Innovation Pédagogique et transition

Urgence climatique : universités et Grandes écoles mobilisées aux côtés des étudiants pour la réalisation des 17 objectifs de développement durable

Gerald Majou — 2019-11-26T14:09:43Z

La CPU, la CGE et la CDEFI publient une tribune intitulée « Urgence climatique : universités et grandes écoles mobilisées au côté des étudiants pour la réalisation des 17 Objectifs de Développement Durable (ODD) ».
Ce texte a pour ambition d'affirmer l'engagement des établissements d'enseignement supérieur et de recherche français en faveur du climat et plus globalement du développement durable, et de rappeler les actions que nous avons déjà engagées depuis de nombreuses années.

TRIBUNE

Le 8 juillet 2019

Nous avons une immense responsabilité envers les générations présentes et futures
Limiter le réchauffement climatique à 1,5 degrés et maintenir la biodiversité impliquent des changements très profonds de nos modes de production et de consommation, d'organisation des espaces urbains et des mobilités, de conception des infrastructures, d'organisation du travail dans le temps et l'espace. Nous devons réduire nos émissions de gaz à effet de serre, nos consommations d'énergie, d'eau et de matières premières, et déployer une économie circulaire à grande échelle. Nous avons une immense responsabilité collective envers les générations présentes et futures, celle d'engager, sans plus attendre, les nécessaires transformations, dont l'ambition doit être à la hauteur des enjeux.
Le rôle central de nos établissements et de la communauté des acteurs de l'enseignement supérieur et de la recherche doit être affirmé : par nos expertises, tant dans les sciences dites « dures », que dans les domaines technologiques ou les sciences de gestion et les sciences humaines et sociales, nous expliquons les phénomènes, mesurons leurs conséquences et proposons des solutions. Nous éclairons l'avenir.
Les universités, les organismes de recherche et les grandes écoles ont un devoir d'exemplarité
Nos travaux de recherche irriguent nos enseignements. Nous formons de futurs décideurs, les futurs acteurs de l'économie et de la société. Nous avons le devoir de les préparer à porter l'indispensable transformation, à savoir mesurer l'impact de leurs actions et décisions sur l'ensemble des parties prenantes et à agir en conséquence, en acteurs responsables.
Nous pouvons, nous devons, montrer la voie dans notre propre communauté. Les universités, organismes de recherche et les grandes écoles, ont vocation à devenir les démonstrateurs de solutions innovantes pour les transitions écologique, sociale et économique sur les territoires.
Nous, scientifiques, enseignants-chercheurs, chercheurs, étudiants, personnels administratifs et présidents ou directeurs d'établissement, mobilisons nos forces depuis plusieurs années autour des enjeux de développement durable et de responsabilité sociétale. L'enseignement supérieur français, comme nul autre en Europe, s'est structuré en réseaux d'acteurs aux côtés de la CPU, de la CGE pour produire des outils, de la connaissance et partager des solutions afin d'engager les établissements et tout leur écosystème dans une démarche vertueuse au service du développement durable et de la prise de responsabilité sociétale.
Un engagement collectif qui demande à être soutenu par l'État
Il faut changer d'échelle et aller plus vite dans cette voie, les étudiants nous y invitent avec force, mais nous ne pouvons le faire seuls. Nous, CPU, CGE et CDEFI, appelons l'Etat à un soutien politique qui se traduise par un engagement solennel reconnaissant le rôle essentiel de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation dans la lutte contre le changement climatique et plus globalement la réalisation des 17 objectifs de développement durable (ODD).
Cet engagement solennel, essentiel, restera vain s'il n'est accompagné de moyens identifiés tant pour la recherche, que pour l'enseignement ou la transformation de nos infrastructures, et inscrits dans la durée. Il faut aussi encourager la collaboration de tous les acteurs dans les territoires et engager systématiquement les étudiants à conduire des projets à fort impact sociétal dans nos établissements en partenariat avec les collectivités territoriales.
L'urgence est aujourd'hui climatique. Nous allons poursuivre, développer et amplifier notre engagement « systémique » et interdisciplinaire autour des défis liés à cet enjeu. La formation, la formation tout au long de la vie, l'innovation – y compris l'innovation sociale – et la recherche sont indispensables à l'examen et à la compréhension des phénomènes, ainsi qu'à l'identification des solutions possibles. Elles contribuent à l'élévation générale des connaissances et à la prise de conscience des enjeux sociétaux, elles sont porteuses de réponses positives.
Co-construire une stratégie et la doter de moyens permettant de les atteindre
Nous, CGE, CPU et CDEFI, nous engageons à contribuer activement à la réalisation des Objectifs de Développement Durable tels que définis par les Nations Unies et nous demandons aux ministères d'en démultiplier l'impact, en co-construisant une stratégie et en la dotant de moyens permettant de les atteindre. Nous avons déjà préparé le terrain de l'Université du futur. Rejoignez-nous dans sa construction au service de l'humanité et de la planète qui l'accueille.

Anne-Lucie Wack, Présidente de la CGE
Gilles Roussel, Président de la CPU
Jacques Fayolle, Président de la CDEFI

Un outil pédagogique pour découvrir et faire découvrir les Objectifs du Développement Durable

Gerald Majou — 2019-10-20T15:28:32Z

Réinventer le Monde est un programme pédagogique créé par l'Agence française de développement pour sensibiliser les jeunes au développement durable et à la solidarité internationale. Conçu comme un voyage au cœur des Objectifs de développement durable, les participants débutent leur immersion par la découverte, en podcast, du quotidien d'habitants de la planète et des enjeux auxquels ils font face.

Vous êtes-vous déjà demandé ce que c'est de naître dans le barrio de Medellín, d'être une femme au Nigeria, de voir votre île menacée par la montée des eaux ? À quels enjeux ces habitants font-ils face et en quoi le dérèglement climatique, la lutte contre la faim ou l'égalité entre les sexes nous concernent aussi ? L'échange et le décryptage des enjeux mondiaux sont au cœur du dispositif. De nombreuses ressources pédagogiques sont mises à disposition des enseignants de collège et lycée et des acteurs éducatifs afin d'aborder ces questions avec des jeunes dans le cadre scolaire ou extrascolaire.

Réinventer le Monde, ce sont des histoires qui ont en commun de parler du monde d'aujourd'hui et d'un monde plus juste et plus durable à l'horizon 2030. Le programme propose des podcasts et invite ceux et celles qui le souhaitent à créer leurs propres podcasts à l'aide de tutoriels et de conseils de professionnels. Seuls ou accompagnés de leurs enseignants, les collégiens, lycéens et étudiants ont la possibilité de participer à un concours de podcast pour raconter à leur tour leurs histoires sur les Objectifs de développement durable.

Plus de 120 initiatives étudiantes recueillies à l'occasion du colloque CGE d'avril 2019

Gerald Majou — 2019-04-15T09:32:00Z

Un article repris du site de la CGE via ESResponsable.org

– Le document téléchargeable en pdf

Quoi de plus évident pour la communauté des Grandes écoles que de valoriser les initiatives étudiantes qui bouillonnent sur nos campus, montrant l'esprit d'initiative, la créativité, l'engagement, la responsabilité et le sens du collectif de nos étudiants ?

Et pourtant ces initiatives étudiantes n'ont jusqu'ici pas été mises en lumière à l'échelle de l'ensemble des écoles membres de la Conférence des grandes écoles.

C'est pourquoi nous avons souhaité compiler dans le présent recueil la large palette des initiatives étudiantes présentées lors de ce colloque du 4 avril 2019, qu'elles soient collectives – plus de trois quarts d'entre elles – ou individuelles.

Ces initiatives révèlent la quête de sens qui anime nos étudiants, sur des enjeux de solidarité, d'éducation et d'environnement notamment. Elles montrent aussi comment l'expérience acquise dans ces activités extra-académiques assure une forme de continuité entre exigence académique, vie de campus, ouverture et engagement sociétal, fondant la valeur de nos cursus Grandes écoles et l'employabilité de nos diplômés.

Aujourd'hui plus que jamais, dans un contexte de transformations sociétales, les Grandes écoles accompagnent ces initiatives étudiantes, mais elles ne sont pas seules : d'autres acteurs du territoire, entreprises, associations, collectivités et médias sont de la partie, preuve que ces initiatives dépassent les frontières des campus et bénéficient à la société dans son ensemble.

La CGE et ses Grandes écoles membres, associées à Animafac, la Fedeeh, le Refedd, l'Afev, au BNEI, ainsi qu'à l'Institut de l'Engagement et Enactus, vous souhaitent une excellente lecture de ce recueil publié à l'occasion du colloque « initiatives étudiantes » du 4 avril 2019.

Je remercie très sincèrement toutes celles et tous ceux qui ont participé à l'organisation de cet événement, ainsi que François Bouchet, directeur général de l'École polytechnique, pour son chaleureux accueil.

Anne-Lucie Wack, présidente de la Conférence des grandes écoles

Pourquoi et comment enseigner très différemment

Gerald Majou — 2019-02-15T10:59:17Z

Physique et mathématiques. Max Pixel, CC BY

Hervé This, vo Kientza, Agro ParisTech – Université Paris-Saclay

Depuis quelques années, par de nombreux billets successifs, j'ai considéré la question de ce que j'ai décidé de ne nommer désormais que « les études supérieures ». Cette petite précaution oratoire est en réalité lourde de sens, puisqu'elle est à la base de l'ensemble de mon raisonnement exposé ci-dessous. Je ne dis pas « enseignement », je ne dis pas « instruction », je ne dis pas « éducation », mais je dis « étude », en me réservant pour plus tard le soin de distinguer les connaissances et les compétences, et je me focalise sur une idée tout à fait essentielle, à savoir que, en ce qui concerne la fonction de transmission, la question de l'université (au sens large) n'est pas d'enseigner (pour les enseignants), mais d'apprendre, pour les étudiants.

Historiquement les professeurs, les préparateurs, les enseignants, les enseignants-chercheurs, les maîtres de conférence, etc. ont été au centre du dispositif universitaire, et l'on avait avec l'université un moyen un peu artisanal, un peu bricolé, d'assurer un groupe de missions parfois très disparates, où l'étude des « confirmés », notamment la recherche scientifique, était essentielle. On avait là un moyen de payer quelques « professeurs », qui pouvaient faire leur recherche, tout en pérennisant le savoir produit.

Pour le philosophe américain Charles Sanders Peirce (1839-1914) l'université est

« une association d'hommes […] dotée et privilégiée par l'État, en sorte que le peuple puisse recevoir une formation intellectuelle et que les problèmes théoriques qui surgissent au cours du développement de la civilisation puissent être résolus ».

L'augmentation considérable du nombre d'étudiants, dans les dernières décennies, a conduit à des impasses, et, surtout, à la nécessité aujourd'hui claire de rénover l'ensemble du dispositif universitaire.

Commençons par observer que, malgré quelques modes (« pédagogie inversée », etc.), les enseignants ont, pour beaucoup, voulu « enseigner » : ce qui était devenu le nom de leur profession définissait leur mission, et ces personnes, avec beaucoup de conscience professionnelle, revêtaient les habits qui leur avaient été tendus.

On comprend que l'on ait sélectionné, pour le corps professoral, des individus qui sont à la pointe de la recherche : c'est la garantie que le savoir dispensé ne sera pas périmé, qu'il sera sans cesse rénové. Pour autant, la question n'est pas de mettre un scientifique dans un amphithéâtre face à des groupes d'étudiants plus ou moins nombreux, plus ou moins attentifs. Cela, c'est le moyen, mais seul compte l'objectif : que les étudiants étudient, qu'ils apprennent, qu'ils obtiennent des connaissances et des compétences… pérennes et utiles.

Connaissances ou compétences

Avec de nombreux autres billets, j'ai montré ce que tout le monde sait, à savoir que les notions apprises en première année de licence sont souvent oubliées en troisième année pour la majorité des étudiants. (La preuve ? Je l'ai avec la majorité des étudiants qui viennent en stage et qui, en confiance, l'admettent ; d'ailleurs, souvent, ce n'est pas les années qui sont le cap de l'oubli, mais le partiel particulier où l'on teste ces acquisitions.) À quoi bon avoir appris, alors ? On sait aussi que trop souvent, les étudiants – et peut-être nous-mêmes – se limitent aux connaissances, au lieu d'aller jusqu'à l'acquisition de compétences. À quoi bon ? On sait que nos amphithéâtres contiennent une proportion d'étudiants qui viennent aussi – ou ne viennent d'ailleurs pas – se socialiser.

Amphi. nikolayhg/Pixabay

Pourquoi pas, mais j'ai une idée de l'université qui vaut mieux que ce qu'elle supporte aujourd'hui, en raison de la massification des études supérieures. Et je crois voir qu'une partie des maux de l'université découle de ce que les étudiants ne sont pas au centre du dispositif, parce que l'on veut « enseigner » et que, ce faisant, on donne trop de poids aux « enseignants ».

Je maintiens absolument que la question n'est pas d'enseigner, pour les enseignants, mais d'apprendre pour les étudiants, et je récuse absolument la terminologie d'« enseignant-chercheur, » par conséquent, en rappelant que les participes présents sont le plus souvent des inélégances linguistiques : enseignant, apprenant, sachant, actant, faisant…

Je propose très énergiquement de revenir au terme de « professeur », qui, étymologiquement, signifie « qui parle devant ». Qui parle pour dire quoi ? Voilà la bonne question, à laquelle je propose de répondre par l'aphorisme de notre bon Jean de la Fontaine : « En toute chose il faut considérer la fin ». Et pour les étudiants, la fin, ce sont des compétences qui leur donneront un métier, ces compétences qui en feront de belles personnes « capables », de bons citoyens, soucieux notamment du bien collectif, national, international, parce que ce seront de bons professionnels, responsables.

Toutefois il s'agit moins de critiquer que de faire un constat. Par exemple, il faut constater que les étudiants confient leur avenir à l'université, à des professeurs, ce que je crois être une grande imprudence, vu la façon dont nous répondons à leur demande ; c'est aussi une paresse de leur part, parce qu'ils feraient mieux de prendre leur destin en main, au lieu de se reposer seulement sur l'université.

La solution ? Nous devons mettre les étudiants en position de responsabilité, et faire cesser le jeu qui s'apparente à la lutte des classes, opposant les bons étudiants et les salauds de professeurs, ou des étudiants paresseux et des professeurs vertueux, selon le camp où nous nous trouvons.

Les étudiants doivent apprendre, les professeurs enseigner

Cours de physique. École polytechnique — J. Barande, CC BY-SA

Les étudiants doivent donc apprendre. Que devient alors le rôle du professeur, si ce n'est plus d'enseigner ? Je propose de bien distinguer, dans le discours professoral classique, les valeurs, les notions et concepts, les méthodes, les informations, et les anecdotes. Peut-on imaginer que toutes ces catégories soient apprises, et non transmises oralement ? Pourquoi pas…

Cela étant, les professeurs restent certainement ceux qui, dialoguant avec les étudiants, sont capables de bien identifier les connaissances et compétences utiles à des projets professionnels particuliers, afin de guider les étudiants vers l'apprentissage de ces connaissances et compétences spécifiques, personnelles ; il y a là une forme de tutorat, ce qu'avait bien identifié Pierre-Gilles de Gennes, quand il avait rénové les études à l'École supérieure de physique et de chimie de Paris. Certainement aussi, les enseignants peuvent avoir la mission de faire briller les yeux, de sorte que les études faites ensuite en autonomie soient du plaisir, et non des punitions.

Il semble utile qu'ils restent présents, disponibles pour répondre à des questions que les étudiants se posent lors des apprentissages que ces derniers font en autonomie. Parce que les professeurs ont une mission de recherche scientifique, ils sont garant de la modernité des études qui sont faites. Ce sont certainement ceux qui doivent orchestrer la transformation de connaissances en compétences. Et ils sont évidemment les garants de l'attribution de diplômes qui reconnaissent lesdites compétences.

Mais, je le répète, la question des études supérieures, ce n'est pas l'enseignement, mais l'étude, l'apprentissage. Les étudiants doivent être au centre du dispositif universitaire de façon absolue. Ils doivent être mis en situation de responsabilité parfaite. Nous devons les aider à devenir automnes, et non pas les garder sous notre coupe, parce que nous aurions un minable goût du pouvoir, une lamentable prétention au savoir… Nous devons donc réviser l'ensemble des méthodes d'étude afin de cesser de faire semblant d'assurer nos missions.

Réflexion collective

Ici, on aurait tort de penser que je critique mes collègues, car je suis moi-même l'un d'eux. Et c'est donc bien plutôt une réflexion collective que j'appelle de mes vœux. Nous avons assez joué à prétendre que l'enseignement était un art, dont les résultats ne pouvaient pas être évalués. Les expériences, dans l'enseignement du premier degré, sur l'enseignement de la lecture ont amplement monté la faillite des théories non évaluées. Nous devons évaluer quantitativement les résultats de nos dispositifs d'études supérieures, même si cela est difficile parce que le matériau est l'humain.

Bien sûr, nous pouvons continuer à privilégier le recrutement de chercheurs de talent dont l'« enseignement » sera à la fois secondaire et médiocre et la recherche excellente, mais nous ne pouvons pas alors prétendre assurer correctement la mission d'encadrement des étudiants, et nous nous mettrions dans une position fragile en poursuivant les pratiques anciennes.

MOOC. Mr_Stein, CC BY-NC-SA

Nos étudiants seraient en mesure de nous reprocher notre paresse intellectuelle, notre manque d'imagination, notre lenteur à nous réformer, à profiter du numérique pour en tirer le meilleur. Je sais parfaitement que les MOOC se développent, par exemple, mais il s'agit d'un détail. C'est l'ensemble des études supérieures que je propose de discuter aussi ouvertement que possible et sur la base de ce postulat que la question n'est pas pour des enseignants d'enseigner mais pour les étudiants d'apprendre.

Évidemment, il y a lieu de discuter d'abord ce postulat.

Hervé This, vo Kientza, Physico-chimiste Inra, directeur du Centre international de gastronomie moléculaire AgroParisTech-Inra, Agro ParisTech – Université Paris-Saclay

La version originale de cet article a été publiée sur The Conversation.

Apprendre au XXIᵉ siècle » : un pari sur l'intelligence collective

Gerald Majou, The Conversation France — 2018-11-20T07:57:47Z

Pour se préparer aux défis de demain, les enfants doivent apprendre à travailler ensemble. Shutterstock

Charles Hadji, Université Grenoble Alpes

Il est grand temps que l'apprentissage de la curiosité l'emporte sur celui de la soumission. Tel est le « credo » sur lequel repose Apprendre au XXIᵉ siècle, l'importante et passionnante contribution que François Taddei vient d'apporter à la réflexion sur l'avenir de l'école et les enjeux de la connaissance. Si l'on veut progresser vers une « société apprenante », « où les apprentissages des uns facilitent ceux des autres », une « révolution de nos façons d'apprendre, en tout lieu et à tout âge » s'impose, juge-t-il. Le point sur les perspectives développées dans cet ouvrage.

Créer et coopérer

Pourquoi est-il indispensable aujourd'hui d'apprendre différemment ? L'auteur consacre un chapitre à cette première question. Mais les raisons de changer nous sont rappelées tout au long de l'ouvrage. C'est qu'il y a urgence. Il y a d'abord ce double « choc » que nous subissons : celui que les progrès de l'intelligence artificielle (IA) produisent sur nos façons de vivre et de travailler, au moment même où nos modes de vie sont remis en cause par le « péril environnemental ».

D'une part, il faut prendre en compte l'impact de la révolution numérique. Les machines vont nous surpasser dans bien des domaines. Les parcours de formation s'inscrivent dans un contexte très mouvant où les emplois évoluent en permanence. On ne sait même pas si la notion de métier survivra aux transformations en cours ! Et, d'autre part, face au péril environnemental, il faut « s'investir pour changer son environnement ».

Ensuite, il faut voir que ce double choc nous place devant un défi considérable. La « révolution » en marche procède d'une « galaxie de technologies interconnectées ». Des progrès spectaculaires sont réalisés en un temps très court. Nous vivons une « transition » capitale, de caractère « total », avec en toile de fond la fusion du biologique et du numérique, qui place l'espèce humaine devant un « défi évolutif ».

Dans ces conditions, un changement de paradigme s'impose. Il faut prendre en compte « l'impact de la révolution des intelligences », et privilégier les « compétences du XXIᵉ siècle » : non plus, par exemple, mémoriser et calculer (ce que les machines font mieux que nous), mais créer et coopérer. Ainsi émerge un « nouveau paradigme », autour des « nouvelles manières d'apprendre par la recherche ».

Des dispositifs en réseau

« Les pédagogies qui répondent aux défis du millénaire existent déjà et ne demandent qu'à être développées et mises en réseau ». Pour les identifier, et en apprécier la pertinence, on peut commencer par pointer, a contrario, ce qu'il ne faut plus faire ! Car il faut se délivrer des « logiques d'hier ». Celles d'un système qui récompense plus la capacité de soumission que le potentiel d'invention.

Taddei observe très justement que, par exemple, les pratiques dominantes d'évaluation méritent un double reproche. Le « système éducatif » actuel, tout occupé à « sélectionner des élites », est plus « anxieux de trier que de s'assurer de l'efficience des apprentissages ». Et on évalue la capacité à répondre à des questions portant sur les « savoirs d'hier », plutôt que sur la capacité « à formuler des questions et à inventer de nouvelles approches ». D'une façon générale, il faut sortir d'un système malthusianiste, humiliant, privilégiant l'écriture et la copie, valorisant la soumission à l'autorité et à la norme, où tout est « hypercontrôlé par la hiérarchie ».

Que faire, alors ? Taddei propose d'abord des lignes directrices, qui définissent de véritables principes d'action. En voici une liste rapide (non exhaustive !), qui donnera une idée de la richesse du propos de l'auteur : avoir confiance en l'éducabilité de tous ; faire apprendre autrement qu'en restant passif dans une salle de classe ; donner primauté au questionnement ; favoriser l'observation et l'expérimentation ; laisser une réelle liberté pédagogique aux enseignants et formateurs ; donner l'habitude de la réussite.

Le modèle au sein duquel ces principes peuvent s'incarner le mieux est celui des « écosystèmes de connaissance évolutifs et coopératifs », particulièrement propices au développement de l'intelligence collective. Cela peut se faire dans des espaces de liberté dont les « fab labs » constituent aussi un bon exemple. Il existe déjà « une myriade de dispositifs », qui expriment une « formidable dynamique encore souterraine ». Il suffirait de les légitimer et de les mettre en réseau pour que s'accomplisse la nécessaire révolution de l'apprendre.

Intelligences et valeurs

François Taddei mène en fait un double combat. Un combat pour promouvoir l'intelligence collective, notre « meilleur atout » dans la compétition avec l'IA. Et un combat pour conforter l'éthique, en la plaçant « au cœur de nos interrogations ». On a besoin d'elle pour que la transition que nous vivons soit bénéfique à tout le monde. Car « technique sans éthique n'est que ruine de l'âme ».

Mais la première bataille est-elle de nature à peser positivement sur la seconde ? L'intelligence, productrice de savoir, est-elle de nature à apporter à la technique l'éthique qui lui fait défaut ? Taddei le croit. En tout cas, l'espère. Car, s'il se montre optimiste, il sait que le pire est presque toujours autant à craindre, que le meilleur à espérer. On est toujours exposé au risque de la « bêtise collective ».

Suffit-il de mettre en mouvement l'intelligence collective pour progresser d'un point de vue éthique ? Que Taddei nous permette d'en douter. Certes, « le besoin d'éthique est omniprésent ». Même une « coévolution des intelligences, individuelles, artificielles et collective » ne nous semble pas de nature à entraîner parallèlement une évolution positive dans le champ éthique, qui permettrait d'espérer « un avenir souhaitable qui bénéficierait à tous ». Cela pour une raison simple : l'ordre des intelligences n'est pas celui des valeurs.

Un défi à relever

Taddei a eu raison, en ce sens, de rappeler la distinction que fait Aristote entre l'épistémè (la connaissance), la technè (la fabrication matérielle), et la phronesis (l'éthique de l'action). Le premier défi pour aujourd'hui est d'empêcher que la révolution technologique entraîne une défaite, voire un asservissement, de l'intelligence (triomphe de la technè sur l'epistémè). On peut espérer un sursaut, triomphant, de l'intelligence collective, grâce à la révolution des apprentissages.

Mais cela concerne le « dialogue » (ou l'interface) technè/épistémè (technique/savoir), et non le dialogue technè/phronesis (technique/éthique), ni le dialogue épistémè/phronesis (science/éthique). Sans compter que la phronesis, selon Aristote lui-même, qui ne concerne que la faculté d'opiner, est distincte de la « sagesse ». Seule celle-ci, qui est une vertu de la partie scientifique de l'âme raisonnable, peut trancher de la valeur suprême (du « souverain Bien »).

On peut se référer ici aux trois « ordres » (l'ordre des corps, l'ordre des esprits, l'ordre de la charité) distingués par Pascal, pour qui « la distance infinie des corps aux esprits figure la distance infiniment plus infinie des esprits à la charité ». L'intelligence collective peut nous aider à dépasser les grandeurs « de chair », et faire de tous les hommes des « grands » dans l'ordre des esprits. Mais pourront-ils atteindre la sagesse, qui situe dans « un ordre infiniment plus élevé », et qui n'est atteignable que par les « yeux du cœur » ?

Cependant, pour Pascal, il n'est pas interdit aux « gens d'esprit » de devenir des « saints » ! C'est pourquoi on ne peut que remercier François Taddei d'avoir, avec passion, minutie, et rigueur, exploré les chemins, et identifié les moyens, d'une progression possible vers les « grandeurs d'esprit »… C'est déjà considérable !

Présentation du livre sur le site de l'éditeur.

« Bonnes feuilles » : Pour un « service public de l'apprendre »http://theconversation.com/republishing-guidelines —>

Charles Hadji, Professeur honoraire (Sciences de l'éducation), Université Grenoble Alpes

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l'article original.

Comprendre le développement durable en vidéo

Gerald Majou — 2017-02-03T08:45:00Z

Il n'est pas toujours facile de comprendre ce qu'est le développement durable même si ce mot valise est aujourd'hui largement banalisé voire galvaudé.
Voici donc une courte vidéo sous licence creative common, donc réutilisable, qui explique à la fois simplement et scientifiquement ce qu'est la durabilité.

Le développement durable, c'est quoi exactement ?
par Alexandre Magnin

https://www.youtube.com/watch?v=b9AcXL1aGyM

Le catalogue en images des actions environnementales et développement durable des établissements d'enseignement supérieur

Gerald Majou — 2017-01-26T09:50:00Z

Nous vous proposons une liste vivante, à la fois dans la forme (vidéos) et par son caractère évolutif (article en chantier permanent), de productions réalisées en grande majorité par les établissements d'enseignement supérieur et de recherche de la francophonie. Ce catalogue est organisé en quatre grands chapitres :
Les campus durables
Les projets étudiants
La pédagogie et le développement durable
La recherche et le développement durable

L'article est en chantier permanent ce qui signifie que vous pouvez contacter l'auteur de l'article pour lui proposer une vidéo à rajouter (ou à remplacer/supprimer..) en lui donnant l'adresse hypertexte (youtube, viméo, flickr) correspondante.

Campus durables

L'Université de Sherbrooke : un laboratoire de développement durable
par USherbrookeTV

https://www.youtube.com/watch?v=rVW1nUGcXXA

L'Agro Toulouse, le campus qui bouge pour un avenir plus durable
par ENSAT Agro Toulouse

https://www.youtube.com/watch?v=dCcDdgAtoMQ

Le bâtiment intelligent à l'Université Savoie Mont Blanc (3/3)
par Université Savoie Mont Blanc

https://www.youtube.com/watch?v=qUH2wdnT10o

Une année de développement durable à LaSalle Beauvais
par UniLaSalle

https://www.youtube.com/watch?v=QJ4hOq82-8U&list=PLXTO5jSvhy-HzpJmyMOfR0u8sS82nETeV&index=5

Reportage sur Le premier cycle de conférences pédagogiques
par WebTV de l'université de Bejaia

https://www.youtube.com/watch?v=KnIpzkXJUXo

La RSE et le développement durable à TBS
par TBS

https://www.youtube.com/watch?v=RDLvrHIHK64

UNIL durable
par UNILTV

https://www.youtube.com/playlist?list=PLGLNN-KqKMrQxyS1SOFwrxPP_UQCRek4N

Université McGill : Gala 2011 de reconnaissance en environnement et développement durable de Montréal
par La Guérilla - corpo

https://vimeo.com/22149242

Université de Sherbrooke : Développement durable en milieu universitaire
par Ordre des architectes du Québec

https://vimeo.com/91651289

Les Grandes Écoles et le développement durable
par Yaande Turpin

https://www.youtube.com/watch?v=LTxOdK9OFKM

Projets par et pour les étudiants

Prototype Terra 2016
par Université Grenoble Alpes

https://www.youtube.com/watch?v=zZku21v9wyM&list=PLsbx1DYyydS9GBi6mfG7ADsAByOiudl7o&index=2

Quick Pitch Green Start Up Challenge 2015
par 2iE - Institut International d'Ingénierie de l'Eau et de l'Environnement

https://www.youtube.com/watch?v=GKpwOm0xMG8

Ateliers durables à l'Ensai
par Rennes, Ville et Métropole

https://vimeo.com/91272128

L'UPMC s'engage dans l'Education au Développement Durable
par UPMCUNIVERSITE

https://www.youtube.com/watch?v=HW2-YbpTtGE

Journée sensibilisation du Développement Durable à l'EME
par Ecole EME

https://www.youtube.com/watch?v=7dRNfS-W8eE

Pédagogie et développement durable

1. En quoi le développement durable est important dans une école de commerce ?
par Kedge Business School

https://www.youtube.com/watch?v=QNMlSZ7jsgk

2. Comment le développement durable est-il intégré dans la pédagogie de Kedge BS ?
par Kedge Business School

https://www.youtube.com/watch?v=xwHJZ3viYcc

Recherche et développement durable

Innovation Scientifique et Développement Durable
par CNT CNC

https://www.youtube.com/watch?v=91g_Ni08u3k

Réflexion sur soi, rapport aux autres : de nouveaux domaines d'enseignement essentiels

Gerald Majou — 2017-01-18T05:49:00Z

Virginie Hachard, École de Management de Normandie et Sarah Alves

Former les étudiants en écoles de management recouvre dans les faits des objectifs multiples : développer leurs connaissances techniques et managériales, faire acquérir aux étudiants des méthodes de travail en présentiel ou à distance, de manière individuelle aussi bien qu'en groupe.

Former l'étudiant aux métiers de demain

Il s'agit aussi de leur apprendre à être agile selon Charbonnier et adaptable aux exigences d'un monde professionnel dans lequel l'employé établit un contrat psychologique avec son employeur (cf Dulac, 2005) dans un contexte concurrentiel mondial et très évolutif ; nous parlons ici de comportement et d'attitude, voire d'ouverture d'esprit. Enfin, il s'agit aussi de permettre aux étudiants de s'insérer dans un environnement « multiple » : local, régional, national et international, en sachant changer de langue de travail et d'environnement culturel.

Ce sont des objectifs ambitieux qui doivent répondre aux attentes du monde professionnel, de la TPE (très petite entreprise) au groupe multinational, tout en développant chez l'étudiant une culture entrepreneuriale (vers la création d'entreprise) ou intrapreneuriale (vers la gestion de projets au sein d'une entreprise).

Les écoles de management ont pleinement leur rôle à jouer, et notamment, elles doivent permettre à l'étudiant de développer une pensée critique pour devenir un étudiant réflexif, dans l'esprit développé par Philippe Perrenoud sur le praticien réflexif.

Vers un étudiant réflexif

De notre point de vue, l'insertion dans le monde professionnel de demain, mais plus largement l'insertion dans le monde tout court, nécessite de repenser le contexte d'enseignement en management d'un point de vue plus individuel et sociétal.

Dans un monde gagné par la vitesse et la culture de l'immédiateté, où les notions de consommation, d'accoutumance à la facilité d'accès et l'instantanéité de l'information via Internet génèrent des réflexes de dispersion, il semble nécessaire d'intégrer des temps de pause et de réflexion plus longs pour questionner l'étudiant sur lui-même, sur son rapport aux autres et au monde.

Introduire le questionnement personnel : quelles sont mes valeurs ? À quel type d'entreprises correspondent- elles ? Quelle place est-ce que je veux prendre dans l'évolution du contexte économique de demain ? Sont autant de questions que l'étudiant doit se poser, pour être acteur de sa formation, mais surtout, constructeur de son avenir et de son environnement.

Les écoles de management doivent jouer un rôle dans cette approche. Cela implique de nouvelles formes de pédagogie basées davantage sur l'écoute et le dialogue. Espaces d'écoute et de discussion banalisés et valorisés, coaching personnel aussi bien que professionnel doivent amener l'étudiant à une projection complète avant d'entrer sur le marché du travail.

Nous sommes en train de changer de paradigme économique, nous allons devoir relever des défis climatiques et humains, et pour autant, il n'a jamais semblé aussi nécessaire de revenir à des notions essentielles. Et cela autour de questions comme : comment vivre ensemble en société dans un monde si digitalisé qu'il en est devenu presque virtuel ? Ou encore : comprendre l'autre pour mieux travailler avec lui, n'est-ce pas un préalable nécessaire ?

Sans rentrer dans des questionnements religieux ni politiques, il est possible de travailler sur des valeurs affichées (par exemple, l'EM Normandie inscrit dans sa charte les valeurs de loyauté, d'audace et de courage qui peuvent interpeller l'étudiant sur ses propres valeurs).

Toutefois, l'évolution des sociétés, les enjeux actuels sur l'environnement, le résultat des récentes élections américaines, les tensions entre communautés, les menaces terroristes, montrent un environnement turbulent et malmené qui doit aussi poser question aux pédagogues des écoles de management. Les cours de management et de culture générale, les conférences, toutes formes d'intervention doivent amener l'étudiant à se questionner sur sa place dans son environnement : quel rôle veut-il jouer ? Plus généralement : quel monde veut-il ?

Prendre du temps pour réfléchir ! Voilà une dimension à redécouvrir pour les nouvelles générations…

Quelles pratiques pédagogiques pour cela ?

Pour répondre à ces objectifs multiples, les outils et méthodes de travail n'ont jamais été aussi nombreux et variés. Le cours magistral (l'étudiant écoute sagement le professeur qui délivre son savoir) est « mort ». Il est remplacé par des formes d'enseignement plus souples et surtout, plus interactives où l'étudiant est co-constructeur de son savoir. L'enseignant a davantage le rôle d'animateur et de « guide » (Alves et Hélène, 2016) pour que l'étudiant trouve la solution par lui-même.

Jeux d'entreprise, pédagogie inversée, mises en situation, travaux de groupe, missions tutorées de conseil en entreprise… un panel de pédagogies actives et innovantes qui interpellent l'étudiant pour s'appuyer sur ses savoirs et compétences afin de le stimuler à apprendre et surtout, comprendre. Le recours aux outils numériques (plates-formes de travail collaboratif, réseaux sociaux) permet en plus de faire le lien avec leur environnement quotidien, et améliore la perception de l'enseignement dispensé.

Ainsi, les enseignants doivent aussi réfléchir à de nouveaux dispositifs pour aider l'étudiant à repenser son rapport aux autres, inspirés du modèle des jeux de discussion évoqué ici même par R-E Eastes.

Cette forme de dialogue rencontre un fort succès dans le cadre de séances de codéveloppement organisées dans le cadre du Parcours Carrière au sein de l'EM Normandie. Le principe est le suivant : sous la responsabilité d'un coach professionnel, des séances de groupes composés de cinq étudiants dialoguent autour de leur recherche d'emploi : difficultés rencontrées, réseautage, réponses aux annonces, entretiens, tous font part de leurs expériences pour aider les autres dans leur insertion au sein du monde professionnel. Le coach a un rôle de modérateur parfois de conseil, mais le contenu des séances n'est pas connu d'avance, il est co-construit par les participants.

Nous pensons qu'il est aujourd'hui plus que nécessaire d'insister sur ces temps de réflexion sur soi et sur son rapport aux autres dans les écoles de management qui préparent les jeunes aux postes de décision de demain. Leur révéler leur conscience des actes engagés est avant tout une mission pédagogique qui doit intégrer leur environnement d'apprentissage. Cela ne doit pas être une utopie !

Virginie Hachard, Doyenne associée de la Faculté, École de Management de Normandie et Sarah Alves, Enseignant chercheur en ressources humaines

La version originale de cet article a été publiée sur The Conversation.

Les jeux de discussion : comprendre et se comprendre

Gerald Majou — 2016-12-16T10:48:00Z

Richard-Emmanuel Eastes, Université de Genève

Êtes-vous pour ou contre l'euthanasie ? La corrida ? L'expérimentation animale ? Le nucléaire ? Les OGM ? Le port du voile ? Autant de sujets de débat que peu d'enseignants se risquent à organiser, de crainte que les échanges ne se transforment rapidement en pugilat entre les élèves, puis avec et entre les parents de ces derniers. Autant de sujets essentiels sur lesquels il serait pourtant nécessaire que chaque (futur) citoyen parvienne à se faire, par une réflexion propre nourrie par la confrontation des points de vue, sa propre opinion.

Dans un récent article sur la construction du désaccord, nous évoquions l'existence d'outils de dialogue se substituant opportunément à l'idée que l'on se fait traditionnellement du débat : les « jeux de discussion ».

Ces dispositifs interactifs très simples permettent en effet de susciter à la fois l'expression des participants, leur tolérance vis-à-vis des opinions contraires aux leurs, la clarification de leurs valeurs et leur besoin d'acquérir de nouvelles connaissances. Ils promeuvent ainsi une attitude positive face à « l'autre » et peuvent s'appliquer à toute question socialement vive, qu'elle soit d'origine scientifique et technique ou non, en proposant une construction de l'opinion individuelle sereine et libérée des préjugés.

Des outils de dialogue science-société

Popularisés en 2009 par le soutien de la Commission européenne à l'initiative PlayDecide, un programme conçu pour « stimuler l'usage des jeux de discussion et d'autres formes de débats dans les villes européennes en vue du développement d'une culture scientifique au niveau local », ils furent initialement développés dans les centres de science anglo-saxons. Ils ouvrent toutefois de nombreuses pistes pour faire évoluer la manière dont on traite en classe les questions dites « socialement vives », quel que soit le niveau scolaire, qu'elles soient liées au développement de la science et de la technologie ou à l'actualité du moment (on se souvient de l'embarras des professeurs lors de l'attentat contre Charlie Hebdo quant à la question de savoir s'il « fallait » être Charlie ou pas).

Communication autour du débat « Faut-il “être Charlie" ? » de R.-E. Eastes.

Cette forme de médiation vise en effet initialement à permettre la construction, la clarification et la consolidation de l'opinion individuelle autour des questions socialement vives suscitées par la science, la technologie et l'industrie. Pour ce faire elle apporte des connaissances actualisées, tout en facilitant les échanges entre les interlocuteurs – scientifiques ou non, mais souvent experts sur des aspects différents du sujet traité – pour mieux réduire leurs incompréhensions réciproques, en écoutant leurs préoccupations, en partageant et discutant avec eux de leurs peurs et de leurs attentes à l'égard de la science.

Des objectifs ambitieux

Les objectifs des jeux de discussion sont multiples. En commençant par permettre aux participants de se faire une opinion s'ils en étaient dépourvus initialement, ils leurs permettent également de mieux en comprendre les fondements. L'opinion, propre à chacun, repose sur de multiples dimensions auxquelles ils s'identifient plus ou moins ; des dimensions qui peuvent être personnelles (connaissances, valeurs, croyances, imaginaires) ou socialement situées (faits ou interprétations de faits, légendes urbaines). Toutes sont systématiquement abordées par le jeu de discussion, de manière à permettre schématiquement aux participants de comprendre « pourquoi ils pensent ce qu'ils pensent ».

Plateau du jeu de discussion Play Decide. Knowtex/Flickr, CC BY-SA

Mais les valeurs et les imaginaires étant des données très personnelles, contrairement aux connaissances, l'un des objectifs les plus importants des jeux de discussion consiste plus encore à permettre aux participants de comprendre « pourquoi "ceux qui ne pensent pas comme eux” pensent ce qu'ils pensent ». Enfin, en partant des préoccupations des participants plutôt qu'en apportant d'emblée des réponses à des questions qui ne se posent peut-être pas, ils les amènent à s'interroger et les incitent à se renseigner davantage sur le thème abordé.

Un manifeste pour les jeux de discussion

Un jeu de discussion ne doit donc pas être considéré comme un « autre » moyen de communiquer la science et la technologie. Ce n'est pas, par exemple, un nouvel outil pour faire passer une information, des concepts ou des opinions depuis un émetteur (par exemple, un scientifique) vers des récepteurs passifs (par exemple, des écologistes). C'est pour éviter ces dérives que, dans le cadre du projet européen FUND (FP7), Paola Rodari et Matteo Merzagora ont proposé un « manifeste des jeux de discussion ».

Durant un jeu de discussion, le médiateur ou le professeur n'est pas toujours actif. Pendant les temps de discussion en petit groupe par exemple, il restera souvent en retrait. À d'autres moments, il guidera activement une discussion générale. Dans chaque cas, il travaillera à ce que tout le monde bénéficie du temps et de l'attention nécessaires pour exprimer son opinion. Il aidera à la compréhension générale, à l'élaboration de la synthèse, à l'analyse, au signalement de l'existence d'autres opinions, à l'émergence des différents aspects d'une question… Il n'enseignera, ne convaincra ni ne jugera jamais. Il ne donnera des informations factuelles que si nécessaire et que personne d'autre ne le fait.

Il pourra toutefois inciter les participants à critiquer des arguments trop faciles. À titre d'exemple, lorsque nous traitons de la question de l'interdiction de la corrida avec un groupe d'adultes, leur demandant non pas de dire s'ils sont pour ou contre mais de trouver des arguments pour, puis des arguments contre (quelle que soit leur propre opinion), nous prenons toujours un malin plaisir à attendre l'argument qui rappelle que la corrida est une pratique culturelle ancestrale. Un argument doublement pour, en quelque sorte, qu'il est effectivement important de rappeler (avant d'aborder des arguments contre qui, peut-être, l'emporteront largement sur celui-ci). Lorsque cet argument est énoncé, si aucun participant ne réagit, nous le commentons alors de la sorte : « Oui, en effet. Et l'excision aussi ». Stupeur dans la salle… Cela signifie-t-il que l'argument est mauvais ? Non. Mais cela indique que tout argument à ses limites, notamment lorsque des valeurs que l'on considère plus fortes interviennent (le respect de la liberté et de l'intégrité du corps de la femme, par exemple).

Telle est la signification de la « clarification des valeurs » que nous évoquions plus haut. Un processus que, au cours d'un jeu de discussion, chacun doit réaliser pour lui-même ; mais cette fois, en toute connaissance de cause, après avoir accepté d'écouter posément tous les arguments (y compris adverses) et avoir procédé à leur critique constructive.

Un jeu de discussion pour décider du meilleur usage possible… des jeux de discussion ! Knowtex (FlickR, CC)

Une manifestation de démocratie autour de sujets sensibles

Tout au contraire d'un instrument de propagande donc, le jeu de discussion a été pensé comme une manifestation de démocratie, un événement dans lequel les scientifiques, les salariés ou actionnaires des multinationales, les responsables politiques et le public peuvent mettre en discussion les différents aspects de la science, de la technologie et de la gouvernance. Dans une telle activité, tout le monde doit se sentir libre d'exprimer ses opinions et être respecté. Les expériences personnelles et les sentiments sont aussi importants que les connaissances scientifiques, même s'ils ne sont pas considérés comme équivalents.

Certains jeux de discussion sont délibératifs : à la fin, une décision ou une conduite à tenir peut alors être choisie. D'autres constituent simplement une étape dans un événement délibératif plus large, précédant par exemple un jeu de rôle, une pièce de théâtre thématique, une table-ronde ou une conférence.

L'association Traces, spécialisée dans l'utilisation des jeux de discussion, en a développé de nombreux exemples à l'intention de publics aussi variés que des scolaires, des visiteurs de musée de science ou les salariés de multinationales. Quelques thématiques sont présentées ici :

- Pour ou contre l'expérimentation animale ?

Comme dans le cas de la corrida évoquée plus haut, l'animateur du jeu ne se contente pas de confronter les opinions des participants : il leur demande de lister tous ensemble les arguments pour et les arguments contre, sur deux moitiés d'un tableau noir. Il les aide à les clarifier, à en évaluer la valeur. À la fin de la séance, chaque participant a entendu l'ensemble des arguments avec sérénité et peut librement choisir son opinion.

- Biotechnologies et manipulations du vivant

L'animateur du jeu propose de grandes cartes aux participants, sur lesquelles sont indiquées des propositions liées à diverses manipulations du vivant : fabriquer un maïs au goût de fraise, modifier des bactéries pour qu'elles produisent du fuel, les saumons pour qu'ils puissent se nourrir de végétaux… Avec les participants, il les accroche entre deux cartes extrêmes portant les mentions « Possible » et « Impossible » d'un point de vue technique. Puis il retourne les cartes des deux extrémités, sur lesquelles apparaissent cette fois les mentions « Souhaitable » et « Inacceptable ». Le groupe de participants est alors invité à reclasser les cartes en fonction de la nouvelle nature de cet axe.

La « carte récit » : un élément indispensable qui permet réfléchir sur des cas concrets, conçus pour n'être jamais simples à juger. Knowtex (Flickr, CC)

- Pour ou contre les recherches sur les nanotechnologies ?

L'animateur du jeu propose aux participants des exemples de descriptions de recherches dans différents domaines des nanotechnologies qui tous soulèvent des questions éthiques. Par groupes de quatre personnes, ils sont invités à répartir 1 million d'euros de crédit aux équipes de recherche correspondantes, en argumentant leurs choix.

- Quelles actions vis-à-vis des pesticides ?

L'animateur du jeu propose aux participants cinq exemples d'actions susceptibles d'être prises par leur entreprise pour étudier et limiter les impacts environnementaux et sanitaires des pesticides. Ils sont invités à les classer par ordre de priorité décroissante, en argumentant leurs choix et en tenant compte de toutes les données possibles.

Quelques limites

Bien entendu, le jeu de discussion présente également des limites :

la quantité d'informations disponibles est limitée par les connaissances de l'animateur du jeu, des participants ou par celles qui ont été incluses dans la documentation du jeu ;
le débat prenant en général beaucoup de temps, il se fait au détriment de l'exposé des détails scientifiques et techniques ;
l'opinion générale peut être influencée par la rhétorique et/ou le charisme d'un participant particulier ;
l'animateur du jeu peut avoir du mal à ne pas diriger le débat dans le sens de sa propre opinion ;
enfin, les jeux de discussion peuvent très certainement être détournés de leur fonction première pour convaincre les participants dans une optique militante.

Pour éviter ces écueils, tout l'art de l'animateur consiste à garantir une parfaite impartialité des données présentées. Il doit inspirer la plus grande confiance aux participants, sous peine de les voir ne pas exprimer leurs opinions ou s'exclure eux-mêmes du débat s'ils ont l'impression qu'il est biaisé ; il doit surtout tout faire pour mériter cette confiance de bout en bout de l'exercice. Il peut éventuellement faire part de son opinion, mais à l'issue du jeu ou, si son expression est requise, à découvert, en quittant temporairement son statut de médiateur et en l'annonçant ouvertement.

Les jeux de discussion ne sont pas une panacée. Bien des situations ne s'y prêteront pas et on leur préférera alors un jeu de rôle, une séance de théâtre forum, un bar des sciences. Toutefois, s'ils nous semblent intéressants, ce n'est pas tant par les exemples dont nous disposons que par l'état d'esprit et le changement de posture qu'ils induisent dans les activités de communication de la science.

Richard-Emmanuel Eastes, Chercheur associé au Muséum d'histoire naturelle de Neuchâtel (Suisse) - Chercheur associé au Laboratoire de didactique et d'épistémologie des sciences, Université de Genève

La version originale de cet article a été publiée sur The Conversation.

SULITEST - Test international des connaissances en développement durable et responsabilité sociétale

Gerald Majou — 2016-10-30T10:15:00Z

Le Sustainability Literacy Test ou Sulitest du même nom que l'association qui le porte, est un QCM de 50 questions en ligne et gratuit pour les établissements d'enseignement supérieur (quel que soit le type ou le niveau d'étude). 2/3 des questions du QCM sont identiques partout dans le monde et 1/3 sont créées par des antennes nationales (la CGE, CPU et le REFEDD en France). Présent à ce jour dans 50 pays (dont la Chine, les USA, le Brésil, l'Afrique du Sud, l'Egypte ou le Japon), il est accessible en 7 langues. A ce jour, près de 500 universités se sont inscrites et commencent à faire passer le test à leurs étudiants. En novembre 2014, les premiers résultats de ce test ont été présentés lors de la conférence des nations unies sur la décennie de l'éducation (Nagoya). Une version 2 est disponible depuis le mois de septembre 2016 et le test s'ouvre aux entreprises et aux organisations qui ont maintenant la possibilité de customiser leurs propres jeux de questions.