Innovation Pédagogique et transition

Ingénieurs Sans Frontières – Ingénieur·es Citoyen·nes, pourquoi ça existe ? Pourquoi c'est la même chose ?

Marin Brouard — 2024-09-09T08:00:00Z

Si vous découvrez ISF cette année, c'est sûrement une question que vous allez vous poser. Pourquoi une association « sans frontières » porte un programme « Former l'Ingénieur·e Citoyen·ne » qui semble plutôt éloigné des questions de solidarité internationale. Ce à quoi on pourrait vous répondre « pourquoi pas ? », après tout ISF est une association où de nombreuses thématiques qui n'ont pas forcément de liens directs avec la solidarité internationale sont abordées (l'alimentation, le féminisme, l'écologie par exemple). Et peut-être que ça satisfera les moins curieux·ses d'entre vous. Si cela ne vous suffit pas, voilà un petit historique.

ISF : de professionnel du développement à mouvement d'éducation populaire

Ingénieurs Sans Frontières naît en 1982 à l'École nationale des ponts et chaussées de Paris en plein "mouvement sans-frontiériste". L'humanitaire est à la mode et la fédération grandit rapidement jusqu'à atteindre 1500 membres réparti·es en 18 groupes locaux en 1987. Cet essor se traduit notamment par les 59 « missions de développement » réalisées sur cette période. Rapidement, cette expansion nécessite de se professionnaliser en embauchant des salarié·es. Mais cela ne se fait pas sans débat et conduit à des tensions entre l'équipe nationale, professionnalisée, et les étudiant·es des groupes locaux, bénévoles. On s'y questionne beaucoup sur le sens du développement, la limite des approches technicistes, et la responsabilité des ingénieur·es dans celui-ci. En parallèle, en 2000, une crise organisationnelle touche l'instance nationale, poussant la fédération à abandonner le développement professionnel et à se tourner vers l'éducation à l'aide au développement, un sujet jusqu'alors mis de côté, plus en phase avec les groupes locaux. Les bases d'ISF, plus politisé et tourné vers la formation des étudiant·es, tel que nous le connaissons aujourd'hui sont posées.

Au début des années 2000 : la genèse du programme "Former l'Ingénieur·e Citoyen·ne"

C'est au travers des questionnements sur le sens du développement et la place des ingénieur·es dans celui-ci qu'apparaissent les réflexions autour de l'ingénieur·e citoyen·ne. La critique de l'approche techniciste du développement est aussi une critique de l'approche ingénieure, centrée sur les solutions techniques sans prise en compte du contexte sociopolitique. ISF développe alors une parole sur la responsabilité sociétale des ingénieur·es et la nécessité d'avoir une éthique pour la profession. La fédération défend l'idée suivante : pour avoir des ingénieur·es solidaires, il faut qu'iels soient formé·es en ce sens. Cela implique à la fois une formation liée aux enjeux de l'aide au développement et de la solidarité en général, mais aussi un travail sur la posture des ingénieur·es dans la société. Bingo : "Former l'Ingénieur·e Citoyen·ne", FormIC de son petit nom, est né. L'ensemble de ces idées seront inscrites dans la charte d'ISF, votée en 2002, en faisant ainsi un élément constitutif de l'identité de la fédération.

20 ans plus tard : L'élargissement des sujets, la solidarité en héritage

Plus de 20 ans après FormIC existe toujours et s'est largement émancipé des questions de solidarité internationale. Si le programme traite toujours les questions de responsabilité et d'éthique des ingénieur·es, les sujets qu'ils touchent sont plus variés : accessibilité et inclusivité des écoles, refus de la privatisation des écoles, ouverture de la gouvernance des formations, contenu des cours, posture des ingénieur·es dans la société… Autant de sujets qui se rattachent à l'idée de citoyenneté, c'est-à-dire au fait d'avoir (et de vouloir) des droits et des devoirs politiques. De même, les activités du programme se sont diversifiées. Cet élargissement des thématiques et des activités est le résultat de vingt ans de réflexions et de travail autour de la citoyenneté, mais aussi d'une ouverture des thématiques abordées par la fédération. Les questions écologiques étaient, par exemple, beaucoup moins présentes dans la vie d'ISF il y a vingt ans. Pour FormIC, leurs apparitions se sont traduites par des revendications contre l'intervention d'entreprises écocidaires dans nos formations.

Mais malgré cette ouverture à de nouvelles thématiques, la solidarité (internationale ou non) et la lutte contre les inégalités, qui font partie de l'ADN d'ISF, continuent d'être à la base du projet FormIC. En témoigne la première phrase du "Manifeste pour une formation citoyenne des ingénieur·es" : "Nous, membres d'Ingénieurs sans frontières, pensons que la prédominance du modèle technicien érigé comme universel engendre des inégalités au niveau international. […] Nous tenons à ce que [la] responsabilité [des ingénieur·es] soit guidée par l'objectif d'un changement vers plus de justice sociale et environnementale. […] Nous remettons en cause la capacité des formations en ingénierie en France à engendrer des professionnel·les capables de mettre en place collectivement cette responsabilité."

Pour en savoir plus, vous pouvez aller lire la page "histoire" sur le site d'ISF.

Qui veut le changement dans les écoles d'ingénieur·es ?

Marin Brouard — 2024-02-22T10:00:01Z

Le 3-4 février avait lieu le week-end DETOCS à Vaulx-en-Velin. L'occasion pour nous d'avoir un temps de réflexion sur le changement dans les écoles d'ingénieur·es en présence d'élèves, d'ingénieur·es actif·ves et de professeur·es. Voilà un résumé des discussions qui ont pu avoir lieu lors de ce temps.

Un article repris du site Ingénieurs sans frontières (ISF), une publication sous licence CC by sa

Cela fait longtemps qu'ISF milite pour l'intégration de cours de sciences humaines et sociales et sur l'écologie dans les formations d'ingénieur·es. Si ce type de cours commence à apparaître, ils restent rares et ont du mal à se mettre en place. Entre résistances internes et manques de compétences, ces cours font face à de nombreux obstacles à tous les niveaux de l'école.

Quelles obligations pour les écoles d'ingénieur·es ?

Depuis quelques années, la CTI (commission des Titres d'Ingénieurs) impose de former les ingénieur·es à la transition écologique. Excepté quelques écoles où cela s'est traduit par des modifications du cursus, la plupart des écoles ont choisi de faire du dopage d'UE. C'est-à-dire que la structure de la formation n'est pas modifiée et l'éducation à la transition écologique est intégrée dans des cours déjà existants. Par exemple, dans un cours de math, on fera une application sur un sujet lié à la transition. De nombreux·ses participant·es ont témoigné de ce genre de pratiques dans leurs écoles et que cela représentaient pour elleux une forme de greenwashing.

Malgré cette solution de facilité, quelques écoles, sous l'impulsion de leurs directions, ont fait le choix de transformer en profondeur leurs cursus. Mais cette volonté, se confronte souvent aux limites, voir aux résistances, de l'administration et du corps professoral en place. D'une part, dans les écoles d'ingénieur·es, le corps professoral, souvent spécialiste des sciences fondamentales et appliquées, a du mal à se saisir du sujet et à proposer un programme s'appuyant aussi sur des sciences humaines et sociales qui soit adapté et cohérent. Dans ce cadre, il arrive que les écoles fassent appel à des intervenant·es extérieur·es. Cela signifie souvent de renoncer au pouvoir que l'administration peut avoir sur les cours en question. Il est, en effet, difficile de savoir de quoi va vouloir parler l'intervenant·e, sa manière de faire cours et donc sa pertinence pour la formation.

Les prof sont-iels des allié·es ?

Au-delà d'un simple manque de compétence, ces changements peuvent aussi se confronter à la résistance ou à l'opposition du corps professoral. En effet, l'introduction de nouveaux cours va de pair avec la réduction, voire la suppression, d'autres cours. De ce fait, les professeur·es peuvent y être opposé·es, considérant que leurs sujets ne disposent plus d'assez de temps pour être bien enseigné. Il peut aussi y avoir des stratégies de sauvegarde de leurs positions/postes. Que se passe-t-il pour un·e professeur·e spécialiste d'un sujet très précis qui viendrait à disparaître du programme ?

Le corps professoral peut aussi être en désaccord politique avec les changements que l'on souhaite mettre en place. Cela peut-être parce qu'iels considèrent que les solutions aux enjeux actuels sont techniques et que la formation ne nécessite pas de changements aussi radicaux. Il en est souvent de même pour les cours parlant de sujets intersectionnels tel que le féminisme ou l'anti-racisme. Une personne présente à l'atelier expliquait par exemple que la proposition d'intégrer un cours sur l'écoféminisme dans la formation avait récolté plusieurs réactions sexistes au sein de l'équipe éducative. L'occasion de se rappeler que ce n'est pas que les formations que l'on essaye de changer, mais aussi ce qui structure la formation.

Enfin, quand bien même, des membres du corps professoral réussissent à construire des modules de formations qui tiennent la route, iels éprouvent de la difficulté à enseigner ces cours. Cela peut s'expliquer d'une part par ce que ces enseignant·es motivé·es cherchent à transmettre, à savoir « un engagement, une posture, du militantisme plutôt qu'un savoir ». Cela nécessite alors de penser son cours de manière différente d'un cours classique. Parmi les pistes exploré·es et plus ou moins éprouvé·es, l'idée de faire des cours inversés, plus horizontaux, où quelques élèves feraient cours à d'autres élèves est sortie. Il y a aussi l'idée de faire du terrain, d'emmener les élèves dans des espaces où ils peuvent se confronter à la réalité d'une situation sociale ou environnementale critique.

Réformer les formations, dé-former les élèves ?

Mais même ces propositions ont des résultats mitigés une fois mis en place. En effet, il est fréquent que ces cours se heurtent à du désintérêt voir des résistances de la part des élèves. D'une part, il semble que les élèves soient ennuyés de devoir toujours se confronter à ces sujets dont iels ont l'habitude et qui sont souvent enseignés sur un ton moralisateur ou descendant. Par exemple, une participante présentait le cas d'un cours sur la fresque du climat qui n'était pas du tout aimé, car les gens avaient le sentiment de déjà savoir connaître la situation climatique et ses conséquences potentielles. De même, les élèves se mettent, et sont mis, dans une situation de consommateur·rices des cours, qu'ils choisissent donc en fonction de l'utilité (pour les partiels ou pour la vie professionnelle) qu'iels y voient.

Plus largement, la transmission de cet engagement ou de cette posture doit parfois composer avec des désaccords politiques parmi les élèves, mais aussi, et surtout, une incompréhension du sens du cours. En sortant de classes préparatoires, les élèves ingénieur·es ne sont pas formé·es pour avoir du sens critique et de la réflexivité. Iels sont aussi habitué à avoir des cours dans lesquels ce qui a à apprendre et la manière dont iels seront évalué·es est connue dès le début. Ainsi face à des cours ou il n'y a pas une réponse claire et absolue et où la manière de réussir l'examen est incertaine, ces élèves se retrouvent rapidement perdu et n'adhèrent pas au cours. Cela questionne beaucoup la manière et le but pour lequel nous sommes formé·es.

Ces constats nous font dire que les écoles d'ingénieurs nécessitent des transformations radicales. À ce titre, ISF est actuellement en train de construire un cahier de revendication pour les écoles d'ingénieur·es que nous souhaitons porter auprès des décideur·euses de ces formations. Cela nous pose aussi un certain nombre de questions : À quoi doivent servir les écoles d'ingénieur·es ? Comment transmettre un engagement ou une posture ? Comment faire des élèves des acteur·rices engagé·es dans leurs formations ?

Pour toute question contacter Marin Brouard (marin.brouard@isf-france.org)