Innovation Pédagogique et transition

Musique : jouer en groupe pour apprendre la résilience ?

2022-12-12T08:07:05Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

La résilience, ou la capacité à surmonter l'adversité, est l'une des qualités les plus importantes à développer, aujourd'hui plus que jamais où les jeunes ont été confrontés, avec le Covid, à d'importantes perturbations dans leur formation, leur vie familiale et professionnelle.

La bonne nouvelle est que ce n'est pas une qualité innée mais une compétence qui peut s'acquérir au fil des expériences et de nos interactions avec les autres. Jouer de la musique en groupe, participer à un orchestre ou une chorale est par exemple une bonne situation pour développer ces aptitudes.

Dans une étude menée auprès de jeunes de 14 ans à 25 ans, musiciens accomplis participant à des orchestres en Tasmanie, nous nous sommes interrogés sur les compétences que ces expériences permettent de développer au-delà de l'apprentissage d'un instrument et du chant.

Pour ce projet, nous avons recueilli les commentaires de musiciens, professeurs et chefs d'orchestre dans un groupe Facebook fermé puis nous avons réalisé huit entretiens de suivi qui ont fait ressortir le travail d'équipe, l'empathie et le courage, développés par ces pratiques de groupe, et qui sont tous des composantes de la résilience.

S'écouter les uns les autres

Pour jouer de la musique ensemble, il faut s'écouter les uns les autres, comprendre ce qui se passe autour de soi et être prêt à changer son style d'interprétation, en fonction de la performance du groupe. Il faut être capable aussi d'apprécier les contributions des autres, au-delà du jugement que vous portez sur votre propre travail.

Comme l'explique David, un chef d'orchestre, au-delà d'un certain temps, les joueurs ont réalisé qu'ils étaient en fin de compte responsables les uns devant les autres joueurs, et pas seulement devant le chef d'orchestre. La participation à un ensemble musical permet donc d'apprendre toutes ces attitudes et façons nécessaires au travail en groupe.

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Les musiciens doivent aussi être capables de partager leurs idées et leurs sentiments avec les autres participants. Dans une chorale ou un orchestre, la création musicale est une expérience créative partagée, qui implique tout le corps. C'est là que l'empathie entre en jeu. Comme le travail d'équipe, elle peut être cumulative, se développant au fil des répétitions et des représentations, les élèves et les professeurs se soutenant mutuellement.

« Je dois intégrer que je ne serai pas toujours le point central d'un morceau », note Tom, tandis que Simon nous dit qu'il a réalisé qu'il n'était pas seul à devoir travailler encore et encore ses accords.

Persévérer

C'est important que les jeunes développent un certain état d'esprit, favorable à l'apprentissage, comprenant que l'effort les rend plus fort et que l'étude est un engagement à long terme. C'est là qu'entre en jeu le cran, permettant de poursuivre un objectif et de s'y tenir même si les choses se corsent.

L'apprentissage d'un instrument exige une pratique quotidienne, et il faut parfois des mois pour être au niveau et bien interpréter un morceau. L'engagement est donc un élément clé de la formation musicale, comme le souligne le témoignage de Lawrence, qui a participé à une comédie musicale dans son établissement scolaire : « à plusieurs reprises au cours de l'année, j'ai eu envie d'abandonner […] mais c'était une chose à laquelle je m'étais engagé et j'ai continué à travailler pour être au meilleur de mes capacités, même si j'avais l'impression de ne pas pouvoir le faire ».

La participation à un ensemble musical permet donc d'apprendre à être responsables les uns vis-à-vis des autres. Shutterstock

Tory, un chef de chœur note que les concerts ou performances apprennent à faire face à l'inattendu, et que cela demande une certaine forme de bravoure.

« Il y a la sécurité d'être en groupe, dans une certaine mesure, mais monter sur scène revient toujours à faire un saut dans l'inconnu. Ayant répété, vous pouvez compter les uns sur les autres mais cela n'empêche pas l'imprévu de se produire […]. C'est une aptitude très importante pour la vie d'être capable de reconnaître qu'une prestation n'était pas bonne mais de se dire que quoiqu'il en soit, on va recommencer. »

Les spécificités de la musique

La musique aurait-elle quelque chose de particulier pour favoriser la résilience, par rapport à d'autres activités de groupe, en sport ou en classe ? Les jeunes peuvent très bien s'initier au travail en équipe à travers des jeux ou en participant à des compétitions sportives.

En ce qui concerne la musique, il faut voir qu'elle provoque de l'activité dans différentes parties du cerveau simultanément. Écouter une musique que l'on aime active le circuit de la récompense. De la dopamine et de la sérotonine sont libérées, ce qui entraîne une situation de bien-être et incite à continuer à écouter de la musique.

L'apprentissage d'un instrument de musique renforce également les connexions dans le cerveau, reliant le cortex auditif aux parties du cerveau impliquées dans le traitement d'informations complexes. Il a été démontré que ce lien améliore la mémoire, les fonctions motrices et l'apprentissage dans d'autres domaines.

Jouer de la musique avec d'autres affecte également les niveaux d'ocytocine, l'hormone de l'attachement, tout en réduisant les niveaux de cortisol, l'hormone du stress, et en renforçant la fonction immunitaire.

Pour les jeunes, la musique peut offrir un répit précieux entre les études et la vie quotidienne et les aider à gérer et exprimer leurs émotions.

* les noms ont été changés.

Le Dr William James Baker est employé par l'UTAS. Il reçoit des fonds du Tasmanian Community Fund, du Tasmanian Department of Education et de l'Australian Strings Association.

Anne-Marie Forbes a reçu un financement du Tasmanian Community Fund pour cette recherche.

Kim McLeod a reçu un financement du Tasmanian Community Fund pour cette recherche.

Coopération universitaire mondiale : une nouvelle forme de colonisation ?

2016-08-02T13:13:00Z

L'enseignement supérieur en Afrique a besoin de coopération extérieure – sauf s'il s'agit d'une simple imposition d'idées venues d'ailleurs. Shutterstock, CC BY

L'enseignement supérieur en Afrique est aussi vieux que les pyramides d'Égypte. Mais les établissements antiques du continent ont disparu depuis longtemps. L'éducation dispensée aujourd'hui – des programmes d'études à la structure des diplômes et aux langues d'enseignement – est ancrée dans le colonialisme. Partant de ce constat, nombreux sont ceux à s'être demandés si les universités africaines souffraient encore d'une forme de colonisation – de l'esprit cette fois.

L'histoire de Cheikh Mbow, spécialiste reconnu du changement climatique, est un exemple parlant. Le chercheur est né au Sénégal en 1969 où il a fait ses études. En revenant sur ses premières années d'études, il s'est rappelé qu'il savait « tout à propos de la géographie et de la biologie de la France, mais rien sur celles du Sénégal. »

Mbow se trouve aussi être mon ami, et avec l'un de ses collègues, nous avons écrit ensemble le chapitre d'un ouvrage sur la production du savoir scientifique en Afrique aujourd'hui. Ce texte est basé sur le vécu de Mbow – sur lequel je reviendrai plus tard.

Ces dernières années, on a commencé à prendre conscience des racines historiques de l'enseignement supérieur, et à réclamer une université décolonisée. Ce sujet alimente un débat plus large, celui sur le rôle des universités africaines modernes.

On s'accorde facilement sur le fait qu'elles doivent être compétentes au niveau local – en concentrant enseignement et recherche sur les besoins locaux. Or, on attend également d'elles qu'elles s'internationalisent et participent à la compétition mondiale et acharnée de l'enseignement supérieur. L'uniformisation est désormais le maître mot : les universités rivalisent pour figurer dans les classements internationaux, s'imitant les unes les autres.

La mondialisation contribue aussi au départ de chercheurs africains – comme Mbow – vers le Nord, en quête d'environnements de recherche dotés de meilleures ressources. Ces coopérations internationales peuvent être très bénéfiques. Mais bien trop souvent, ce sont les organisations, universités et chercheurs de l'hémisphère nord qui mènent la danse.

Comment les universités africaines gèrent-elles cet équilibre délicat entre intérêt local et internationalisation ? Comment peuvent-elles prendre part à la coopération internationale sans être « recolonisées » en se soumettant aux normes occidentales ? Comment éviter que les programmes collaboratifs ne deviennent de simples exercices de cases à cocher et qui ne profitent qu'aux chercheurs et organisations du Nord ?

La coopération internationale augmente

L'intérêt international pour l'enseignement supérieur africain s'est intensifié au cours des vingt dernières années. Au Nord, des organismes d'aide ont développé des politiques destinées à renforcer la capacité de recherche de l'Afrique. Les pays scandinaves figurent parmi les précurseurs de ce mouvement : le Danemark a lancé Building Stronger Universities, la Norvège et la Suède ont mis au point des programmes collaboratifs similaires.

Des initiatives comme celles-ci sont essentielles pour l'Afrique : le financement de la recherche y est très limité, les budgets nationaux pour l'enseignement supérieur y sont assez faibles (surtout en comparaison de ceux du Nord), et les universités favorisent souvent l'enseignement au détriment de la recherche – puisqu'il faut éduquer rapidement une population croissante. Les institutions comptent donc largement sur les fonds extérieurs et dépendent du soutien des organismes de développement, qui mettent en place des « projets d'appui au renforcement des capacités ». Ceux-ci mobilisent des chercheurs du Nord et du Sud à travers des activités communes relatives à l'enseignement et à la recherche, afin de fonder – idéalement – des partenariats basés sur le respect mutuel.

De nombreux chercheurs des deux hémisphères s'investissent dans ces initiatives, généralement en tant que spécialistes. Mais ils les transforment rarement en domaine de recherche, tournant le microscope vers eux-mêmes et leur propre pratique. Après avoir participé à un projet d'appui au renforcement des capacités en Afrique, certains collègues et moi-même nous sommes intéressés au rôle que jouent la situation géographique et la puissance d'un pays dans sa contribution à la production scientifique.

Nous voulions savoir comment ces facteurs étaient appréhendés à travers les projets d'appui au renforcement des capacités. Nous nous sommes aussi demandé si de tels projets fonctionnaient comme une garantie de qualité ou une sorte de néo-impérialisme.

Autrement dit, nos recherches visaient à déterminer si le renforcement des capacités et la tendance au développement de la coopération internationale dans l'enseignement supérieur aidaient ou défavorisaient les universités africaines. La réponse ? Les deux à la fois.

Des « monocultures de l'esprit »

L'ambiguïté de ce genre de projets, c'est qu'ils peuvent donner lieu à ce que l'activiste indienne Vandana Shiva appelle les « monocultures de l'esprit ». Selon elle, ils font disparaître la diversité de la perception, et par conséquent celle du monde. Les gens finissent tous par penser de la même façon.

La coopération internationale est aussi susceptible d'accroître la dépendance des universités africaines à l'égard du Nord en ce qui concerne le financement, les publications dans les revues et l'accès à une technologie qui n'existe que dans l'autre hémisphère. Cette emprise se manifeste également lorsque l'on commence à penser principalement en utilisant des concepts et solutions élaborés au Nord.

Enfin, cette coopération internationale peut entraîner les universités africaines dans l'obsession de la compétition qui domine l'enseignement supérieur aujourd'hui. Bien qu'elles puissent ainsi devenir compétitives à l'échelle mondiale, elles compromettent au passage leur intérêt local.

Les projets d'appui au renforcement des capacités risquent donc d'engendrer les monocultures de l'esprit de Shiva. Mais ils peuvent aussi produire l'effet opposé, à savoir émanciper les chercheurs africains et les guider vers l'indépendance.

L'émancipation par le renforcement des capacités

Une conférence du célèbre spécialiste du climat, Cheikh Mbow.

Pour Cheikh Mbow, le Nord représentait à la fois un programme d'études imposé par l'héritage colonial et la chance d'acquérir les compétences nécessaires pour devenir un universitaire émancipé, à même de bâtir de nouvelles connaissances.

Sa thèse examine la gestion des ressources naturelles au Sénégal, « mais en utilisant des méthodes conçues dans l'hémisphère nord, en particulier en France ». Pour la réaliser, il est allé au Danemark, où il a été confronté à une autre manière de se comporter. Dans son établissement d'origine, l'Université Cheikh Anta Diop de Dakar, interroger les connaissances et méthodes de professeurs plus âgés était très mal vu. Au Danemark, on lui demandait de questionner ce qui était tenu pour acquis, même si cela revenait à remettre en cause de plus vieux enseignants.

Paradoxalement, le système danois a permis à Mbow de gagner son indépendance. Il a pris conscience de la façon dont on utilisait la connaissance et les méthodes occidentales en Afrique, sans même les interroger.

Mbow explique :

« Après plusieurs années de recherche, j'ai commencé à contester certaines des connaissances reçues et réussi à déterminer ce qui était particulier à l'Afrique. Après avoir pu contextualiser la connaissance, j'ai été capable d'en créer une qui concernait et répondait aux besoins sociétaux et aux réalités locales de l'Afrique. »

C'est précisément ce que l'université africaine – et les sociétés plus largement – requièrent.

La coopération pour décoloniser

En définitive, de mon point de vue, les projets collaboratifs tels que les programmes d'appui au renforcement des compétences peuvent aider les universités africaines dans la production d'un savoir contextualisé. Ces initiatives peuvent même mener à une sorte de décolonisation de l'université dès lors qu'elles se fondent sur des partenariats durables, sur une compréhension pointue du contexte historique, politique et géographique, et sur une exploration commune de la diversité de la connaissance.

Traduit de l'anglais par Diane Frances, cet article est paru sur le blog du NORRAG (Network for International Policies and Cooperation in Education and Training).

Hanne Kirstine Adriansen ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.