misant sur la mobilité et la formation continue, et en mettant l'individu au cœur de son parcours d'évolution de carrière. Selon ce principe, en se formant librement, on peut bâtir les compétences nécessaires pour s'orienter vers le métier de son choix et réussir sa reconversion.

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Ceci a fait de la liberté de décision de l'individu la pierre angulaire de la réforme de la formation continue. La loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 titre ainsi son premier chapitre : « Renforcer et accompagner la liberté des individus dans le choix de leur formation ». La formation professionnelle n'a plus pour priorité de favoriser « l'accès aux différents niveaux de la culture » mais plutôt « de permettre à chaque salarié d'être acteur de son évolution professionnelle ».

Sur le plan des connaissances, ceci fait écho à une vision par rapport à laquelle notre économie est en pleine « serviciation » : toute activité devient de plus en plus abstraite, basée sur la compréhension et la manipulation d'informations plus que sur son acquisition. Les individus doivent gagner en autonomie et se responsabiliser en tant qu'acteurs sociaux pour prendre des décisions dans un monde en rapide changement. L'individu professionnel doit devenir un individu « apprenant ».

Réforme de la formation professionnelle : 3 minutes pour tout comprendre (OPCO Mobilités).

Quatre ans après cette réforme, quel est le bilan d'une telle approche ? Rappelons que, pour les individus, la difficulté principale est celle de l'orientation. Comment juger d'un nouveau métier et de la formation qui permet d'y accéder, alors que les compétences en jeu ne sont pas forcément en lien avec celles précédemment exercées ?

Le législateur a voulu y répondre en rendant l'individu autonome dans son choix de la formation en vue de sa reconversion. Le danger d'une telle approche est cependant de considérer l'autonomie comme un impératif catégorique. On est presque dans une démarche de définition de ce qu'un apprenant adulte devrait être. On suppose que les individus soient naturellement dotés de capacités de prise d'initiative, de liberté, d'énergie et de responsabilité.

Le problème néanmoins, est que l'on ne développe pas nécessairement une capacité d'autonomie par le simple fait d'être placé dans une situation où nous n'aurions pas d'autre option. Nous avons tous besoin d'être guidés afin d'améliorer et d'approfondir nos connaissances pour devenir plus autonomes dans notre approche : il ne suffit pas de donner accès à un large catalogue de formations pour que, d'un coup de baguette magique, les aspirants candidats à la reconversion professionnelle puissent juger des compétences à renforcer et de la formation adéquate.

Des informations au projet d'évolution professionnelle

Le deuxième niveau de difficulté auquel les aspirants à une évolution ou reconversion professionnelle font face est lié à la quantité d'informations disponibles. Inondés d'informations, ils n'ont pas toujours la possibilité de transformer les informations provenant d'organismes de formation en orientations précises et pertinentes. Concrètement, ces difficultés résident tout d'abord dans la définition de la thématique. Savoir la choisir requiert la capacité d'envisager sa propre évolution professionnelle, et de faire le lien entre tâches, connaissances, et savoirs à acquérir.

D'autre part, une fois définie la thématique, la difficulté est relative au format (durée, présentiel ou distantiel), au programme de formation et, in fine, à l'organisme de formation. De considérations d'ordre financier et organisationnel s'y ajoutent.

Afin de faire face à autant de complexité, le législateur a prévu la mobilisation de CEP (Conseil en évolution professionnelle), rôle rempli selon le cas par Pôle emploi, des opérateurs régionaux ou encore l'APEC. Mais tous sont historiquement habitués à raisonner selon une logique de filière métier. Les CEP se heurtent donc au même problème de fond que celui des apprenants : comment faire le lien entre le métier actuel, le métier futur et la formation adaptée, alors que l'on est sur des compétences d'ordre nouveau ?

Dans un univers si complexe, comment avancer ? On peut trouver des solutions en réfléchissant sur sa propre expérience. En effet, faire tout seul passe alors par la projection dans l'emploi visé.

Être en situation de transition en vue d'une reconversion est un entre-deux et s'insère entre une expérience passée et un futur encore en partie incertain. Il est important de réfléchir aux situations concrètes auxquelles on pourrait avoir à faire face : s'orienter sur l'expérience, sur l'expérience à faire, plutôt que sur l'expérience passée. Essayer d'identifier les situations de travail à venir et les connaissances à développer pour savoir « agir en compétence » l'heure venue.

Les CEP ont aussi leur rôle à jouer, pour construire des « expériences de l'expérience » au sein du processus d'accompagnement, et favoriser le contact avec les entreprises cibles. La définition du métier précis, des compétences à activer et des formations adaptées pourront ainsi être facilitées par des rencontres avec des employeurs potentiels : faciliter l'essai, les rencontres avec les entreprises, le processus de feedback pour donner du sens au vécu.

Ce focus sur l'expérience à venir a un potentiel de définition de l'individu et de ses aspirations, dans la mesure où, en citant Aldous Huxley, « L'expérience ce n'est pas ce qui arrive à l'individu, mais ce que fait l'individu de ce qui lui arrive ».

La réflexion sur son expérience, passée et future, permet d'optimiser ses chances de reconversion professionnelle car elle permet d'identifier les compétences à renforcer. Quant au choix de formation, il doit être effectué en relation avec cette réflexion pour identifier thématiques, organisme et organisation de la formation. Tout un programme.

Fiammetta Cascioli ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Étudiants, qu'ont-ils à faire sur LinkedIn ?

ESCP Business School, Géraldine Galindo, Professeur — 2020-10-06T05:52:00Z

Les étudiants doivent comprendre que leur profil LinkedIn ne peut être qu'une simple copie de leur CV. Pixabay, CC BY

« Avez-vous un compte LinkedIn ? » À chaque fois qu'on leur pose cette question, au début de cours sur le « Personal Branding » que nous animons à l'ESCP Business School, 100 % des étudiants lèvent la main. Mais lorsqu'on les interroge sur la manière dont ils utilisent ce réseau social, leurs réponses convergent vers ce type de propos : « je sais que je dois y être mais je ne sais pas comment agir et m'en servir réellement ».

Pourquoi ces étudiants, pourtant souvent addicts à Facebook et à Instagram, semblent-ils entretenir une relation circonspecte avec ce réseau social, et ce, alors même que les recherches soulignent les effets positifs de l'usage de LinkedIn sur la carrière ? (Davis et al).

Plusieurs hypothèses peuvent être avancées pour expliquer leur posture paradoxale.

Apparaître plus que paraître

Force est de constater que de nombreux étudiants se sentent obligés d'être présents sur LinkedIn mais ne savent pas exactement pourquoi. Leur présence sur Facebook, Instagram et plus récemment TikTok, est devenue pour eux « une norme implicite de rigueur » où ils exposent plutôt facilement des « métaphorisations » d'eux (selon les propos de De Rigail, 2013). Ils ont ainsi pris l'habitude de prendre part à des « mondanités numériques » qu'ils ont sélectionnées, pour entretenir ou élargir leurs liens amicaux, ou tout simplement se montrer et être vus.

Loin de ces visées personnelles, LinkedIn correspond plus pour eux à une norme sociale développée par d'autres, à laquelle ils doivent adhérer pour prétendre développer leurs réseaux professionnels, et qu'ils ont souvent du mal à identifier et à choisir.

Si les étudiants ont pris l'habitude de parler d'eux sur les réseaux sociaux, ils ont ainsi souvent plus de facilités à montrer leur identité personnelle que leur identité professionnelle. Leurs photos, leurs participations à des événements et leurs passions sont exposées plus facilement que leurs parcours et leurs réalisations. Le « paraître », parfois assorti d'artifices ou de projections de soi, tend ainsi à être une démarche plus aisée pour ces jeunes adultes, que d'« apparaître » à l'aide de faits et de réalisations aux yeux d'une nouvelle sphère professionnelle.

L'enjeu de LinkedIn est d'élargir leur réseau au-delà de leur cercle rapproché de connaissances. Mais les jeunes s'arrêtent parfois à cette étape, n'osant pas solliciter des personnes plus expérimentées. Ils peinent à dynamiser leur profil, par leurs activités, par des réactions ou des posts. Beaucoup s'estiment peu légitimes à relayer de l'information, à réagir aux activités des autres et à créer de l'information.

LinkedIn offre quatre types de potentialités à ses membres :

la visibilité
la persistance (en récupérant les posts)
l'édition de contenu
l'association entre les personnes.

Beaucoup d'étudiants se contentent d'exploiter le potentiel de visibilité, a minima, en renseignant les rubriques avec des copier-coller de leurs CV, et donc en restant une ombre sur LinkedIn avec le sentiment du devoir accompli. Ils passent alors à côté des opportunités offertes par ce réseau social qui compte 700 millions d'inscrits dans le monde et 20 millions de membres en France (soit 64 % de la population active).

Les étudiants ont dès lors à (re)penser leur présence sur LinkedIn, et ce, en suivant trois objectifs.

Se différencier

Le premier objectif est d'inciter les jeunes à enrichir leur identité déclarative pour se différencier. Les étudiants doivent comprendre que leur profil LinkedIn ne peut être qu'une simple copie de leur CV. Ils doivent sortir d'une logique de substitution pour aller vers une vision de complémentarité entre ces deux outils. Il s'agit d'en dire plus et de donner envie d'en savoir plus encore.

Cela passe en premier lieu par des actions assez simples. La partie « infos » n'est souvent pas ou trop peu renseignée et n'attire pas l'attention de potentiels recruteurs. Au cours de formations que l'on pourrait considérer comme génériques, certains choix de spécialisations ou des réalisations (mémoires, projets…) permettent de différencier un étudiant d'un autre, d'estimer son potentiel et ses centres d'intérêt.

De nombreuses rubriques sont aussi pertinentes et sous-utilisées par les étudiants comme les investissements dans des associations, les réalisations, les appartenances à des groupes et le suivi de personnes ou organisations. C'est donc un travail à mener avec les étudiants, pour les amener d'abord à identifier dans leurs parcours ce qu'ils pourraient mettre en valeur.

Dynamiser son profil

Le challenge est ensuite de ne pas se contenter de ce travail déclaratif. L'enjeu pour les étudiants est d'oser passer à une utilisation active du réseau social : nouer de nouveaux contacts, poster des informations sur leurs sujets d'intérêts professionnels et participer à des groupes.

Cette mise en action a un préalable incontournable pour eux : savoir pourquoi et pour quoi initier et développer ces démarches, afin d'aller vers une posture active. La cohérence de ces activités doit donc être pensée pour asseoir leur crédibilité numérique. Cela signifie donc sortir de leur spontanéité habituelle sur les réseaux sociaux pour penser son activité et ses finalités.

Gérer sa réputation

Le nombre de personnes dans le réseau est un indicateur certes, mais insuffisant si l'on aspire à être repéré. La diversité des membres de son réseau (organisations, postes, formations) indique aussi le capital social que peut et pourrait avoir un étudiant, futur salarié demain. Plus encore, le nombre de personnes ayant lu, réagi et commenté les posts représente un outil clef pour mesurer l'audience de leur marque personnelle et surtout son évolution.

Il existe des outils, comme Shield ou Social Selling Index, qui permettent de mesurer les effets de l'activité sur LinkedIn. Ces outils inscrivent la démarche, au-delà des mesures quantitatives, dans une perspective dynamique et non statique.

En définitive, LinkedIn permet de donner et de dépasser la première impression que l'on peut avoir sur un individu. Il donne une épaisseur numérique à une personne à travers les trois facettes de sa personnalité : déclarative, agissante et calculée.

Comme le disait le philosophe Alain, « le secret de l'action, c'est de s'y mettre ». Concernant LinkedIn, cette étape d'activation du profil, que tout étudiant a souvent bien consciencieusement construite, est donc cruciale pour leur insertion professionnelle. Leur reste cependant le choix de penser leurs particularités, d'inventer leurs propres manières d'utiliser les fonctionnalités du réseau social et de s'adapter aux contextes professionnels auxquels ils aspirent.

LinkedIn n'agrège donc pas que des contraintes mais peut aussi être vu comme un espace de liberté pour permettre à ces jeunes de montrer qui ils sont, ou pourraient être, dans une sphère professionnelle. À condition de les y accompagner.

Géraldine Galindo est membre de l'AGRH.

Débat : Classement de Shanghai, un palmarès pas très classe !

Alain Beretz, Professeur, Université de Strasbourg — 2020-08-13T07:48:00Z

Peut-on résumer la qualité d'une université à une note ? Shutterstock

Chaque été sort le 15 août la nouvelle mouture du « classement de Shanghai » – plus précisément le classement de l'Université Jiao Tong de Shanghai. Son but initial était de situer les universités chinoises par rapport à leurs homologues américaines. Il peut d'ailleurs « être considéré comme le symptôme du goût traditionnel de la civilisation chinoise pour l'ordonnancement et la classification ».

Sorti des frontières chinoises depuis sa création en 2003, ce classement est devenu au fil des années un outil de comparaison universel, non seulement des universités mais aussi des pays entre eux. Cependant, la communication qui l'entoure n'est-elle pas disproportionnée par rapport à sa qualité technique ?

Une méthodologie à questionner

Notons d'abord que ce classement se concentre exclusivement sur l'activité de recherche des établissements. Certaines disciplines, comme les sciences humaines et sociales, n'y sont pas prises en compte.

L'activité d'enseignement n'y est pas évaluée, pas plus que la vie étudiante, les activités culturelles ou l'insertion dans les territoires. Autant de dimensions qui sont pourtant essentielles pour un futur étudiant voulant juger de la « qualité » d'une université. Globalement, ce classement favorise les universités qui sont fortes en sciences expérimentales, situées dans les pays où l'on parle l'anglais.

Sa méthodologie soulève aussi les critiques, sur le plan de la bibliométrie, de ses indicateurs, imparfaits et biaisés, de la difficulté d'homogénéiser les données entre plusieurs pays. C'est le jugement subjectif du fournisseur du classement qui détermine les indicateurs les plus importants, sans aucune justification théorique, et qui les impose de fait aux utilisateurs.

Plus généralement, il est aberrant qu'un classement qui se base sur une seule note globale puisse refléter la qualité d'une université, structure très complexe et diverse. C'est un peu comme s'il s'agissait de désigner la meilleure voiture du monde. Une Zoé est-elle une « meilleure » voiture qu'une Porsche ou une Kangoo ? Cela dépend bien sûr de l'usage du véhicule, du budget qu'on peut lui consacrer, et aussi de paramètres subjectifs (esthétique, « marque préférée » etc..). Alors pourquoi fait-on pour les universités ce qu'on ne se permettrait pas de faire pour l'automobile ?

Une perversité dans les usages

Même faux, même biaisés, les classements ne poseraient pas un gros problème s'ils n'étaient pas devenus un produit de consommation, une aubaine commerciale et même un dangereux outil de management stratégique.

Revenons sur les différentes catégories de « consommateurs » de classements. Au départ, les classements s'adressaient aux étudiants et à leurs familles, afin de les aider à effectuer leurs choix. C'était le cas du premier d'entre eux, celui de US News and World report en 1983, puis aujourd'hui du « classement de Shanghai ».

On aboutit ainsi à des sortes de « Guides Michelin » des universités. Comparaison intéressante, car on sait que la légitimité du guide rouge a été fortement remise en cause, à la fois sur des questions de méthodologie (système ancien, flou, manque de transparence), mais aussi d'usage (pression accrue sur les bénéficiaires).

Mais la comparaison s'arrête là : si je fais confiance à une mauvaise évaluation dans un guide gastronomique, je ferai, au pire, un mauvais repas. Si je n'utilise que les classements pour choisir mes études, je risque de faire un mauvais choix de vie !

Autres usagers des classements, les entreprises. Elles embauchent quelquefois plus un diplôme « bien classé » qu'une personne. Dans notre pays, cette tendance existe dans le privé mais aussi dans la fonction publique avec l'exception culturelle des « grands corps », où certaines écoles ont le monopole de certains emplois.

Les universités elles-mêmes peuvent être tentées de les utiliser pour sélectionner un partenaire étranger. Mais elles peuvent, hélas, aussi construire une stratégie visant à progresser dans les classements, plutôt que se concentrer sur leurs objectifs fondamentaux : qualité des formations, compétitivité des recherches, services rendus à la société. On passe ainsi du classement comme simple « élément d'information et de contexte » à un « élément d'une stratégie ».

Enfin, l'État a pu considérer la progression dans les classements comme objectif stratégique pour ses universités. De même, le risque existe de voir les classements pris en compte par des organismes de contrôle ou comme variables dans des algorithmes d'attribution de ressources.

Du commercial au politique

Oui, le classement des universités « fait vendre ». Il s'insère dans la passion de la presse magazine pour les palmarès en tous genres, et est devenu un des principaux marronniers de la presse estivale. L'analyse sémantique montre que c'est paradoxalement la contre-performance des établissements français qui fait évènement (« les universités françaises piétinent », « les universités françaises restent en retrait »…).

Comme un club de football, les principaux classements commercialisent aussi de lucratifs produits dérivés : consultance, publicités, congrès, salons, aides à la rédaction de candidatures…

La manière dont les universités ou les gouvernements communiquent sur ces classements ne peut qu'augmenter ce véritable cercle vicieux qui transforme le classement d'un simple outil en un objectif stratégique. On ne devrait pas commenter la place de nos universités dans ces classements avec un vocabulaire sportif : les universités ne sont pas dans un championnat.

Les classements transformeraient-ils l'enseignement supérieur en terrain de championnat ? Shutterstock

Il existe malgré tout un effet positif à cette médiatisation, celui de voir le public s'intéresser à un succès académique. Mais alors, pourquoi aussi peu d'écho à d'autres réussites ? Ainsi, l'attribution à Martin Karplus, professeur à l'université de Strasbourg et à Harvard, du prix Nobel de chimie 2013, est passée quasiment inaperçue en France.

L'appétence pour les classements ne reflèterait-elle qu'un manque d'information sur la science et l'université ? L'importance prise par les classements comme celui de Shanghai comblerait-elle un vide créé par des universités ne communiquant pas assez avec le grand public ?

Évaluer, et non classer

On pourrait dire que tout cela est un argument de « mauvais perdant » : moins bien on est classé, plus on critique les classements ! Or la LERU (League of European Research Universities), qui regroupe les universités européennes les mieux classées, a adopté une position très claire :

Les classements sont, au mieux, sans rapport avec les valeurs de l'université ou, au pire, les saperont. Ils encouragent la convergence vers un modèle dominé par la recherche, réduisant la diversité du système et sapant le potentiel de contribution à la société par d'autres moyens (..) Cela pourrait conduire à une culture obsessionnelle de la mesure et du contrôle, et promouvoir l'idée d'« universités-supermarchés ».

Mais attention, questionner les classements, mettre en cause leur importance, discuter leur fiabilité ne veut pas dire que les universités ne veulent pas être évaluées, puisque l'évaluation est dans leur quotidien.

Répétons-le, on ne peut pas résumer la diversité et la richesse de nos universités par des chiffres à la fiabilité contestée. Le but de l'université n'est pas de figurer dans les classements. Elle travaille à la réussite de ses étudiants, pour qu'ils approfondissent le plus loin possible leurs savoirs. Elle se consacre à une recherche à la fois désintéressée et tournée vers la société, toute la société. C'est à l'aune de ces objectifs fondamentaux que la qualité de l'université devrait être regardée, analysée, commentée, mais sans classer.

Alain Beretz ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Enseigner l'innovation : il n'y a pas que le design thinking !

2019-10-16T06:58:26Z

design shutterstock Shutterstock

Alors que le design thinking s'impose comme un outil pour développer la créativité, se diffusant dans de nombreux parcours de l'enseignement supérieur, des professionnels du design pointent le côté simpliste de la méthode, voire la supercherie d'un design sans designers.

En partageant plusieurs années d'expérimentations pédagogiques à l'Université Grenoble Alpes, à l'ENSCI-Les Ateliers et à Yncréa Hauts-de-France, nous proposons de faire le point sur la variété des pratiques de design et de voir comment elles peuvent ouvrir le champ des formations à l'innovation.

Qu'est-ce que le design thinking ?

S'inspirant du travail et des modes de pensée des designers, le design thinking a permis de populariser le design dans les entreprises et l'enseignement. Mettant l'accent sur le processus de conception, cette méthode part de la compréhension intime de l'utilisateur, et invite au prototypage de solutions, au-delà des considérations de style traditionnellement associées au design.

Le design thinking aspire à deux choses :

Formuler une lecture singulière d'une situation en partant de la compréhension des utilisateurs et de leurs pratiques, grâce à des observations ou des enquêtes de terrain,
Formaliser une solution réalisable à court terme, en laissant généralement de côté sa dimension esthétique. Le mot d'ordre est de générer et de tester le plus rapidement possible les productions les plus concrètes et les mieux adaptées possibles.

Prenons l'exemple d'un groupe d'étudiants qui doit élaborer une proposition pour « repenser la rue ». Sur un tel projet, on peut imaginer qu'un travail d'observation et d'entretiens les conduise à identifier un « problème » pour un utilisateur : un parent qui a du mal à circuler avec une poussette dans des espaces envahis par les trottinettes.

L'enjeu du projet consiste donc ici à formuler un point de vue utilisateur : comment aider le parent à circuler avec sa poussette en toute sécurité sans être gêné par les obstacles sur le trottoir ? À l'aide d'un processus d'idéation, par exemple des séances de créativité, les étudiants sont amenés à formaliser un concept de service appelé aussi « expérience utilisateur » : une application qui indique au parent le chemin le plus dégagé d'un point à un autre en temps réel.

Cartographie des approches « design »

« Bon, ici on fait du vrai design, pas du design thinking à deux balles ! » Ce commentaire, relevé lors d'une réunion de designers, est typique de l'agacement que provoque souvent le design thinking dans les milieux professionnels. Certains vont jusqu'à l'apparenter à une maladie contagieuse, remplaçant les capacités d'analyse critique par de la gesticulation et des phrases creuses.

Dans son acception la plus courante, en réalité, le design thinking est essentiellement une version simplifiée d'une petite partie du design. Mais les pratiques de design sont bien plus vastes. Pour en saisir toute la richesse, revenons sur deux axes structurants des activités de design dont nous avons déjà parlé : formuler et formaliser.

Pour formuler un problème, on peut réaliser comme en design thinking des enquêtes et des observations de terrain (c'est l'approche « terrain ») mais on peut aussi proposer une vision ou un sens renouvelé, partant d'une intention d'action dans le monde, de valeurs, voire d'une posture politique (c'est l'approche « intention »).

Pour formaliser une solution, donc incarner dans une forme sensible les solutions et les dispositifs imaginés, on peut le faire comme en design thinking avec une solution réalisable à court terme (l'approche « expérience utilisateur »), mais aussi en formalisant les dimensions d'une situation complexe pour la comprendre et raisonner (c'est l'approche « systèmes »).

Se dessinent ainsi trois autres situations types :

Les espaces de pratique du design.

Le design de sens

Le quadrant « intention x expérience utilisateur » est le territoire privilégié du design dans son sens classique. C'est un champ dans lequel nous allons avoir des objets conceptuels déclinés sous forme de solutions précises.

Selon cette approche, dans le projet « repenser la rue » les étudiants sont invités à déployer une démarche de recherche sur l'environnement culturel de la rue du quartier étudié. Puis ils se focalisent sur un élément qui retient leur attention : le marché, par exemple, qui occupe la rue une partie de la semaine et constitue un lieu d'échange culturel, en même temps qu'un lieu d'échange économique.

À l'aide de recherches à propos des interactions sur les marchés dans différentes villes du monde, à différentes époques, les élèves proposent alors une expérience singulière : un système de mobilier urbain modulaire permettant aux habitants de la rue de faire leurs courses, rencontrer leurs voisins et leurs commerçants, voire proposer leurs produits d'auto-production. Cette proposition, centrée utilisateurs, vient renouveler le sens du marché dans la ville.

Le design projectif

Le quadrant « intention x systèmes » est le territoire d'un design plus visionnaire, plus centré sur des objets conceptuels. On peut trouver ici notamment les pratiques dites de design fiction.

Sur le projet « repenser la rue », il s'agit d'amener les étudiants à se projeter dans l'avenir, et à interroger son sens et sa « désirabilité ».

À l'aide d'outils permettant de se positionner sur des valeurs, sur des utopies ou dystopies, à partir de lectures issues de nombreux domaines, les élèves sont invités à formuler leurs aspirations vis-à-vis de la rue dans le futur, par exemple dans un manifeste.

Ils formalisent des scénarii qui permettent de soulever des questions sur le futur, souhaitable ou non, de la rue. Ce travail peut aboutir par exemple à l'esquisse d'une rue « métabolique », capable d'adapter sa configuration aux différents usages de la rue dans le temps.

Le design-recherche

Ce quadrant « terrain x systèmes » est le territoire de la modélisation et de la conceptualisation en vue d'une exploration. L'idée est de faire émerger des grilles de lecture singulières, avec une intention d'objectivité, basée sur des observations de terrain et des données scientifiques.

Sur le projet « repenser la rue », les étudiants sont invités à mettre en œuvre une démarche de recherche (entretiens, revue de littérature, cartographies d'acteurs) pour formuler une problématique qui mette en tension les acteurs et leurs enjeux. Ils identifient une question majeure peu travaillée à l'heure actuelle : la gestion des niveaux sonores aux différents moments de la journée.

Partant d'observations et de travaux scientifiques sur le son, ils proposent un « provotype » – c'est-à-dire un objet ayant vocation à déclencher des discussions et réflexions. Celui-ci peut être un jeu sérieux permettant de faire réfléchir les acteurs du quartier sur les enjeux de chacun en matière de bruit, et les leviers pour maîtriser le niveau sonore global dans une perspective systémique.

Contraintes de temps

Ni mieux ni moins bien, le design thinking constitue ainsi l'une des formes possibles pour mobiliser le design dans l'innovation, mais n'est pas la seule. D'autres approches sont possibles, à condition de garder en tête ce qui fait la valeur du design, et donc d'associer des designers professionnels à ces démarches, pour éviter ainsi le paradoxe du design sans designers.

D'un point de vue pratique, il faut être conscient que tout n'est pas faisable dans un temps réduit. Si une formation sur quatre ans en école de design devait permettre de passer par les quatre différentes approches du design (design thinking, design projectif, design de sens, design-recherche), un projet sur huit semaines et a fortiori un challenge de quelques jours ne pourra se faire que sur un territoire réduit.

Nous invitons ainsi les équipes pédagogiques à se positionner au sein de ce territoire riche du design pour évaluer ce qu'elles peuvent demander à leurs étudiants.

Cet article a été écrit en collaboration avec Apolline Le Gall, co-fondatrice de l'agence de design Où sont les dragons et chercheuse associée au Centre de recherche en design, ENSCI-ENS Saclay.

Valérie Chanal a reçu des financements de l'Agence Nationale de la Recherche au titre des actions IDEFI (Initiatives d'Excellence en formations innovantes) pour le programme Promising.

Olivier Irrmann a reçu des financements de l'Agence Nationale de la Recherche au titre des actions IDEFI (Initiatives d'Excellence en formations innovantes) pour le programme ADICODE.

Porter la pédagogie hors les murs : une expérience en master de management

2019-01-10T14:13:00Z

Quitter le cadre universitaire invite les étudiants à changer de posture (ici, des élèves de Paris-Dauphine dans les locaux de Startway). François-Xavier de Vaujany, Author provided

En octobre 2018, j'ai eu l'opportunité d'initier à Paris-Dauphine un cours de master sur les transformations du travail à l'ère du digital. Il s'agissait de comprendre les liens entre évolutions du travail et nouvelles formes d'organisation et de management. Dans l'esprit, cet enseignement était aussi l'occasion d'essayer de lier des pratiques souvent séparées (pédagogie et recherche). Les débats, le faire et l'analyse s'entremêlaient avec des séances hors les murs. Une partie des heures devait ainsi se passer sur le terrain, dans ces lieux où se construit l'objet même du cours : espaces de coworking, labs d'entreprise, makerspaces, hackerspaces, associations militantes, coopératives…

Au-delà de ce décloisonnement spatial, l'idée était aussi que les étudiants se voient comme des participants au long cours, tous les anciens restant associés aux modules. Au moyen des réseaux sociaux et d'un blogue, l'objectif était aussi de permettre à toutes celles et tous ceux qui le souhaitaient de participer aux séances et de pouvoir poser des questions.

Aujourd'hui, la plupart des cours, même les plus innovants, valorisent rarement le travail des étudiants dans et pour la société. Les copies, les rapports, les prototypes, restent souvent dans l'espace académique. Ici, l'idée était d'associer tous les apprenants à la co-production d'un « commun » de connaissances à travers différents types d'articles publiés dans des supports qui respectent l'esprit « creative commons » le plus généreux.

Varier les rôles

Afin de combiner au maximum les points de vue, trois types de rôles ont été affectés aux étudiants. Quatre d'entre eux (les « journalistes ») étaient chargés de réaliser un reportage et un article de synthèse sur le cours (en français dans The Conversation et en anglais dans LSE Business Review). Six groupes d'étudiants jouaient les « analystes » en animant des séances du cours avec des présentations, des tables rondes, des interviews enregistrées et des micro-ateliers.

La consigne était d'articuler des blocs théoriques (liés à des recherches en sciences sociales et en management) avec des interventions de deux à cinq grands témoins qui permettraient de créer encore plus d'interactions. Chaque groupe d'analystes devait écrire un article de synthèse sur sa séance (publié dans Medium). Le cours comme les articles devaient mobiliser des théories, des concepts et des données à caractère recherche. Enfin, un troisième rôle d'« historiens » concernait l'ensemble des étudiants analystes qui devaient tous alimenter un compte-rendu en temps réel du cours (à partir d'un Framapad).

AJH.

L'ensemble du cours était organisé de la façon suivante : six heures de leçon inaugurale que j'ai assurées, suivies de quinze heures de séances thématiques animées par les étudiants. Une heure de séance de debriefing à distance du dernier cours marquait la fin formelle de l'enseignement.

Théorie et pratique

Le séminaire de six heures ancrait ce cours expérimental dans une tradition : celle de la leçon inaugurale. Cette première partie a été l'occasion de problématiser les transformations du travail et du management et de poser un cadre d'analyse. L'intervention était divisée en trois parties : une première sur les nouvelles pratiques de travail, une seconde sur les enjeux et les dimensions des nouvelles pratiques de travail, et enfin, une troisième articulant transformations du travail et mutations du management.

J'ai écrit un texte de synthèse et d'approfondissement de la leçon inaugurale – « Sens, information et machines à l'ère digitale : entre les mains de Merleau-Ponty ». Ancré dans mes recherches, il positionne l'ensemble de la réflexion sur le travail et les nouvelles formes d'organisation dans une logique phénoménologique, celle du philosophe Merleau-Ponty.

Cet article fondateur du cours introduit un nouveau concept personnel : les « narrations organisationnelles réversibles » (NOR). L'idée est que les nouvelles formes de travail et de management prennent de plus en plus souvent la forme de dispositifs et de pratiques narratives. Ces narrations rendent superposables des relations qui semblaient plutôt dialectiques dans le cadre de l'« ancien monde » (client-producteur, privé-professionnel, échec-succès, maison-bureau, salarié-entrepreneur, seul-ensemble…).

Les étudiants ont ensuite eu l'occasion d'analyser les six blocs thématiques qui étaient : « Télétravail et mobilité dans les villes et les campagnes », « Pluriactivité dans un monde liquide », « Freelancing et nouvelles formes de travail », « Automates, plates-formes et nouvelles médiations numériques », « Makers et nouvelles formes d'artisanat », « Tiers lieux et espaces collaboratifs ».

À chaque fois, les présentations étaient documentées et mises en perspective de façon critique. Des tables rondes, des entretiens enregistrés, et des animations ont permis de rendre l'ensemble très interactif sans pour autant sacrifier au fond.

Quatre constats sur la logique d'un « commun » pédagogique

Tout d'abord, les étudiants sont très motivés quand il se sentent vraiment impliqués dans la production d'un cours. J'ai été très impressionné par la dynamique qui s'est mise en place et les contenus proposés. J'ai eu l'occasion d'apprendre de nouvelles choses sur le thème des transformations du travail, beaucoup plus que je ne l'espérais. Bien sûr, la définition d'un cadre et d'une exigence restent probablement importantes pour que l'exercice tienne ses promesses.

On peut noter aussi l'importance de l'articulation cours/expérimentation. Le seul cours magistral (la leçon inaugurale) ou la seule expérimentation auraient probablement donné des résultats différents. La leçon a induit une atmosphère, une exigence et un cadre analytique. À l'inverse, les séances thématiques, plus expérimentales, ont permis de libérer le cours et d'être vraiment dans une logique collective. Pas de production d'un commun de connaissances sans ouverture de tous les points de vue.

Le troisième constat concerne l'espace et le temps de la pédagogie. Prendre pour l'enseignant une posture de retrait et d'effacement à la fin de la leçon, sortir le cours de son contexte habituel (quel que soit le type de salle de cours) et aller dans la ville, au cœur des quartiers où se passent vraiment l'activité socio-économique, change totalement l'atmosphère de l'enseignement. Chacun sent que la page est blanche et qu'il a le droit de prendre en charge la narration.

La quatrième leçon porte sur l'articulation entre les outils digitaux et le déroulement local du cours. La présence de l'appareil photo des journalistes (utilisé également pour filmer les interviews), des smartphones actionnées pour tweeter, bloguer ou gérer le live Facebook et la présence des grands témoins contribuaient à « poser » l'exercice. Ce cadre lui donnait une importance voire une certaine solennité. Par ailleurs, ces pratiques ont permis de créer un véritable pont avec l'extérieur. Plusieurs questions, réactions d'anciens, de consultants et de chercheurs, me sont ainsi venues par ces canaux. Sur la prochaine édition du cours, je pense cependant que l'on peut fortement améliorer le nombre et la qualité de ces interactions qui pourraient avoir une place plus importante dans le cours.

Merleau-Ponty a souvent insisté sur l'importance des chiasmes, ces phénomènes réversibles qui semblent s'opposer et qui sont en fait l'envers l'un de l'autre. Un universitaire est un enseignant-chercheur. Avec ce cours, sa combinaison de jeu et de rigueur, j'ai rarement autant senti que l'enseignement et la recherche étaient des chiasmes l'un pour l'autre. En ces temps de dévalorisation de la pédagogie, c'est pour moi la leçon la plus essentielle.

Je remercie chaleureusement tous les étudiants du master 128 (promotion 2019) et les anciens du diplôme et de Dauphine qui ont participé à cette expérimentation. Merci aux lieux qui ont accueillis nos séances hors les murs, en particulier Startway et Le Square. Un grand merci à nos grands témoins entrepreneurs, nomades digitaux, chercheurs, consultants, slashers, makers et artisans qui ont incarné la discussion.

Pour accéder aux articles et aux supports du cours, et réagir : la page Facebook, le compte Twitter du cours et le blog du cours.

François-Xavier de Vaujany est président du réseau académique et think tank RGCS (https://collaborativespacesstudy.wordpress.com/) qui s'intéresse aux nouvelles pratiques de travail.

Les défis de l'enseignement supérieur au Vietnam

2017-11-30T15:41:00Z

Le principal défi du Vietnam demeure son marché du travail saturé face à un accroissement du nombre de jeunes et d'étudiants. Max Piwxel

Le Vietnam comme de nombreux autres pays a, en une vingtaine d'années, développé son offre universitaire en raison d'un afflux massif d'établissements étrangers et de capitaux privés. Durant l'année académique 2016-2017, notre pays comptait 235 établissements d'enseignement supérieur (170 publics, 60 privés et 5 universités de capitaux étrangers allemands, américains, anglais, japonais ou français). Cette offre a permis de répondre aux besoins variés d'une population de 640 000 jeunes qui souhaitent faire des études supérieures dans un contexte où les financements et soutiens de l'état restent limités.

Chômage et limites financières

Le premier défi est le chômage qui touche environ 200 000 jeunes diplômés parmi les 1,1 million de chômeurs dans tout le pays selon les statistiques de 2017 du Ministère du Travail, des Affaires sociales et des Invalides de guerre. L'une des principales raisons réside dans le décalage entre les contenus plutôt théoriques enseignés à l'université et les compétences professionnelles demandées par les entreprises. De plus, les systèmes d'orientations professionnelles des lycées laissent encore à désirer. Les jeunes sont mal orientés et leurs parents persuadés que l'avenir reste dans les métiers permettant de bien gagner leur vie tels que le management, la banque, la finance, la comptabilité, ce qui cause une saturation du marché.

Le deuxième défi concerne l'autonomie de l'université sur presque tous les plans : ouverture de nouvelles formations, ressources humaines, recherche scientifique, coopération internationale, financement et investissement…

Sur le plan financier, les universités autonomes ne reçoivent plus, pour le moment, des financements de l'État pour les salaires du personnel ou le fonctionnement ou les investissements dans les infrastructures. Par contre, ils ont le droit d'augmenter les frais de scolarité selon une feuille de route jusqu'à ce que les recettes couvrent les dépenses de leurs activités.

Pourtant, l'augmentation des frais de scolarité constitue elle-même un défi parce que le PIB par habitant du Vietnam était de 2 200 dollars US par an en 2016 et les frais de scolarité varient entre 350 et 800 dollars par an plus les dépenses de logement et de nourriture (environ 800 dollars par an) coûtent une fortune pour plusieurs familles rurales.

Les universités doivent chercher donc un modèle économique qui leur permettrait d'équilibrer la qualité et le prix afin d'attirer les étudiants dans le contexte où le nombre d'étudiants baisse depuis deux ans et que la concurrence entre les universités devient de plus en plus accrue.

L'assurance qualité pour relever les défis

Un département d'assurance qualité au sein du Ministère de l'Éducation et de la formation (MEF) a été mis en place en 2003. Plusieurs textes réglementaires en la matière ont aussi été approuvés, parmi lesquels les référentiels qualité des établissements d'enseigement supérieur (10 critères, 61 sous-critères) et des programmes de formation universitaire (11 critères, 50 sous-critères).

Quatre centres vietnamiens d'accréditation de la qualité de l'éducation indépendants du MEF ont été créés afin de réaliser des activités d'évaluation externe et d'accréditation selon les procédures fixées par le MEF. Outre les référentiels vietnamiens, les institutions peuvent choisir les standards européens (ceux de HCERES) ou asiatiques (ceux de l'Asean).

Le soutien du réseau francophone et de l'AUF dans une application de démarche-qualité est donc crucial, d'autant plus que le gouvernement a déclaré que toutes les universités devraient être accréditées d'ici à 2020.

Plus concrètement, les universités membres de l'AUF en Asie-Pacifique bénéficient, dans le cadre des projets de démarche qualité, des formations à l'emploi de quatre guides de démarche qualité dans quatre domaines : plan de développement, offre de formation licence et master, formation doctorale, structuration de la recherche. Ces guides, composés des questions ouvertes suggérant des pistes de réflexions et d'actions, visent une amélioration continue de la qualité. L'emploi de ces guides est flexible, prêt à être adapté aux besoins spécifiques des universités tels que le partenariat avec les entreprises pour résoudre le problème du chômage ou l'internationalisation pour l'alignement de l'université sur le niveau régional.

Nguyen Thi Cuc Phuong est membre du bureau CONFRASIE.

La France peine encore à prendre en compte l'avis des étudiants : un défi pour la qualité

Eric Froment, Professeur, Université de Lyon — 2017-11-22T14:28:26Z

L'étudiant doit être au centre de la démarche qualité dans l'enseignement supérieur. Edwing Andrade/Unsplash, CC BY-ND

S'il est légitime et souhaitable de garantir l'accès à l'enseignement supérieur des bacheliers, il est tout aussi important de se préoccuper de la question logique qui suit : garantir la qualité de l'enseignement supérieur auquel le droit d'accès est donné. Sinon la bataille pour ce droit perd de sa pertinence.

C'est l'objet des mécanismes d'assurance qualité développés en particulier en Europe dans le cadre du processus de Bologne adopté en 1999 (qui a créé un espace européen de l'enseignement supérieur) que de veiller à cette qualité du fonctionnement des établissements. Ils peuvent par les évaluations qu'ils utilisent y veiller et le faire mieux que les classements plus centrés sur la recherche que l'enseignement et ne scrutant qu'un nombre restreint d'établissements d'enseignement supérieur.

La conférence organisée à Beyrouth les 7 et 8 novembre par l'Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) sur la francophonie universitaire face au défi de la qualité a confirmé une certaine diversité des pratiques au sein du monde francophone, en particulier dans la place donnée aux étudiants dans les mécanismes d'assurance qualité.

Les étudiants, acteurs de la qualité

Ces mécanismes tels qu'ils ont été définis en Europe reposent sur des principes généraux (European Standards and Guidelignes-ESG) qui, appliqués par les universités et les agences d'évaluation des universités, doivent garantir un fonctionnement satisfaisant mais aussi faire exister des dispositifs d'amélioration continue. Ils insistent en particulier sur l'importance de mettre les étudiants au centre de leurs préoccupations et décisions en prenant en compte en particulier la diversité croissante des publics et des besoins ainsi que l'importance de services de soutien à ceux qui se forment (bibliothèque, santé, etc.).

Les étudiants sont les premiers concernés par l'évaluation de leur enseignement mais aussi par la qualité des services proposés comme les bibliothèques. Ici, la Bibliothèque nationale de France à Paris. Vincent Desjardins/Flickr, CC BY-SA

A priori, il semble évident que les étudiants, à qui est destiné l'enseignement, doivent être régulièrement consultés, interrogés pour recueillir leurs réactions sur les modalités, les compétences et connaissances transmises.

De telles informations sont indispensables pour discuter de possibles ajustements, transformations afin d'améliorer l'enseignement et le fonctionnement des universités.

Pourtant la France, comparée à la Belgique francophone, la Suisse romande ou le Québec, apparaît bien réticente et crispée. Et ceci en dépit d'un principe européen clair qui fait de la présence d'étudiants dans tout processus d'évaluation, une recommandation en 2005 et une obligation depuis 2015.

Ainsi en matière d'évaluation externe l'AERES, la CTI, puis le Haut Conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (HCERES) ont successivement fait l'objet de remarques sur l'insuffisance ou la non-participation des étudiants dans l'évaluation des formations tant de la part de l'European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) que de l'European Quality Assurance Register for High Education. Ces deux organismes analysent la conformité des pratiques des agences européennes d'assurance-qualité avec les ESG : ENQA en tant qu'association représentant les agences et EQAR comme entité chargée officiellement par les ministres du processus de Bologne d'établir le registre des agences « conformes ».

C'est pourquoi pour y remédier le HCERES a annoncé qu'à partir de septembre 2017 il associera des étudiants à ses comités d'experts pour l'évaluation des licences et masters.

Réticences françaises

Mais l'évaluation pratiquée par les universités en interne nous conduit de même à observer encore trop souvent cette même réticence et la lente évolution- même s'il y a des exceptions par exemple à l'université de Franche-Comté – concernant la participation systématique des étudiants à l'évaluation des enseignements et du fonctionnement universitaires.

Prenons l'exemple de Lausanne et ce qu'en disait notre collègue suisse, le professeur Jacques Lanares lors de son intervention à Beyrouth : il évoquait l'échange indispensable avec ses étudiants pour recueillir certes leurs remarques, besoins, critiques mais aussi l'occasion que cela lui donnait de réaffirmer ses objectifs et choix pédagogiques et de les maintenir. Car évidement dialoguer ne signifie pas se plier, mais permet de se comprendre et à chacun de progresser.

Alors pourquoi ce particularisme français si marqué, si différent de ce que l'on observe aussi dans le monde anglo-saxon ou nordique ?

Nous supposons qu'en France, la tradition d'un système universitaire national dirigé par le ministère et procédant par loi, décret et inspection a conduit universités et universitaires à percevoir une certaine forme de rapport autoritaire comme le seul concevable et, de fait, à assimiler tout regard venant de l'extérieur, quel qu'il fut, comme ayant la même inspiration ou le même soubassement.

Faible autonomie

À cela s'ajoute, et c'est encore lié à la conception du système national, le fait qu'habitués à être conduites par le ministère, les universités et universitaires ont de la peine à se prendre en main. Ainsi, les études publiées en avril de l'Association européenne des universités soulignent la faible autonomie des universités françaises, comparée à celles des autres pays européens.

La logique qui voudrait qu'une université autonome mette en place des dispositifs internes d'évaluation concernant l'ensemble de ses activités pour réaliser les objectifs qu'elle s'est fixés a de la peine à apparaître en France. Cela s'explique en grande partie parce que les enseignants eux-mêmes , qui ont pris l'habitude de contester au nom des libertés académiques les directives venues d'en haut, transposent leurs réticences aux dispositifs que tentent de mettre en place les directions d'établissements. Et, en particulier ceux concernant le débat avec les étudiants sur les formations qu'ils dispensent.

Développer le regard critique

Certes les étudiants sont peu préparés à ces débats, mais c'est l'occasion d'un apprentissage qui ensuite se transmet aux générations suivantes, à condition que soient observés des changements résultant de ces discussions.

Ce regard critique des universités sur elles-mêmes associant les étudiants – ceux pour lesquels les universités sont constituées – est indispensable.

Quelle meilleure protection pour les universités et les universitaires que de se connaître pour identifier forces et surtout faiblesses et de tenter d'y remédier ?

Tout n'est pas une question de moyens. La qualité d'un dialogue organisé et continu entre enseignants et étudiants est une force considérable pour créer un climat permettant à l'université de progresser.

Alors pourquoi syndicats enseignants et étudiants français, membres d'organisations européennes (Education International et ESU) ne partagent pas plus sur ces questions d'assurance-qualité l'expérience de leurs collègues européens et restent aussi discrets pour soutenir les dispositifs d'assurance qualité interne ?

Eric Froment a été président fondateur de l'EUA (2001-2005) Chair du comité du Registre EQAR (2012-2017) et conseiller à l'AERES (2007-2011).