Des éducateurs « hors pairs » ? Place et rôle des enseignants en EPS dans le système d'enseignement

Lucie Mougenot, Stéphan Mierzejewski, Thérèse Perez-Roux — 2024-01-05T08:12:25Z

Un article repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by nc nd

Stéphan Mierzejewski, Lucie Mougenot et Thérèse Perez-Roux, « Des éducateurs « hors pairs » ? », Éducation et socialisation [En ligne], 70 | 2023, mis en ligne le 31 décembre 2023, consulté le 05 janvier 2024. URL : http://journals.openedition.org

/edso/25761enseignants en EPS ont la réputation de former une communauté « à la pointe » de la pédagogie. Et de fait, différents indicateurs [1] attestent de la relation d'affinité marquée des membres de ce corps d'enseignants avec le versant relationnel de leur activité professionnelle (Mierzejewski, 2016). Cette situation contraste avec ce qui s'observe chez encore nombre de leurs confrères et consœurs des autres matières du second degré français, qui fondent leur légitimité première sur la maîtrise et la transmission de savoirs formels (Isambert-Jamati, 1966 ; Tanguy, 1983 ; Esquieu, 2005 ; Guibert, Lazuech et Rimbert, 2008 ; Mougenot, 2023) [2]. Cette sensibilité éducative particulière des enseignants en EPS français n'a rien de fortuit. Elle doit être rapportée aux conditions socio-historiques de l'insertion de leur matière dans les programmes scolaires. D'abord introduite sous forme militaire et médicale en vertu de considérants d'ordre surtout patriotiques, hygiénistes et moraux (Defrance, 1987 ; Arnaud, 1991), cette discipline a bénéficié – à partir de l'entre-deux-guerres et tout au long des années 1960-70 – de l'intérêt porté aux « disciplines d'éveil » et aux « méthodes actives » dans le sillage des courants de l'Éducation nouvelle (Gleyse, 2012 ; Defrance et al., 2021 ; Boulard, 2023). Or, si la mise en avant d'une certaine expertise pédagogique demeure à double-tranchant dans l'univers culturel scolaire où elle conserve le statut de « compétence scientifique dévalorisée » (Chapoulie, 1979), elle n'en a pas moins contribué à l'amélioration de l'image et de la position sociales de la profession d'enseignant en EPS (Michon, 1983 ; Mierzejewski, 2005). Ce positionnement semble d'ailleurs trouver une nouvelle acuité dans le contexte d'un système d'enseignement de plus en plus interpellé sur sa capacité à remédier aux multiples marques de fragilisation du lien social et avec l'insistance corollaire sur les compétences relationnelles de l'ensemble des enseignants.

L'idée que l'Institution scolaire est un pilier majeur de la cohésion sociétale est elle-même très ancienne. Elle constitue l'une des obsessions des législateurs, pédagogues et sociologues républicains dès l'instauration de l'École publique obligatoire, à un moment où l'unification de la Nation n'était pas acquise (Chapoulie, 2010). À travers le rappel de l'importance de la notion de « tâche commune », Émile Durkheim (1922) entendait ainsi déjà lutter contre la tendance des enseignants du second degré à cultiver l'érudition et à se focaliser sur leurs missions d'instruction, au détriment de leur action de façonnement des entendements et d'édification morale des jeunes générations. Avec un vocable et dans une conjoncture renouvelés, c'est précisément le propos que l'on retrouve chez des auteurs contemporains qui, à l'instar de François Dubet (2002), définissent l'exercice de l'enseignement comme un travail « sur autrui » (Tardif et Lessard, 1999 ; Barrère, 2002). De par l'agencement très spécifique des espaces, du temps, des corps et des savoirs qu'elle opère, la forme scolaire (Vincent, 1980) imprime une empreinte profonde et durable sur les dispositions sociales et affectives, autant que culturelles et cognitives des élèves. Cette action socialisatrice opère même avec d'autant plus d'efficacité qu'elle s'exerce sur le mode implicite, qu'elle passe par corps (Bourdieu, 1997 ; Faure, 2000). Le terrain de l'EPS constitue à cet égard un observatoire privilégié de ce double mouvement simultané d'incorporation du social et de socialisation des corps (Détrez, 2002 ; Fleuriel et al., 2021). Mais au-delà de l'image que les enseignants en EPS (se) donnent d'eux-mêmes, la combinaison des propriétés initiales qu'ils importent dans l'Institution, de leurs expériences de formation et de leurs socialisations professionnelles successives est-elle réellement à même (ou non) d'étayer l'hypothèse d'une contribution particulière de ce groupe spécifique d'enseignants à l'assomption des missions citoyennes, démocratiques et émancipatrices de l'école publique ?

Plus souvent invoqués que réellement étudiés, les fondements et modalités supposés d'une telle contribution méritent d'être questionnés en profondeur. Les enseignants en EPS forment-ils, en premier lieu, un corps aussi unifié et se distinguent-ils autant qu'on ne l'imagine spontanément de leurs homologues des autres disciplines du point de vue des caractéristiques socio-démographiques, des ressources scolaires et des rapports au pédagogique (Charles et Clément, 1999 ; Mierzejewski, 2016 ; Mierzejewski et Martinache, 2018 ; Mougenot, 2023) ? [3] Comment se conjuguent concrètement les biographies individuelles des futurs enseignants de cette discipline et leurs expériences de formation au sein de la filière chargée de reconnaître et de développer les dispositions et valeurs fondatrices du groupe (Perez-Roux, 2012) ]] ? [4]. Mais ces observations courantes ne doivent pas encourager une vision irénique de l'éducation physique, pensée comme exempte des vicissitudes du social. Dans le travail de mise en forme scolaire des corps qui s'opère en éducation physique, c'est - comme dans tous les autres domaines d'enseignement - la rencontre entre les socialisations premières et les usages culturels légitimes qui est en jeu (Lahire, 1995 ; Millet et Thin, 2007), avec toute la violence symbolique que cela recouvre (Boltanski, 1971 ; Couchot-Schiex, 2007 ; Jacolin-Nackaerts et Clément, 2008 ; Combaz et Hoibian, 2011 ; Van de Broeck, 2015). Aussi l'appel à contribution à l'origine de ce dossier thématique entendait-il réunir une base de données comparatives solides et multiplier les échelles d'analyse pour éviter de naturaliser des traits socio-professionnels encore trop souvent caricaturés. Sans prétendre à l'exhaustivité, l'objectif était de dresser un tableau interdisciplinaire (histoire, sociologie, psychologie sociale, socio-didactique, ethnologie…) aussi cohérent que possible des relations à l'œuvre entre l'histoire collective des enseignants en EPS, la genèse de leurs positionnements éducatifs, la portée des outils et gestes professionnels qu'ils mobilisent, ainsi que les fonctions sociales dont ils s'acquittent au sein du système d'enseignement.

Très (sans doute trop) ambitieux, le pari a été en partie tenu si l'on considère la première séquence de cette chaîne de relations. Les repères historiques, les éléments de morphologie et les éclairages livrés sur les socialisations des enseignant.e.s en EPS par les textes 1 et 2 (Stéphan Mierzejewski et al. ; Loïc Szerdahelyi et Anne Roger) étayent ainsi des analyses à la fois convaincantes et originales des enjeux et conditions de la genèse d'un ethos professionnel manifestement partagé par différentes générations et fractions du groupe. Dans une veine clinique, le texte 3 (Pablo Buznic-Bourgeacq et Benjamin Delattre) creuse pour sa part les implications subjectives et identitaires dudit ethos en envisageant les dynamiques identificatoires qui en modulent la matrice disciplinaire. Jouant le jeu des comparaisons interdisciplinaires, les textes suivants examinent l'impact spécifique des conceptions, postures, positionnements et/ou de l'image sociale de ces enseignant.e.s (et de leur discipline) sur la qualité des interactions avec les élèves (Lucie Mougenot), du lien social (Julien Moniotte et al.), des représentations (Emmanuel Fernandes et al.) ou encore des expériences socialisatrices (Anthony Forestier et al.) générées. Le croisement des regards de la sociologie historique et de la psychologie sociale se révèle particulièrement suggestif, s'agissant d'alimenter la réflexion sur les conditions de socialisations professionnelles mieux à même de soutenir le développement de socialisations plus démocratiques (au cœur des préoccupations de la revue Éducation et socialisation). Les textes d'Anthony Forestier et al. et de Bastien Pouy-Bidard spécifient alors les implications d'une telle réflexion en interrogeant l'adaptation des modalités de prise en charge et des propositions d'enseignement en EPS à des élèves allophones nouvellement arrivés sur le territoire et à des élèves « trans ».

C'est ainsi à un corpus de données et d'analyses assez cohérent et constituant une somme de références sur des questions encore trop peu explorées, que pourront désormais se reporter les lecteurs et lectrices de ce dossier spécial [5]. Projetant, qui plus est, un regard original sur le fonctionnement global du système d'enseignement, l'ensemble comporte toutefois bien entendu des lacunes et nourrit quelques regrets. Des manques flagrants apparaissent, d'abord, dans la couverture des terrains de mise à l'épreuve de la pertinence de l'ethos professoral, des outils et gestes professionnels des enseignant.e.s en EPS auprès de la diversité des publics dits « difficiles » ou « vulnérables » où l'expertise pédagogique se révèle aussi fragile que décisive. [6] Des manques, encore, dans l'absence d'éclairage sur la place et le rôle des enseignant.e.s en éducation physique dans d'autres systèmes d'enseignement, alors que les comparaisons internationales constituent toujours un puissant outil d'objectivation des réalités locales dans les contrastes qu'elles font ressortir et que c'était là aussi un souhait explicite de l'appel à contributions. Un vrai regret, concernant l'histoire des origines « primaires » de la formation d'un corps de professeurs d'EPS dans le cas français. Ce point est en partie abordé dans le texte 1, mais ne pouvait être instruit avec la rigueur empirique souhaitée à ce stade de l'enquête. Or c'est pourtant là un maillon heuristique incontournable, en même temps qu'une faiblesse historiographique qui ne manque pas d'interroger. Un autre regret concerne l'exploration de la participation à la vie scolaire toute entière (i.e pas seulement de l'ici et le maintenant de la classe), dans la mesure où c'est là encore un déplacement de la focale qui aurait pu se révéler très heuristique. En mettant à jour des impensés et en aidant à dépasser des pensés trop vite, c'est un effet de stimulation de l'imaginaire politique et pédagogique qui était attendu d'un tel déplacement. Plus ou moins prévisibles et dommageables, ces manques sont certes en partie contingents. Les contributions reçues au titre de ce dossier ont, comme toujours, été largement tributaires des velléités et possibilités de réponses dans un calendrier très contraint pour toutes et tous.

Ils n'en sont pas moins symptomatiques à différents égards. Ils témoignent de la tendance des groupes en général - et de celui des enseignan.t.e.s en EPS en particulier - à être beaucoup plus enclins à célébrer des formes mémorielles commémoratives (Mierzejewski, 2016) qu'à sacrifier au long et minutieux travail empirique de reconstitution des conditions prosaïques de leur genèse. Ces manques révèlent également, en creux, l'état des échanges internationaux dans le domaine des sciences de la culture appliquées à l'éducation. Ils sont, enfin, l'indice d'une certaine polarisation des sujets de recherche dans le domaine, du fait de la proximité/distance subjective des chercheurs et chercheuses considéré.e.s avec leurs objets de recherche. Là où les « autochtones » tendent spontanément à centrer leurs investigations sur le milieu didactique, les interactions pédagogiques, les caractéristiques des élèves et les savoirs et apprentissages en jeu ; les « outsiders » ne sont de leur côté que rarement enclins à considérer l'EPS et ses enseignant.e.s comme d'authentiques objets de savoir académique. Comme quoi, quelques 45 ans plus tard, il est toujours aussi malaisé de se déprendre de l'effet de tenaille que décrivait Pierre Bourdieu (1987) à propos des obstacles au développement d'une sociologie du sport répondant à des exigences de scientificité usuelles : « dédaignée par les sociologues, elle est le plus souvent méprisée par les sportifs » (p. 203) [7].

Ces éléments de bilan sans concession ne procèdent d'aucune forme de découragement devant l'ampleur de la tâche et se conçoivent, au contraire, comme un plaidoyer en faveur du désenclavement des points de focale, des formes d'éclairage et de contextualisation de la place et du rôle des enseignant.e.s en EPS à l'échelle de la vie scolaire et plus généralement du système d'enseignement, en France, aussi bien qu'à l'étranger. L'enjeu est autant épistémologique (dénaturaliser les rapports à l'objet, ouvrir le spectre des hypothèses et des dimensions explorées) que pédagogique et politique. À cet égard, les contributions réunies pour ce numéro constituent un effort honorable de couverture et de mise en regard de points de vue complémentaires. Effort qui permet d'ores et déjà de tailler en brèche une série de poncifs sur la discipline et ses acteurs, et suggère des orientations de travail fécondes. Compte tenu de ces avancées et conformément au parti pris critique de l'appel à contributions, certaines hypothèses ont pris de l'épaisseur et des connexions ont pu être opérées. Un fil directeur traverse ainsi l'ensemble des articles : celui des affinités socio-historiques entre les conditions d'institutionnalisation de la discipline et de socialisation des impétrants, la position objective de l'EPS dans l'offre scolaire, la valorisation du versant éducatif de l'activité enseignante, l'image sociale de la discipline et de ses enseignants auprès des élèves ; avec les incidences que cela peut avoir sur la nature/qualité des interactions sociales mises en évidence. D'autres en ressortent plus nuancées : l'EPS n'est assurément pas ce sésame, ce schibboleth à même de parer à l'ensemble des avatars du lien social (que d'aucuns voudraient parfois y voir en tant qu'envers de la forme scolaire). Elle ne possède pas de pouvoir d'antidote actif quels que soient les publics, les problématiques et contextes concernés.

Les lecteurs et lectrices n'en trouveront pas moins dans les pages qui suivent un état du questionnement et une synthèse des connaissances sur un sujet susceptible d'intéresser les éducateurs, enseignants et chercheurs étrangers au domaine (mais curieux de l'histoire et de la position singulières de la discipline et de ses enseignant.e.s), aussi bien que les initi.é.e.s. Les chercheurs et chercheuses spécialisé.e.s (ou non) y trouveront de surcroît autant d'invitations à prolonger un travail de regroupement et de discussion scientifique qui s'est efforcé d'être le plus rigoureux possible, en se fondant sur des matériaux divers, conséquents et soumis à un travail de validation systématique dans le cadre d'options théoriques et méthodologiques explicites. Toutes précautions utiles s'agissant d'aller au-delà des caricatures charriées par une discipline qui (s') y prête tout particulièrement.

Bibliographie

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[1] Indicateurs parmi lesquels peuvent rapidement être mentionnés la précocité des vocations, les taux de possession du BAFA et la désignation de la qualité de la relation avec les élèves comme dimension essentielle de leur activité (Perez-Roux, 2011).

[2] Bien que des évolutions soient intervenues ces vingt dernières années avec les générations successives d'entrants, important des rapports au métier moins scolastiques et exclusivement centrés sur les canons de la culture légitime (Rayou et Van Zanten, 2004 ; Farges, 2017). Des contre exemples notables existant par ailleurs dans des disciplines telles que l'éducation musicale (Eloy, 2013) ou encore l'enseignement professionnel (Jellab, 2008).

[3] Qu'en est-il par exemple des facteurs de diversité interne que peuvent constituer les variables liées au genre, à la plus ou moins grande proximité avec les valeurs du monde sportif fédéral ou encore aux valeurs fondatrices de l'égalitarisme (vs l'élitisme) scolaire républicain ? Les rangs desdits homologues étant eux-mêmes soumis aux tensions et à la variété interne.

[4] Sachant que la filière STAPS, en charge de cette formation, est elle-même structuralement héritière de la culture professionnelle dispensée dans les écoles normales primaires (Michon, 1983 ; Mierzejewski, 2005 ; Gleyse, 2012). Des variations significatives s'observent-elles dans leurs modes d'implication dans les classes et au sein des établissements ? L'image de dynamisme et les valeurs humaines qui se dégagent des souvenirs que les enseignants en EPS laissent à leurs élèves (Meyre, 2013) les constituent-elles ipso facto en figures identificatoires capables d'infléchir durablement le devenir socio-scolaire des mêmes élèves ? Autrement dit, leurs propres parcours de socialisation professionnelle coïncident-ils avec la mise en évidence d'une plus-value socialisatrice avérée dans le quotidien des établissements scolaires, dans le cadre des cours d'EPS et/ou en dehors ?

Il n'est certes pas indifférent que ce soit rituellement vers les professeurs d'EPS (outre les conseillers principaux d'éducation) que l'assemblée se tourne à l'occasion des conseils de classe, au moment de contrebalancer les verdicts proprement scolaires par la prise en compte de la « personnalité » des élèves[[Occasion qui contraste avec le grand « moment de solitude » que vivent le plus souvent les enseignants en EPS lors des rencontres parents/profs, où peu de parents viennent spontanément les rencontrer compte tenu des coefficients dévolus à cette matière aux examens.

[5] Corpus dont la valeur tient dans la variété et la complémentarité des entrées théoriques mobilisées, autant que dans celles des méthodologies déployées et dans l'effort de cadrage problématique qui permettent de mettre en regard des sources archivistiques, aussi bien que données extensives et comparatives inédites de grande ampleur ; de même que des parcours biographiques et des dynamiques subjectives individuels reconstitués par entretiens ou encore des observations ethnographiques in situ. Les nombreuses résonances entre articles témoignent à cet égard des échanges prometteurs potentiels et/ou en cours sur les questions soulevées.

[6] Songeons en particulier à la question du traitement de la violence symbolique par corps nécessairement à l'œuvre au cœur de l'enseignement de cette discipline qui figurait explicitement comme telle dans l'appel à contributions. Quid ici des apports de la sociologie du genre, des classes sociales et des cultures somatiques en présence ou encore de la négociation des frontières du normal et du pathologique dans le cadre de l'inclusion des élèves porteurs de handicaps ? Même si ces approches ont déjà par ailleurs fait l'objet de toute une littérature centrée sur les curriculums, en socio-didactique ou au confluent avec la sociologie de la santé.

[7] Ce que Bernard Michon (1993) complétera en voyant dans la focalisation « […] sur les consommateurs et les pratiques elles-mêmes [et dans le délaissement des] espaces de formation d'agents […] responsables de leurs développements et transformations, voire de leurs définitions et de leurs analyses », un point aveugle de la sociologie du sport « […] feignant d'ignorer que producteurs et ″cadres″ (dirigeants, enseignants, animateurs, entraîneurs, gestionnaires,…) appartiennent aussi au système sportif et y ont des intérêts » (p. 27).

Innovation Pédagogique et transition

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