Innovation Pédagogique et transition

Qu'est-ce qu'un « bon » prof à l'ère de l'IA ?

2026-08-28T05:48:00Z

L'ESSENTIEL

L'identité des enseignants s'est construite sur la maîtrise de disciplines : maths, histoire, français, sciences…
Mais être expert d'un domaine ne suffit pas à bien « faire apprendre » les élèves. Et l'intelligence artificielle change la donne.
Or, le système favorise l'étendue des connaissances à transmettre, au détriment du temps nécessaire pour les utiliser.

À l'heure où l'intelligence artificielle (IA) fournit résumés et explications en quelques secondes, les professeurs sont bousculés dans leur mission de transmission des savoirs.

Historiquement, en France, l'identité professionnelle des professeurs au collège et au lycée s'est principalement construite autour de la maîtrise d'une discipline (mathématiques, français, histoire-géographie, etc.) et d'un rapport à la culture, plutôt qu'autour d'une identité de pédagogue.

Mais être expert d'un domaine suffit-il à « faire apprendre » ? La question est cruciale alors que les derniers résultats de l'enquête PISA, sur les compétences des élèves âgés d'environ 15 ans, font apparaître une baisse des performances des jeunes Français, à l'heure où une grande partie des savoirs est immédiatement accessible en ligne.

Que signifie être un « bon » enseignant lorsque la transmission des connaissances ne suffit pas à garantir leur appropriation par les élèves ?

Être spécialiste d'une discipline avant d'en être professeur

Après le baccalauréat, les futurs enseignants s'inscrivent à l'université dans une discipline qu'ils ont choisi d'étudier et au sein de laquelle ils acquièrent des connaissances et des compétences spécialisées. Ce n'est que dans un second temps, notamment au cours d'un master Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (MEEF), qu'ils bénéficient d'une formation professionnelle à l'enseignement, comprenant une formation à la didactique de leur discipline et à la pédagogie.

Or, si ces deux termes paraissent proches dans le langage courant, ils ne sont pas synonymes. La didactique étudie les conditions de transmission et d'appropriation de savoirs disciplinaires déterminés tandis que la pédagogie porte plus largement sur l'organisation des situations et des relations permettant de faire apprendre les élèves.

Cette distinction se traduit concrètement dans la formation des futurs professeurs et dans la représentation qu'ils construisent de leur métier. Leur identité professionnelle demeure ainsi fortement attachée à leur discipline : ils se perçoivent d'abord comme des experts des mathématiques, du français ou de l'histoire-géographie, avant de se penser comme des professionnels de l'enseignement et de l'apprentissage.

Cette orientation conduit notamment à interroger l'articulation entre le temps consacré à enseigner et celui réellement laissé aux élèves pour apprendre.

Temps d'enseignement et temps d'apprentissage

Notre système scolaire reste organisé autour de la figure de l'enseignant, qui y occupe principalement une position d'émetteur chargé de transmettre des savoirs tandis que l'élève est placé dans une posture de réception.

Or, le temps consacré à l'enseignement ne correspond pas nécessairement à un véritable temps d'apprentissage. Le fait qu'un contenu ait été présenté et expliqué ne garantit ni sa compréhension par tous les élèves, ni sa mémorisation durable, ni la capacité de ces derniers à le mobiliser ultérieurement. De ce fait, une partie du travail d'appropriation des connaissances est alors différée et reportée hors du temps scolaire, notamment à travers les leçons à mémoriser et les devoirs à réaliser à la maison.

Plusieurs raisons permettent d'expliquer cet écart entre temps d'enseignement et temps d'apprentissage.

Une première raison tient à la place relativement limitée qu'occupe la pédagogie dans la formation et dans l'identité professionnelle des enseignants. Un professeur peut ainsi considérer que sa responsabilité première consiste à exposer clairement les savoirs et que leur appropriation relève ensuite du travail personnel des élèves. La réussite d'une partie de la classe aux évaluations peut conforter cette représentation : puisque certains élèves ont appris, le cours semble avoir rempli sa fonction.

Une deuxième raison tient à l'étendue des programmes scolaires, dont la mise en œuvre impose un rythme d'enseignement soutenu. Le souci de couvrir l'ensemble des contenus peut conduire à privilégier l'accumulation des connaissances au détriment du temps nécessaire à leur appropriation et à leur mobilisation. Le développement de compétences exige en effet des mises en situation répétées, des retours sur les erreurs et une mobilisation régulière des connaissances afin de les consolider et d'apprendre à s'en servir.

Une évaluation qui valorise l'apprentissage à court terme

Le bilan dressé par le Centre national d'étude des systèmes scolaires (Cnesco) montre que, dans le secondaire, les pratiques restent fortement structurées par la note et par la moyenne et que les comparaisons entre élèves demeurent fréquentes. Ces évaluations tendent à valoriser la restitution des contenus enseignés plutôt que leur mobilisation sous la forme de compétences.

Lorsque l'évaluation privilégie la restitution immédiate, elle favorise les élèves capables de comprendre avec peu d'accompagnement et de restituer les réponses attendues. À l'inverse, elle peut décourager et défavoriser ceux qui ont besoin de davantage de temps pour apprendre.

En privilégiant l'étendue des connaissances à transmettre au détriment du temps nécessaire pour apprendre à les utiliser, le système scolaire contribue à produire une hiérarchie entre des élèves communément qualifiés de « bons », de « moyens » ou de « faibles ».

Cette hiérarchisation entre les élèves est renforcée par ce que le professeur André Antibi avait appelé la « constante macabre ». Sous l'effet d'une culture scolaire profondément ancrée, les enseignants tendraient inconsciemment à considérer qu'une évaluation crédible doit nécessairement faire apparaître de bonnes, de moyennes et de mauvaises notes. Une classe dans laquelle presque tous les élèves réussiraient ne valoriserait ni le travail pédagogique de l'enseignant ni celui de l'élève. Au contraire, il pourrait ainsi faire naître le soupçon d'un contrôle trop facile ou d'un professeur insuffisamment exigeant.

À lire aussi : Faut-il continuer à noter les élèves ?

Le poids accordé à la note et au classement dans les pratiques évaluatives peut contribuer à expliquer la raison pour laquelle il demeure inhabituel, dans la culture scolaire française, d'offrir à un élève une nouvelle occasion de montrer sa progression. Pourtant, si l'objectif est de faire apprendre, l'évaluation ne devrait pas seulement constater et sanctionner un niveau atteint à un moment donné. Dans une logique formative, elle devrait aussi permettre d'identifier ce qui n'est pas encore maîtrisé, de comprendre ses erreurs, de reprendre les apprentissages, puis de réaliser une nouvelle tentative.

Faire de l'évaluation un outil de progression ne constitue donc pas un simple changement de méthode, mais plutôt d'identité. Cela engage une redéfinition plus large du rôle du professeur, appelé à accompagner les apprentissages autant qu'à transmettre des savoirs.

À l'ère de l'IA, une identité enseignante à redéfinir

Passer d'une évaluation qui classe à une évaluation qui contribue aux apprentissages suppose de faire évoluer la conception du métier. L'arrivée des intelligences artificielles rend cette transformation plus nécessaire encore. Lorsque les élèves peuvent obtenir en quelques secondes une explication, un résumé, voire la rédaction d'un cours complet, le professeur ne peut plus fonder son identité professionnelle sur sa seule position de détenteur et de transmetteur des savoirs.

Cela ne signifie aucunement que son expertise disciplinaire devient inutile. Elle est, au contraire, indispensable pour sélectionner les contenus pertinents, contextualiser les informations, repérer les erreurs ou les approximations produites par les élèves. Mais cette expertise disciplinaire doit être associée à des compétences pédagogiques, critiques et éthiques plus larges.

L'IA en tant qu'outil supplémentaire pourrait assister cette évolution. Une catégorisation proposée par la Commission européenne distingue plusieurs usages destinés à soutenir l'enseignant : enseignement, soutien à l'apprenant, soutien à l'enseignant, soutien au système éducatif. En accélérant certaines tâches, ces outils peuvent dégager une partie du temps professionnel. Celui-ci pourrait alors être réinvesti dans la formation continue, l'analyse des difficultés, la construction de situations d'apprentissage et l'accompagnement des élèves.

Mais ce gain pourrait être absorbé par de nouvelles tâches ou par une augmentation des attentes envers les professeurs. L'enseignant doit en parallèle développer une éthique des usages de l'IA, qui devient indispensable, pour l'utiliser notamment en cours et former les élèves à un usage raisonné.

Le professeur doit rester maître de ses décisions pédagogiques, et l'élève acteur de ses apprentissages. Être un « bon » enseignant à l'ère de l'IA consiste ainsi à articuler les expertises disciplinaire, pédagogique et technologique, tout en choisissant les usages ou les non-usages qui permettent à tous les élèves d'apprendre.

Emmanuel Burguete est membre du groupe de travail éducation du parti Renaissance.

Michael Zeyringer et Régis Forgione ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.

Sur smartphone, la vogue du microlearning : que penser de ces formations ultra-courtes ?

2024-11-29T14:07:40Z

En découpant les savoirs en petites unités de formation, ils deviendraient plus faciles à apprendre, notamment sur un smartphone. De quoi permettre à chacun de se former selon ses besoins partout où il le souhaite et à tout moment. Ainsi, de multiples entreprises ou structures de formation vantent les atouts du « microlearning ». Mais est-ce une démarche à adopter dans tous les cas ?

Si vous avez déjà suivi des formations en ligne, comme celles sur smartphone dédiées à l'apprentissage des langues, vous avez probablement déjà croisé le terme de « microlearning ». De nombreuses applications l'utilisent comme un argument commercial pour vanter les atouts pédagogiques de parcours conçus autour d'un ensemble de sessions courtes, rendant plus flexible l'apprentissage.

Cependant, au-delà de ces discours, les caractéristiques précises de ce qu'on appelle microlearning et ses effets réels sur les apprentissages restent flous.

Explorons ce concept, en nous appuyant sur des études scientifiques, afin de comprendre son intérêt, les promesses qu'il véhicule, mais aussi ses limites.

Le microlearning : un concept récent, encore difficile à définir

Selon le chercheur autrichien Theo Hug, le terme microlearning a émergé au début des années 2000, avec l'essor des technologies de l'information et de la communication. Progressivement, ce concept serait devenu « incontournable » pour les formateurs de l'industrie de la formation en ligne.

Malgré cette popularité, le microlearning ne suscite encore qu'un intérêt limité de la part des chercheurs. Cela se reflète principalement dans le faible nombre de publications répertoriées dans des bases de données internationales. Néanmoins, des analyse approfondies des articles de recherche existants soulignent une efficacité avérée du microlearning du point de vue de la compréhension, de l'engagement, de la motivation et de la performance d'apprentissage.

Les auteurs indiquent que le microlearning est souvent utilisé pour réduire la charge cognitive des apprenants avec une diffusion du contenu par petites touches ou « unités », « juste au bon moment » (« just in time ») ou encore « à la demande » (« on-demand resources »). Ils rajoutent que l'apprentissage sur des smartphones et des tablettes – encore appelé « mobile learning » – permet de se former à tout moment et en tout lieu. Et, enfin, que le « social learning » ou apprentissage social est aussi une façon de se former en microlearning à partir d'interactions souvent informelles entre pairs sur les réseaux sociaux.

Bien que la vidéo soit le média le plus largement utilisé dans le cadre du microlearning, les infographies ou d'autres documents visuels sont aussi reconnus comme de puissants moyens d'apprentissage. Parmi les formats possibles, on peut citer l'envoi d'un simple SMS, des jeux sérieux, un système de GPS interactif, des exercices basés sur des quiz, etc.

Par ailleurs, des activités en microlearning peuvent tout à fait s'intégrer et se rencontrer sans outil technologique, dans des situations scolaires quotidiennes d'enseignement, au primaire, dans le secondaire ou le supérieur.

Néanmoins, le microlearning n'est pas la panacée et il ne faut pas déduire de ces études qu'il est efficace en toutes circonstances. Les situations où les résultats sont mitigés existent mais elles ne figurent généralement pas en grand nombre dans la littérature. C'est ce que l'on appelle le « biais de publication » où ce sont plutôt les résultats favorables qui apparaissent plutôt que les défavorables.

Cet état de fait doit amener l'utilisateur à être vigilant quant aux arguments avancés par les concepteurs de formations. Pour cela, il est important de comprendre plus en détail ce que l'on entend par microlearning avec un point de vue éclairé par la recherche.

Des expériences éducatives perçues comme courtes

La promesse de gain de temps est un des premiers arguments rencontrés lorsque l'on parle de microlearning. Cependant, la brièveté censée le caractériser apparaît rapidement comme une difficulté majeure lorsqu'on tente de la définir. Pour exemple, si vous vous posez la question de savoir si une minute est une durée courte ou longue, il est très probable que vous choisissiez la première proposition. Cependant, ce choix aurait pris une tout autre dimension si vous aviez eu l'un de vos doigts coincés dans une porte pendant cette même durée.

De la sorte, dire qu'une formation en microlearning est courte parce qu'elle dure 1 minute, 2 minutes ou 5 minutes ne fait pas sens, puisque cela dépendra des besoins effectifs de l'apprenant et du contexte de la formation. Pour cette raison, Theo Hug faisait remarquer il y a déjà 20 ans que la durée d'une formation en microlearning pouvait largement varier de « moins d'une seconde à plus d'une heure ». Cela fait donc largement relativiser le « gain » de temps supposé du microlearning.

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En ce qui concerne une éventuelle garantie de meilleure acquisition de connaissances ou de compétences par le microlearning, un point de vigilance concerne la conception des formations. Pour cela, Carla Torgerson propose une nouvelle définition en excluant, comme le chercheur Theo Hug, toute notion précise de durée qui ne présente au final que peu de sens. Pour elle, le microlearning est avant tout une « expérience éducative qui est ciblée, courte et efficace ».

Ainsi, toute « expérience éducative », qu'elle soit d'ordre formel, non formel ou informel, serait utile à l'apprenant, à condition qu'il ait validé sur un temps adapté des objectifs pédagogiques (cible de l'apprentissage) et donc acquis des connaissances ou des compétences (efficacité de l'apprentissage).

Le microlearning : un bon argument commercial ?

Si le microlearning peut être considéré comme une stratégie efficace pour enseigner et pour apprendre, des précautions doivent être prises pour garantir son efficacité, notamment en ce qui concerne la conception des formations et la définition d'objectifs pédagogiques.

En effet, sans une solide ingénierie pédagogique par les concepteurs pour structurer et planifier les formations, il est difficile, comme le souligne Carla Torgerson, d'affirmer qu'elles seront suffisamment ciblées pour être pédagogiquement efficaces et perçues comme courtes par l'apprenant.

Face à toute formation se pose donc un certain nombre de questions pour l'apprenant : en quoi chaque unité de formation répond-elle à mes besoins ? Ai-je acquis de nouvelles compétences ou connaissances ? L'articulation des différentes unités m'a-t-elle aidé à progresser vers un objectif précis ou plus global ?

En fin de compte, le microlearning est certainement un outil puissant quand il est bien utilisé, mais il ne peut être résumé à un simple argument de vente. Que ce soit pour l'usager ou le concepteur de formation, une réflexion attentive et critique est essentielle pour en exploiter tout le potentiel, en gardant toujours à l'esprit que chaque situation éducative est unique.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.