Innovation Pédagogique et transition

Comment les auteur·ices peuvent rendre leurs REL « découvrables »

invité.e — 2026-03-25T16:41:33Z

Benedetta Calonaci, Alessandra Gammino – Université de Florence

Benedetta Calonaci est bibliothécaire à la Bibliothèque des sciences sociales de l'Université de Florence. Après avoir obtenu son diplôme en littérature classique à l'Université de Pise (1996), elle a travaillé dans des bibliothèques de recherche et, depuis 2006, à la Bibliothèque des sciences sociales de l'Université de Florence. Elle est également coordinatrice du groupe de travail « Soutien à l'accès libre et à l'évaluation de la recherche » du système bibliothécaire UniFi.
Alessandra Gammino est bibliothécaire à la bibliothèque des sciences de l'université de Florence.

La création d'une ressource éducative ouverte est un processus qui ne s'arrête certainement pas à sa création, son organisation et la présentation de son contenu.

Une fois créée, une REL doit pouvoir circuler librement dans l'immensité d'Internet ; en d'autres termes, elle doit être facilement trouvable, son contenu doit être facile à interpréter et elle doit être pleinement accessible sur différents systèmes. C'est seulement ainsi qu'il sera possible de mettre la ressource en relation avec ses utilisateur·rices « idéal·es », mais aussi avec des utilisateur·rice·s inattendu·es, en tirant parti des aléas du web. En un mot, il s'agit d'optimiser sa découvrabilité.

Il n'est pas facile de satisfaire à toutes ces exigences, qui peuvent représenter une charge de travail supplémentaire pour les créateur·ices. On suppose qu'ils sont bien informé·e·s, qu'ils connaissent les différentes bases de données (ou dépôts) de REL et leur fonctionnement, qu'ils disposent de comptes sur les plateformes hors institutionnelles pertinentes et qu'ils maîtrisent leurs interfaces, et enfin, qu'ils connaissent les métadonnées et la meilleure façon d'en générer de manière efficace. Trouver les informations et acquérir les compétences nécessaires, ainsi que le simple processus de téléchargement des ressources, prennent du temps aux auteur·ices, qui peuvent finir par considérer l'ensemble du procédé comme une contrainte, d'autant plus lorsqu'ils craignent que leurs ressources ne soient pas découvertes, utilisées et donc valorisées. Le partage d'une REL est un acte de bienveillance. Il devrait être aussi simple que possible, c'est pourquoi nous proposons un résumé des principaux points à garder à l'esprit afin d'optimiser la visibilité et donc l'impact social.

Image conçue par Alessandra Gammino à partir de graphiques sous licence Canva Free Content. Publiée dans le domaine public (CC0).

Le dépôt

Il est fondamental de choisir avec soin le dépôt dans lequel stocker vos produits, en sélectionnant parmi les « dépôts de référence » (Trusted repositories). Opter pour des plateformes proposées par des institutions académiques et culturelles qui respectent les normes descriptives et techniques garantit l'exhaustivité de la description et l'interopérabilité entre plusieurs systèmes. Il serait encore plus important de pouvoir choisir des dépôts spécifiques pour les ressources éducatives, conçus en fonction des caractéristiques spécifiques de ce type d'objet numérique et indexés par les principaux moteurs de recherche de REL ou dans les métacatalogues pertinents (Open Educational Resources Search Index – OERSI, Openly Available Sources Integrated Search – OASIS, Mason OER Metafinder).

Parmi les partenaires d'EUniWell, nous aimerions mentionner le référentiel institutionnel OER de Nantes – NÉO, Open ILIAS Universität zu Köln, Zentrale Repositorium für Open Educational Resources – ZOERR. Pour l'université de Florence, les plateformes MOOC Ipazia et Federica.

Outre le dépôt institutionnel choisi, il peut être utile de recourir à d'autres plateformes commerciales mais librement accessibles, telles que YouTube pour les ressources multimédias, qui, grâce à leur popularité et à leur utilisation largement répandue, peuvent améliorer la visibilité d'une ressource donnée.

Identifiants uniques

L'attribution d'un identifiant unique (DOI, URI, Handle, etc.) à un objet numérique garantit la stabilité sur le réseau et constitue le moyen le plus simple de retrouver la ressource, même après un certain temps. Cet identifiant est généralement fourni par défaut par les plateformes institutionnelles.

Métadonnées

Les dépôts institutionnels ou interdisciplinaires de REL offrent avant tout la possibilité d'accompagner les ressources d'une grande quantité de métadonnées normalisées et interopérables.

Les métadonnées sont essentielles pour la recherche en ligne de tout objet numérique. Sans elles, même les meilleures ressources restent invisibles. Les métadonnées décrivent de manière analytique un élément (ici une REL) sous tous ses aspects (contenu, format, mises à jour, niveau de détail pédagogique, durée, etc.) : d'une part, elles facilitent sa bonne compréhension, son appréciation et son utilisation ; d'autre part, elles permettent son indexation par les moteurs de recherche et les systèmes de référencement. Plus les métadonnées sont riches, normalisées et interopérables, meilleurs seront le classement dans les moteurs de recherche, la collecte par les outils de référencement des bibliothèques et l'interopérabilité entre les plateformes de REL.

La normalisation des métadonnées est un aspect fondamental. Seule l'utilisation de descripteurs universellement partagés permet de transmettre des informations descriptives, techniques et de gestion entre des systèmes hétérogènes sans risque d'ambiguïté ou de perte d'informations.

Au cours des 20 dernières années, à partir d'initiatives telles que la Dublin Core Metadata Initiative (DCMI) ou d'exigences industrielles (comme celles des principaux moteurs de recherche), des modèles de métadonnées spécifiques ont été développés pour les ressources éducatives.

Deux approches principales ont été utilisées : la première est « basée sur l'éducation » et la seconde est « basée sur les moteurs de recherche ». Les initiatives issues de ces deux approches ont fini par s'influencer mutuellement au fil du temps.

Les normes spécifiques aux ressources éducatives introduisent des données sur leurs caractéristiques et relations spécifiques, telles que les prérequis nécessaires pour suivre un certain cours, ou le niveau de préparation que la ressource vise à atteindre dans cette matière, etc.

Dans cette optique, nous souhaitons attirer l'attention des auteur·ices sur certaines mesures pratiques à prendre lors du téléchargement de leurs ressources pédagogiques dans un dépôt afin d'améliorer leur découvrabilité :

Saisissez des métadonnées aussi complètes et détaillées que possible, en utilisant l'IA si nécessaire.
Les outils d'intelligence artificielle sont capables d'extraire des données clés avec des résultats souvent satisfaisants, même s'il convient de les vérifier. Il est possible d'obtenir des résultats améliorés ou plus pertinents en spécifiant la norme de métadonnées de référence à l'outil.
Si la plateforme le permet, fournissez des métadonnées non seulement dans la langue du document, mais également dans une autre langue internationalement reconnue, soit de manière générale, soit dans votre domaine d'étude.
Choisissez avec soin les mots-clés qui décrivent la ressource et, si possible, évitez d'utiliser un vocabulaire trop spécifique.
Veillez à ce que les métadonnées décrivant la ressource comprennent des informations sur la licence.
Il ne suffit pas que cela soit explicitement mentionné dans le document ; cela doit également être déclaré sous forme de métadonnées afin que les moteurs de recherche puissent appliquer le filtre approprié.
Veuillez noter que les licences recommandées pour les ressources éducatives libres dans le cadre du projet Creative Commons sont CC BY et CC BY SA.

Veillez aux mises à jour

Il ne s'agit pas d'abandonner votre ressource, mais de veiller à mettre à jour son contenu, ses liens et ses formats. Une ressource dont le contenu est obsolète sera moins susceptible de répondre aux requêtes des utilisateur·rice·s. Une ressource dont les liens sont rompus est plus difficile à utiliser pour les utilisateur·rice·s, qui peuvent se sentir découragé·e·s et la considérer comme une ressource « obsolète », ce qui entrave alors le processus naturel du bouche-à-oreille. Enfin, un format de fichier obsolète pourrait rendre la ressource tout simplement inutilisable par les utilisateur·ice·s. De même, il sera essentiel de vérifier que les liens pointant vers la ressource, insérés par l'auteur·ice dans d'autres endroits que le dépôt (par exemple, une maquette de formation, etc.), sont toujours corrects et fonctionnent. En ce sens, comme nous l'avons dit, le DOI offre une garantie de persistance et de récupérabilité.

En conclusion

Les identifiants uniques, les métadonnées, les licences ouvertes, les données mises à jour et les liens ne sont pas seulement utiles pour la recherche ou la sélection sur le web par l'utilisateur·ice final·e.

Ils permettent également aux moteurs de recherche de fonctionner à leur plein potentiel, en puisant dans des pools de contenu dans lesquels les différents éléments ont également une « signification » (web sémantique).

Travailler sur la découvrabilité n'est pas un exercice accessoire, mais une composante essentielle de la création de ressources éducatives libres : un acte de bienveillance envers ses utilisateur·rice·s, qui améliore la qualité du contenu lui-même.

Retrouvez cet article de Benedetta Calonaci et Alessandra Gammino, en anglais et en espagnol.

A propos de l'illustration

L'intention artistique originale reste celle de l'illustrateur et peut être différente de l'intention éditoriale de notre remix.

Nous remercions Joshua Rush pour le partage de son œuvre sur The Greats -Fine Acts sous la licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

Cet article fait partie de la série « Partager est un défi – Sharing is a challenge ».

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De l'obligation à la reconnaissance en l'éducation ouverte

invité.e — 2026-03-24T16:42:00Z

Luc Massou est actuellement conseiller scientifique à la Direction générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle (DGESIP) du Ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace (MESRE), où il est en charge de la coordination des actions sur les ressources éducatives libres et l'éducation ouverte pour la stratégie numérique 2023-2027 du Ministère, dont des travaux en cours sur la conception d'une stratégie nationale en éducation ouverte.

La question se pose parfois chez certains collègues enseignants : je suis un fonctionnaire de l'Etat, et mon institution me fait comprendre que c'est mon devoir de partager mes ressources pédagogiques numériques, sans être forcément à nouveau rémunéré pour cela, alors que cela me prend beaucoup de temps. Mais est-ce réellement le cas ?

En prenant l'exemple du contexte français, nous proposons ici plusieurs réponses à ces différents postulats, et dressons ensuite 4 pistes d'actions pour transformer une obligation perçue en une reconnaissance partagée de l'engagement pour l'éducation ouverte.

Créer des REL est-il vraiment une obligation (notamment pour les enseignants fonctionnaires) ?

Pour y répondre, prenons l'exemple de l'enseignement supérieur en France, car il nous amène à nuancer ce premier postulat. En effet, cette « obligation » de créer des ressources éducatives libres (REL) y est davantage liée à des attendus formulés dans des appels à projets financés sur fonds publics afin de soutenir l'innovation pédagogique avec le numérique, à l'instar de ce qui est exigé pour les publications des projets scientifiques financés également sur fonds publics. Elle peut aussi être liée à une politique interne d'un établissement en faveur de l'éducation ouverte, mais ce cas de figure demeure – pour l'instant ! – encore peu répandu à ce jour.

Dans ces projets financés sur fonds publics, l'objectif visé est ainsi de contribuer à produire des ressources pédagogiques qui soient mutualisées – ou mutualisables – bien au-delà du périmètre initial du projet financé, dans une dynamique d'accès ouvert à la connaissance. Le terme de « commun numérique » est souvent employé pour qualifier ces productions, soulignant l'importance que des communautés les plus larges et diverses possibles (académiques, mais pas seulement !) puissent s'approprier et faire évoluer ces REL sur le long terme.

Pour autant, ces projets s'appuient sur des auteurs (enseignants ou enseignants-chercheurs dans notre exemple ici) qui sont volontaires pour s'y investir. Ils sont le plus souvent accompagnés de personnels d'appui (ingénieurs ou conseillers pédagogiques, notamment) pour concevoir ces REL. Pour résumer, l'obligation dont on parle ici est donc davantage fixée en amont par le commanditaire (et financeur !) de ces projets publics, mais ne remet pas fondamentalement en cause la liberté académique des auteurs qui s'y engageront… ou pas !

Créer des REL est-il chronophage et non rémunéré ?

Oui et non. Concevoir une REL est effectivement chronophage, car cela nécessite de concevoir une ressource pédagogique pour autrui, de préférence peu contextualisée afin de la rendre facilement adaptable à des contextes pédagogiques différents de ceux de ses premiers auteurs. Il faut donc pouvoir se mettre à la place d'autres enseignants ou formateurs, qui seront des potentiels ré-utilisateurs de cette ressource et qui pourront la faire évoluer aussi. Cela impose de respecter des contraintes techniques, juridiques et éditoriales précises afin de rendre cette REL modifiable, interopérable (c'est-à-dire indépendante de formats techniques nécessitant des licences logicielles spécifiques), inclusive et indexable (pour faciliter son repérage via des catalogues ou moteurs de recherche).

Produire une REL nécessite donc un accompagnement en ingénierie pédagogique, numérique et documentaire qui n'est pas toujours présent selon les établissements scolaires ou universitaires dans lesquels se trouvent les enseignants-auteurs. Certains pays, comme la France, co-financent également des opérateurs numériques nationaux de mutualisation de ces ressources pédagogiques, qui se chargent ainsi de les diffuser et de les valoriser à une échelle nationale et internationale via des catalogues accessibles librement en ligne.

Enfin, concernant la rémunération des auteurs, elle n'est pas systématiquement absente. Elle peut être prise en charge, le plus souvent sous forme d'heures supplémentaires, par les projets financés sur fonds publics évoqués précédemment, ou par des mécanismes de reconnaissance interne aux établissements (primes en faveur de l'innovation pédagogique, par exemple). Elle peut aussi s'appuyer sur des mécanismes de réduction du service d'enseignement, pour libérer du temps à consacrer à la création de ces ressources. Là encore, ces mécanismes dépendent fortement des contextes locaux et/ou nationaux en vigueur.

Une tâche supplémentaire… ou pas ?

Selon nous, le véritable débat de fond est le suivant : faut-il considérer la création de REL comme une tâche « exceptionnelle », qui vient s'ajouter aux missions d'enseignement, ou est-elle déjà incluse statutairement dans les missions des enseignants ? Prenons là encore l'exemple de l'enseignement supérieur français. Le décret de juin 1984 fixant le statut des enseignants-chercheurs (https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000000520453) est très clair : là où les missions scientifiques incluent la nécessité de valoriser leurs résultats et de diffuser la culture et l'information scientifique et technique, la mission pédagogique demeure centrée essentiellement sur la transmission des connaissances par l'enseignement.

Le volet scientifique intègre donc fondamentalement une dimension « centrifuge », c'est-à-dire qui s'éloigne de son centre afin de toucher des publics les plus larges possibles à l'extérieur de son propre établissement : un chercheur publie afin de donner le maximum de visibilité à ses travaux, et faire ainsi circuler librement les savoirs. Sur le volet pédagogique, la dynamique semble – à priori – plutôt inverse, c'est une mission davantage « centripète » qui tend d'abord à se rapprocher de son centre : un enseignement est tourné vers la réponse à des besoins de formation internes à l'établissement dans lequel travaille un enseignant.

Cet exemple concret explique certainement pourquoi produire des REL à destination d'un public potentiellement très ouvert (bien au-delà de son établissement d'origine) ne va pas forcément de soi et peut être perçu comme une charge de travail supplémentaire chez certains enseignants, alors que bénéficier de la mutualisation de ressources pédagogiques entre communautés enseignantes pourrait leur faire gagner du temps (notamment pour préparer leurs enseignements) et contribuer aussi à la diffusion large et ouverte des connaissances.

Transformer une obligation perçue en engagement reconnu pour l'éducation ouverte

En l'état actuel, il nous semble donc contre-productif de rendre la production de REL obligatoire pour les enseignants, car rien ne les y oblige réellement dans leurs statuts.

L'enjeu ici est davantage de mieux les accompagner pour transformer ce qui relève actuellement d'une perception d'obligation (ou de charge de travail supplémentaire) en un engagement partagé et reconnu autour de valeurs communes qui répondent notamment à l'Objectif de Développement Durable (ODD) numéro 4 des Nations Unies : « garantir l'accès à tous et toutes à une éducation équitable, gratuite et de qualité à travers toutes les étapes de la vie, en éliminant notamment les disparités entre les sexes et les revenus » (https://www.agenda-2030.fr/17-objectifs-de-developpement-durable/article/odd4-veiller-a-ce-que-tous-puissent-suivre-une-education-de-qualite-dans-des ?).

Comment y parvenir ? Voici 4 pistes d'actions possibles, inspirées de nos travaux actuels pour concevoir une stratégie nationale en éducation ouverte dans l'enseignement supérieur français, afin d'accompagner progressivement cette transformation sur le moyen terme :

4 actions en faveur de l'éducation ouverte (image générée par l'IA, CC-BY-NC-SA, 2026)

Former aux principes, valeurs et outils de l'éducation ouverte dès la formation initiale des enseignants, puis dans le cadre de leur formation continue ;
Accompagner et outiller la création de REL, pour éviter de demander aux enseignants de tout faire. Ils ont besoin d'être accompagnés par des personnels d'appui (à la pédagogie, au numérique et à la documentation) sur les tâches d'ingénierie, de médiatisation, d'indexation et d'hébergement/diffusion de leurs productions pédagogiques. Ces tâches doivent pouvoir s'appuyer sur des environnements numériques de travail offrant les outils adéquats pour produire et diffuser des REL ;
Faire collaborer les enseignants pour co-concevoir ces REL à plusieurs, car le co-design renforce potentiellement l'appropriation collective d'une ressource par une communauté d'usagers beaucoup plus large, qu'il faut ensuite animer pour que ces ressources deviennent des communs numériques qui continueront à évoluer et circuler dans le temps ;
Valoriser et reconnaître l'engagement professionnel des auteurs de REL, qu'ils soient enseignants mais aussi personnels d'appui (ingénieurs pédagogiques ou documentalistes, par exemple). Cette reconnaissance institutionnelle peut prendre plusieurs formes : reconnaissance dans l'avancement de carrière, primes, décharges de service, prix… ou inscription dans leurs statuts !

Retrouvez cet article de Luc Massou en anglais et en espagnol.

A propos de l'illustration

L'intention artistique originale reste celle de l'illustratreur et peut être différente de l'intention éditoriale de notre remix.

Nous remercions Andrius Banelis pour le partage de son œuvre sur The Greats -Fine Acts sous la licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

Cet article fait partie de la série « Partager est un défi – Sharing is a challenge ».

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L'éducation ouverte francophone en mouvement : du partage des constats à la construction collective

invité.e — 2026-03-23T16:43:00Z

À l'occasion du Mois de l'éducation ouverte, Perrine de Coëtlogon, présidente d'Open Education Global, et Lucie Grasset de la Chaire UNESCO RELIA (Nantes Université), proposent un retour croisé sur deux temps forts de ce début d'année pour la communauté francophone : le webinaire du 26 janvier, organisé dans le cadre du Festival de l'Apprendre par le Learning Planet Institute , et la rencontre prochaine du 26 mars en clôture du Mois de l'EO.
Un hasard de calendrier — deux mois jour pour jour — qui invite à relier les constats posés en janvier à une dynamique de construction collective au sein de Open Education Global Francophone.

Par Perrine de Coëtlogon et Lucie Grasset

Retour sur le webinaire du 26 janvier 2026

L'Open Education a-t-elle encore un sens aujourd'hui ?

Le webinaire du 26 janvier a constitué un temps d'échange riche pour dresser un état des lieux précis des transformations en cours dans le champ de l'éducation ouverte.

Nous avons tout d'abord rappelé que l'open Education s'inscrit dans une histoire longue, héritée des Lumières et des principes d'accès universel au savoir. Depuis plus de vingt-cinq ans, ce mouvement a permis à des millions de personnes d'accéder à des ressources éducatives libres (REL), grâce à l'engagement d'enseignants, de chercheurs et de bibliothécaires à travers le monde. Cette dynamique, souvent qualifiée de « révolution silencieuse », repose sur des communs numériques dont l'existence reste encore largement méconnue.

L'essor des intelligences artificielles génératives introduit aujourd'hui un changement d'échelle. Au fil des échanges, nous avons identifié une tension entre les potentialités offertes par ces technologies et les fragilités qu'elles révèlent. Si l'IA permet d'accélérer la production de contenus, d'en faciliter la traduction et l'adaptation, elle s'appuie également de manière massive sur des contenus ouverts — et parfois protégés — sans en garantir la reconnaissance. Cette situation interroge directement les principes de réciprocité et de partage qui fondent l'éducation ouverte.

Nous avons également souligné les enjeux de qualité et de fiabilité des contenus. L'abondance de textes générés par l'IA, souvent non sourcés ou contradictoires, complexifie l'accès à une information fiable. Dans ce contexte, l'enjeu ne se limite plus à la diffusion des ressources : il concerne désormais la capacité à les évaluer, les contextualiser et les discuter. Le développement de l'esprit critique apparaît ainsi comme une priorité renouvelée.

La question de l'agentivité a été abordé. Si l'IA peut constituer un appui pour certains usages pédagogiques, elle peut aussi induire des formes de dépendance si elle est mobilisée comme une simple machine à produire des réponses. À l'inverse, l'éducation ouverte repose sur une logique active, dans laquelle apprenants et enseignants contribuent à produire, adapter et partager les savoirs.

Les témoignages ont permis d'ancrer ces réflexions dans des contextes concrets. Des initiatives en Afrique ont rappelé l'importance de co-construire les ressources avec les acteurs locaux, afin d'éviter toute standardisation des contenus. Le rôle des bibliothèques a été souligné comme essentiel pour accompagner les usages de l'IA et orienter vers des ressources fiables. Enfin, des situations de crise, notamment en Ukraine ou à Gaza, ont illustré le rôle déterminant de l'éducation ouverte pour maintenir un accès au savoir dans des contextes fragilisés.

Nous avons également évoqué le risque d'“effondrement des modèles” (model collapse), lié à l'entraînement des intelligences artificielles sur leurs propres productions. Ce phénomène pourrait conduire à un appauvrissement progressif des contenus, renforçant la nécessité de soutenir des productions scientifiques et pédagogiques originales.

Au terme de ces échanges, un constat s'est imposé : l'éducation ouverte n'est pas remise en cause par l'IA, mais elle est profondément questionnée dans ses modalités. Elle apparaît plus que jamais nécessaire pour garantir un accès équitable aux savoirs, soutenir le développement de l'esprit critique et défendre une éthique du partage.

Dans le prolongement de ces réflexions, les travaux de Markus Deimann, accueilli à la Chaire UNESCO RELIA lors de la Semaine Education ouverte à Nantes Université, invitent à replacer ces enjeux dans une perspective plus critique. Ils mettent en lumière le poids de certaines idéologies — parfois regroupées sous les notions de « lumières sombres » ou de courant TESCREAL — qui influencent les trajectoires actuelles de l'intelligence artificielle. Dans ce contexte, l'éducation ouverte apparaît comme un levier essentiel pour défendre d'autres imaginaires, fondés sur les communs, la gouvernance collective et la justice dans l'accès aux savoirs (AI and the future of education : disruptions, dilemmas and directions .https://orcid.org/0000-0002-1652-5181 )

< La synthèse du webinaire est disponible ici.

Rendez-vous le 26 mars 2026 !

Ouverture et dialogue entre communautés de l'éducation ouverte

Dans le prolongement de ces réflexions, nous invitons la communauté à se réunir le 26 mars, à l'occasion du temps de clôture du Mois de l'éducation ouverte.

Ce rendez-vous, qui se tiendra la semaine prochaine, s'inscrit dans une dynamique de mise en dialogue et de structuration des initiatives francophones. Il permettra de partager les activités d'Open Education Global, d'échanger autour des enjeux de gouvernance, et d'identifier des pistes de coopération entre acteurs.

Nous souhaitons faire de ce temps un espace ouvert, propice aux échanges entre enseignants-chercheurs, professionnels de l'information, ingénieurs pédagogiques, décideurs et, plus largement, toutes les personnes intéressées par les enjeux de l'éducation ouverte.

Venez suivre, questionner et contribuer au développement de ce collectif !

Date : Jeudi 26 mars 2026

Heures : 10 h à 11 h 30 (heure de Montréal) | 15 h à 16 h 30 (heure de Paris)

Inscription : https://events.teams.microsoft.com/event/d515c8af-c5ee-4a91-9d80-8df09bc59791@3a5a8744-5935-45f9-9423-b32c3a5de082

Dans un contexte de transformations rapides des environnements éducatifs et numériques, il nous semble essentiel de consolider ces dynamiques collectives. Ce temps de rencontre constitue une étape dans la construction d'un espace francophone capable de porter, dans la durée, les valeurs et les pratiques de l'éducation ouverte.

Programmation du Mois de l'Éducation ouverte 2026

Licence

Encourager le partage repose sur une approche systémique et holistique

invité.e — 2026-03-22T16:44:00Z

Souhad SHLAKA

Souhad SHLAKA, maitre de conférences à la Faculté des Sciences de Rabat relevant de l'Université Mohammed V. Elle est docteure en « Ingénierie pédagogique ». Conceptrice, réalisatrice et formatrice de cours en ligne ayant pris part dans plusieurs projets. Elle est également membre de la Chaire ICESCO pour l'éducation ouverte et experte auprès de l'ICESCO.

Partager c'est permettre à la connaissance d'accroître et de gagner en qualité. Partager c'est aussi offrir la chance à un grand nombre d'apprenant·e·s de bénéficier de la connaissance qui n'est pas toujours accessible. En contexte éducatif, les Ressources Éducatives Libres (REL) se présentent comme un levier important d'ouverture offrant un cadre de partage structuré par des règles telles que les licences ouvertes. Ces dernières définissent les conditions de réutilisation, de modification et de diffusion des contenus, dans l'objectif de favoriser la collaboration, l'accessibilité et l'innovation pédagogique.

Cependant, s'inscrire dans la dynamique du partage et de l'ouverture relève avant tout d'une décision personnelle nourrie par des motivations intrinsèques. Ces motivations, ou les raisons derrière ce partage, restent peu présentes dans le domaine universitaire car elles sont impactées par des facteurs tels que la peur d'être plagié·e, la crainte de subir le jugement négatif des pairs ou encore l'exploitation du contenu par d'autres enseignant·e·s. Un autre facteur dominant qui peut entraver cette volonté d'ouverture est bien l'esprit de compétition qui règne à l'université. Dans le contexte marocain, j'en parle parce que j'en fais partie, la promotion de grade ou de statut passe par un processus d'évaluation qui repose sur les performances académiques, pédagogiques et scientifiques de l'enseignant·e chercheur·euse. Dans ce contexte, il devient difficile de partager son cours/ressource au risque de perdre des points précieux ! Mais limiter son cours à un polycopié ou à une présentation Powerpoint destinés exclusivement aux étudiant·e·s inscrit·e·s au module, cloisonne l'accès au savoir à un amphithéâtre et le condamne à rester figé dans le temps et dans l'espace.

https://pxhere.com/fr/photo/1081985?utm_content=shareClip&utm_medium=referral&utm_source=pxhere sous licence CC0 Domaine public

Alors, comment peut-on y remédier ? Répondre à cette question doit s'inscrire dans une approche holistique qui nécessite l'implication de tous les acteurs du système.

1- Changement de mentalité des enseignant·e·s par la bonne compréhension de l'intérêt du partage

Un grand nombre exprime de la réticence et du refus quant au partage de leurs ressources (contenu de cours, exercices, PPT…). Ils estiment qu'ils fournissent énormément d'efforts et qu'ils y passent beaucoup de temps. Ainsi, partager avec son collègue relève parfois de l'impossible. La première étape vers cette réconciliation est le besoin d'être rassuré ! Cela passe par la sensibilisation à l'usage d'une licence ouverte (exemple de Creative Commons) qui permet de définir les permissions de diffusion et d'utilisation selon le choix du créateur·ice tout en assurant l'attribution de leur paternité. Aussi, il faut expliquer aux enseignant.es que l'ouverture permet de gagner en qualité et en gestion de temps. Les enseignant·e·s sont vivement invité·e·s à repenser leurs pratiques éducatives et pédagogiques pour qu'elles soient orientées vers l'intelligence collective et le travail collaboratif entre pairs dans une dynamique de partage et d'ouverture.

2- Changements institutionnels par l'incitation au travail collaboratif au sein du département et/ou entre départements

Dans notre contexte institutionnel, réaliser un cours individuellement vaut une note complète contrairement à un cours coréalisé avec des collègues qui permet d'obtenir une note inférieure. Cette simple situation est suffisante pour tuer toutes initiatives de travail collaboratif. Dans cette perspective, il revient à l'établissement d'encourager et inciter à l'harmonisation des cours (cas des modules transversaux et des cours assurés par plusieurs professeur·e·s), d'autant plus que le syllabus est le même. Et bien évidemment, il faut revoir la grille d'évaluation pour qu'elle soit centrée vers des critères de qualité du travail, d'innovation et d'ouverture.

3- Collaboration nationale par la création de réseaux disciplinaires ouverts soutenus par une stratégie nationale

Si l'accréditation d'une filière passe obligatoirement par la validation du comité ministérielle, cela suppose l'approbation des modules (disciplinaires et transversaux) qui la constitue. Ainsi, il serait judicieux de créer des réseaux disciplinaires ouverts qui ouvriraient la voie vers l'enrichissement collectif des contenus. Pour y parvenir, il faut élaborer une véritable politique de protection des données encadrée par un cadre juridique qui découle d'une stratégie nationale bien établie.

En conclusion, s'ouvrir au partage, c'est accepter de dépasser une logique individuelle et compétitive pour s'inscrire dans une dynamique de collaboration et d'amélioration continue de la qualité des ressources. Dans notre contexte universitaire marocain, franchir le pas du partage repose sur la mutualisation des efforts de toutes les parties prenantes du secteur (enseignant·e·s, décideur·euse·s et responsables). Il s'agit alors non seulement de libérer les ressources, mais surtout de libérer les pratiques et les mentalités, afin que la connaissance puisse circuler, évoluer et bénéficier au plus grand nombre.

Retrouvez cet article de Souhad SHLAKA en anglais et en espagnol.

A propos de l'illustration

L'intention artistique originale reste celle de l'illustratreur et peut être différente de l'intention éditoriale de notre remix.

Nous remercions Lorenzo Miola pour le partage de son œuvre sur The Greats -Fine Acts sous la licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

Cet article fait partie de la série « Partager est un défi – Sharing is a challenge ».

Licence

À qui appartient le contenu généré par l'IA ?

invité.e — 2026-03-17T16:32:21Z

Rory McGreal, titulaire de la chaire UNESCO en REL, Université Athabasca, Canada.

Le professeur Rory McGreal est titulaire de la chaire UNESCO/Conseil international pour l'enseignement ouvert et à distance en ressources éducatives libres (REL) à l'Université Athabasca, au Canada. Il est rédacteur en chef de l'IRRODL, la revue en libre accès la mieux classée dans le domaine des technologies éducatives. Il est également le fondateur de l'OER Knowledge Cloud, un répertoire d'articles sur les REL. Il a reçu plusieurs prix internationaux et a fait des présentations lors de conférences dans plus de 60 pays.

Introduction

L'émergence rapide de l'intelligence artificielle générative a suscité de profonds débats juridiques et éthiques dans le domaine de l'éducation ouverte et en ligne. Au cœur de ces débats se trouve une question cruciale : à qui appartient le contenu généré par l'IA, et est-il protégé par le droit d'auteur ? Pour les éducateurs et les développeurs de contenu, l'IA générative représente à la fois une opportunité remarquable et une source importante d'inquiétude. Elle offre l'accès à une vaste base commune de matériel numérique pouvant servir d'inspiration et être utilisé, mais beaucoup ont le sentiment de naviguer dans un champ de mines juridique sans aucune aide. Cette incertitude freine la collaboration et le partage, principalement en raison de deux préoccupations paralysantes :

1. La paralysie due à l'incertitude juridique

Le problème central n'est pas une réticence à partager, mais un manque fondamental de compréhension juridique accessible. Les lois complexes sur le droit d'auteur et les conditions de licence nuancées sont souvent perçues comme un langage juridique exclusif. Cela favorise un climat de peur, dans lequel les éducateurs se soucient moins de savoir comment partager de manière responsable et sont davantage préoccupés par la crainte de commettre une erreur juridique coûteuse. En bref, les éducateurs veulent participer, mais sont terrifiés par le « et si ».

2. La crise de confiance dans le contenu partagé

Cette crainte est aggravée par une prise de conscience croissante de la contamination des sources. Le problème généralisé du reconditionnement et de la réattribution de licence « gratuite » de matériel protégé par le droit d'auteur érode la confiance dans l'ensemble de l'écosystème de partage. Si la licence attachée à une œuvre n'est pas fiable, comment peut-elle être utilisée en toute sécurité ? Cela conduit à la question débilitante suivante : « En m'efforçant de faire ce qu'il faut en utilisant du matériel partagé, m'expose-je en réalité à un risque injustifié ? »

Cet article aborde directement ces problèmes interdépendants. Nous allons au-delà des conseils génériques pour répondre aux appréhensions spécifiques qui freinent les créateurs. Notre objectif est de démystifier le paysage juridique, de fournir des informations actualisées sur l'utilisation des contenus partagés et de rétablir la confiance nécessaire pour s'engager dans le domaine public numérique, non pas de manière imprudente, mais en s'appuyant sur des connaissances éclairées et approfondies.

À l'heure actuelle, une tendance juridique claire se dessine, qui soutient fortement l'ouverture dans l'éducation. L'évolution du paysage du droit d'auteur pour l'IA générative, caractérisée par le refus de protéger les œuvres générées uniquement par l'IA, s'aligne sur les doctrines d'utilisation équitable et les exceptions légales pour l'éducation. Cela crée une base nouvelle et solide pour une nouvelle catégorie de ressources éducatives libres (REL) entièrement accessibles, démocratisant la création de contenu et la libérant des restrictions traditionnelles du droit d'auteur.

Le paysage juridique : refus de la protection du droit d'auteur pour le contenu généré par l'IA

Un consensus s'est dégagé dans les principales juridictions : la protection du droit d'auteur est refusée aux œuvres générées uniquement par l'IA, car le droit d'auteur exige un auteur humain. Aux États-Unis, le Bureau du droit d'auteur et les tribunaux fédéraux (the Copyright Office and federal courts) ont toujours soutenu que les œuvres créées « sans aucune contribution créative ou intervention d'un auteur humain » ne peuvent bénéficier du droit d'auteur, une position confirmée par la décision de justice Thaler c. Perlmutter. De même, le tribunal Internet de Pékin et l'Union européenne dans l'AI Act ont statué que l'IA générative ne possède pas la personnalité juridique nécessaire pour être considérée comme auteur. Par conséquent, les contenus générés exclusivement par l'IA appartiennent au domaine public et peuvent être utilisés librement sans restrictions liées au droit d'auteur. En 2026, aucune juridiction importante ne reconnaît un système d'IA autonome comme auteur légal ou titulaire de droits d'auteur.

Collaboration entre l'homme et l'IA : la zone grise

Une ambiguïté apparaît lorsque des humains collaborent avec l'IA. Les tribunaux évaluent le degré d'« apport intellectuel, de créativité ou d'interactivité » humain nécessaire pour que le droit d'auteur soit acquis. Les directives suggèrent que si un humain est impliqué de manière substantielle par le biais d'une sélection rapide, d'un raffinement itératif ou d'une édition substantielle, il peut être considéré comme l'auteur. Le Bureau américain du droit d'auteur (The U.S. Copyright Office) évalue ces cas de manière continue. Pour les enseignants, cela signifie que lorsqu'ils modifient, précisent ou localisent de manière significative le contenu de l'IA générative, ils peuvent revendiquer la paternité de l'œuvre et doivent appliquer une licence ouverte (par exemple, Creative Commons) aux REL qui en résultent.

Contribution substantielle ou exceptions légales

Dans les pays où s'applique la common law (par exemple, le Royaume-Uni et les États-Unis), la violation du droit d'auteur nécessite l'utilisation d'une partie substantielle d'une œuvre protégée. Une copie insignifiante ne constitue pas une violation, et ce contenu relève effectivement du domaine public. L'IA générative synthétise des réponses originales à partir de son entrainement ; elle ne copie-colle pas des parties substantielles provenant de sources spécifiques. Ainsi, sa production autonome est conçue pour être une copie « non substantielle ». Les utilisations à des fins éducatives sont en outre protégées contre la copie substantielle par des clauses d'utilisation équitable ou de traitement équitable.

Dans les pays de droit civil (par exemple, de nombreux pays de l'UE), la liberté d'utiliser du contenu découle d'exceptions spécifiques strictement énumérées à des fins telles que l'enseignement et la recherche. Ces exceptions sont prévues par la loi et spécifiques. La loi se concentre alors sur la nature de l'utilisation plutôt que sur l'importance de la partie utilisée. Les enseignants doivent toujours citer les sources spécifiques si l'IA générative y fait référence.

Controverses relatives aux données d'entraînement

L'utilisation d'œuvres protégées par le droit d'auteur pour former des modèles d'IA est controversée. Cependant, les tendances juridiques reconnaissent cela comme une utilisation équitable. L'accord historique américain Bartz et al. c. Anthropic PBC a décrit l'entrainement des LLM comme « l'une des utilisations les plus transformatrices », la qualifiant d'utilisation équitable si des copies légales sont utilisées et si les reproductions trop fidèles sont évitées. Dans l'UE, l'exception relative à la fouille de textes et de données offre une protection similaire à des fins de recherche. Les détracteurs affirment que cette pratique dévalorise le travail des auteurs, ce qui a donné lieu à des propositions telles que des taxes sur les systèmes d'IA commerciaux ou des normes telles que Really Simple Licensing (RSL), qui pourraient avoir une incidence sur la tarification et l'attribution futures de l'IA générative. Si les détracteurs cherchent à remodeler le processus, la dynamique juridique favorise clairement le traitement de la formation en IA comme une base autorisée pour l'innovation, ce qui signifie que l'avenir de l'IA générative peut être construit, légalement, sur les travaux du passé.

Paternité, plagiat et intégrité académique

Les grands éditeurs et organismes tels que le Comité international des rédacteurs de revues médicales (International Committee of Medical Journal Editors, ICMJE) interdisent de mentionner l'IA comme auteur, car celui-ci ne peut pas répondre aux critères de responsabilité. Les auteurs humains sont en fin de compte responsables de tout le contenu, y compris des parties générées par l'IA.

L'IA générative brouille également la frontière entre plagiat et fraude. Le plagiat consiste à s'approprier le travail d'une autre personne ; l'IA n'est pas une personne. Cependant, soumettre un travail généré par l'IA sans le divulguer peut constituer une fraude académique, car cela trompe les autres sur la nature du travail. Cette distinction rend la transparence et la mise à jour des politiques d'intégrité académique cruciales.

Conclusion

La trajectoire juridique du contenu généré par l'IA offre une opportunité cruciale pour l'éducation ouverte, en s'attaquant directement aux deux problèmes de l'incertitude juridique et de l'érosion de la confiance évoqués au début.

Tout d'abord, elle résout la paralysie de l'incertitude juridique. Le consensus clair selon lequel les œuvres générées uniquement par l'IA ne sont pas protégées par le droit d'auteur et appartiennent au domaine public fournit une base juridique stable. Les enseignants peuvent utiliser ce type de contenu sans craindre les violations du droit d'auteur, les frais de licence ou les chaînes d'attribution complexes. Cela démystifie une grande partie du « champ de mines » et transforme le « et si » d'une source d'angoisse en une ligne directrice claire : l'IA générative autonome peut être utilisée pour créer des cours OER qui peuvent être créés, réutilisés, révisés, remixés, redistribués et conservés.

Red x.svg : unknownControl copyright icon.svg : Xanderderivative work Frédéric MICHEL, CC BY-SA 3.0 http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/, via Wikimedia Commons

Deuxièmement, cela contribue à rétablir la confiance dans les contenus partagés. Lorsque le contenu est vérifiable comme étant généré par l'IA (et non simplement une œuvre humaine reconditionnée), son statut de domaine public est un fait juridiquement solide et fiable. Cela crée une nouvelle catégorie de matériel partagé avec des règles de propriété sans ambiguïté et sans revendications cachées de droits d'auteur. De plus, lorsque les éducateurs apportent une contribution créative substantielle aux travaux assistés par l'IA, l'application d'une licence ouverte standard (comme Creative Commons) aux REL qui en résultent rétablit des signaux clairs et fiables pour l'écosystème de partage. Pour le mouvement de l'éducation ouverte, cette convergence est transformatrice. L'IA générative devient un puissant moteur pour produire et localiser des REL de haute qualité à grande échelle, sans les contraintes traditionnelles des droits d'auteur.

Cependant, cette opportunité est tempérée par des responsabilités durables. La communauté universitaire doit respecter les principes d'auteur, de responsabilité et de transparence. L'utilisation de contenus IA du domaine public ne dispense pas les enseignants de la nécessité de faire preuve de diligence raisonnable, de citer des sources spécifiques ou de divulguer de manière éthique l'aide apportée par l'IA dans le cadre de collaborations entre humains et IA.

En fin de compte, la propriété des contenus générés uniquement par l'IA peut appartenir au domaine public. Mais la gestion de son intégration dans l'éducation appartient aux éducateurs. En tirant parti de cette clarté juridique et en faisant preuve de prévoyance éthique, la communauté de l'éducation ouverte peut exploiter l'IA générative pour faire progresser sa mission fondamentale d'élargir l'accès équitable à la connaissance grâce à des ressources qui sont non seulement ouvertes, mais aussi fondées sur des droits clairs et une confiance renouvelée.

Note de l'auteur : J'ai rédigé cet article à l'aide de l'IA générative (POE, Perplexity, DeepSeek), j'ai révisé et modifié le contenu si nécessaire et j'en assume l'entière responsabilité.

Note du traducteur : la traduction a été effectuée à partir d'une première version par DeepL-pro. Mais le travail de traduction s'est heurté aux difficultés du non alignement des termes légaux entre les langues anglaise et française. Nous avons bénéficié ici de l'aide de Mary-Catherine Lavissière, de Nantes Université, qui insiste sur le fait que les termes légaux ne s'alignent pas bien. C'est le cas en particulier de “common law” que nous avons préféré ne pas traduire. En cas de doute, nous encourageons le lecteur à partir de la version anglaise.

Retrouvez cet article de Rory McGreal, en anglais et en espagnol.

A propos de l'illustration

L'intention artistique originale reste celle de l'illustratrice et peut être différente de l'intention éditoriale de notre remix.

Nous remercions Daniela Yankova (Shadowschaser) pour le partage de son œuvre sur The Greats -Fine Acts sous la licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

Cet article fait partie de la série « Partager est un défi – Sharing is a challenge ».

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Le partage est un défi : la naïveté dont nous devons nous défaire

invité.e — 2026-03-14T11:42:35Z

Dorothy Laubscher est professeure à l'unité de recherche sur l'apprentissage autodirigé de la faculté d'éducation de la North-West University (South Africa). Elle est titulaire de la Chaire UNESCO sur l'apprentissage multimodal et les ressources éducatives libres à la North-West University. Elle participe à divers projets qui explorent les ressources éducatives libres, les pratiques éducatives libres, la formation des enseignants en mathématiques, l'apprentissage assisté par la technologie et l'apprentissage multimodal afin de promouvoir l'apprentissage autodirigé.

Le partage semble simple.

Quelqu'un publie un message dans un groupe WhatsApp ou sur un canal Teams : « Merci de partager vos ressources. » L'idée est généreuse et, en principe, elle devrait faciliter l'enseignement et améliorer l'apprentissage. Pourtant, j'ai appris que le partage est souvent naïf, non pas parce que l'ouverture est une mauvaise idée, mais parce que nous sous-estimons ce que le partage coûte réellement. La recommandation de l'UNESCO sur les ressources éducatives libres (REL) le souligne clairement : le partage fonctionne mieux lorsqu'il s'accompagne d'un renforcement des capacités et de conditions favorables (UNESCO, 2019).

Dans de nombreuses communautés éducatives, ce sont toujours les mêmes personnes qui partagent. On peut presque prédire les noms qui répondront lorsque quelqu'un demandera une tâche, une note de service, une rubrique ou un ensemble de diapositives alignées sur le programme d'études. Quelques collègues téléchargent rapidement, mais ce qu'ils partagent est rarement « rapide ». Ils mettent de l'ordre dans la ressource, corrigent les erreurs, ajoutent des instructions et l'adaptent afin qu'elle puisse être utilisée au-delà d'une seule classe. Après cela, le fil de discussion devient souvent silencieux. Beaucoup téléchargent, peu répondent et encore moins apportent leur propre contribution. Au fil du temps, ce silence peut donner aux personnes contributrices le sentiment d'être un peu utilisées, surtout lorsque les demandes de matériel supplémentaire continuent d'affluer.

Il serait facile de blâmer les individus et de qualifier cela d'égoïsme. Je ne pense pas que ce soit juste. La plupart des contributeur·rices sont débordés, souvent épuisés et parfois incertains de la valeur de ce qu'ils ont à partager. Le défi plus profond réside dans la naïveté quant à ce qu'exige le partage et à ce qui se passe lorsque nous espérons qu'il fonctionne uniquement grâce à la bonne volonté.

La première hypothèse naïve est que le partage ne demande aucun effort.

Quiconque a déjà préparé une ressource pour d'autres sait que cela demande du temps et du discernement : il faut vérifier le contenu, supprimer les noms des élèves, clarifier les instructions, ajouter une note et s'assurer que le fichier s'ouvre sur différents appareils. Il faut parfois le convertir en un format modifiable ou le compresser pour réduire la consommation de données. Ce qui semble être un petit geste vu de l'extérieur est généralement l'étape finale d'un long processus, réalisé entre la correction des copies et les réunions.

La deuxième hypothèse naïve est que le partage est gratuit.

En Afrique du Sud, cela peut coûter cher, à force de petites dépenses mais régulières. Les coûts liés aux données sont une réalité et la connectivité varie d'une personne à l'autre. Ces difficultés peuvent interrompre les tâches les plus simples, notamment le téléchargement, le chargement ou la réponse. Lorsque nous disons « envoyez simplement le lien », nous oublions qu'un lien n'est utile que si les gens peuvent l'ouvrir.

La troisième hypothèse naïve est que le partage est sûr.

De nombreuses personnes contributrices craignent d'être jugées, surtout lorsque les commentaires ne sont pas toujours aimables. Le partage peut donner l'impression d'exposer son travail, et certaines personnes ne contribuent pas parce qu'elles préfèrent éviter les critiques plutôt que de risquer l'embarras.

Il existe également une naïveté juridique qui incite les gens à la prudence.

Beaucoup pensent que si quelque chose est destiné à l'enseignement, il est automatiquement autorisé à être partagé. Le droit d'auteur ne disparaît pas en éducation, et l'incertitude concernant les autorisations et les licences peut conduire à un partage risqué d'un côté ou au silence de l'autre. La Déclaration de Cape Town sur l'éducation ouverte nous a rappelé il y a quelques années que l'ouverture ne concerne pas seulement l'accès aux ressources, mais aussi la création d'une culture de participation et de partage (Déclaration de Cape Town sur l'éducation ouverte, 2007).

Une autre hypothèse qui n'est pas toujours vraie est celle de l'égalité d'accès.

Un lien vidéo ou un grand diaporama peut être facile à utiliser pour un collègue et impossible pour un autre, et il en va de même pour les étudiants. Lorsque nous ignorons l'inégalité d'accès, le « partage » peut finir par profiter à ceux qui disposent déjà de ressources. Toutes ces formes de naïveté alimentent la croyance que la réciprocité se produira tout simplement. Nous imaginons que si quelques personnes donnent l'exemple du partage, les autres se joindront naturellement à elles. Mais sans normes, sans reconnaissance et sans le sentiment que la contribution est sûre, beaucoup de gens restent des consommateur·rices, car c'est plus facile et moins risqué. Le résultat est que ce sont toujours les mêmes personnes qui continuent à donner.

À quoi ressemble donc une approche moins naïve ?

Elle commence par un changement de mentalité.

Le partage est une responsabilité collective, et non le travail non rémunéré de quelques personnes passionnées. Une fois que nous avons accepté cela, nous pouvons mettre en place des pratiques qui rendent le partage durable plutôt qu'exclusif.

Une mesure pratique consiste à rendre les contributions visibles et valorisées.
Cela peut être aussi simple que de remercier les personnes contributrices, de tenir un dossier partagé qui mentionne clairement les auteurs et les autrices et de célébrer les « petits partages » tels qu'une note, un exemple pratique ou une brève réflexion sur ce qui a fonctionné en classe.
Une deuxième mesure consiste à normaliser la réciprocité de manière amicale et réaliste.
Si vous téléchargez une ressource et qu'elle vous aide, répondez par une petite note. Si vous l'adaptez, partagez la version adaptée. Si vous ne pouvez pas produire une leçon complète, contribuez par un petit élément, une rubrique, une traduction des instructions, une version simplifiée à faible consommation de données ou un ensemble d'exemples alternatifs. Lorsque la contribution est présentée comme modeste et réalisable, davantage de personnes sont susceptibles d'y participer.
Une troisième étape consiste à réduire la pression de la perfection.
Une culture du partage durable peut se développer au fil du temps grâce à l'itération de brouillons, de différentes versions et d'améliorations. Si la communauté fait place à des ressources « suffisamment bonnes », partagées avec leur contexte et la possibilité de les affiner, davantage de personnes partageront et la qualité s'améliorera grâce à l'effort collectif.
Enfin, concevez en fonction des réalités locales.
En Afrique du Sud, les fichiers plus petits, les formats modifiables, les documents adaptés aux téléphones et les options d'impression sont les mieux adaptés à notre contexte. Des instructions claires aident les autres à utiliser ce que vous partagez sans avoir à deviner, et une localisation réfléchie rend le partage plus inclusif.

Image générée par ChatGPT

Le défi du partage est réel, et les approches naïves ne feront que reproduire le même schéma : quelques fidèles donnent tandis que beaucoup prennent discrètement. La bonne nouvelle, c'est que cette situation n'est pas permanente. La tendance peut changer lorsque nous reconnaissons les contributions, réduisons la peur, renforçons la confiance dans les licences de base et normalisons la réciprocité. Voici donc mon invitation. Si vous avez téléchargé en silence, devenez un·e participant·e visible. Donnez votre avis, partagez une chose en retour, même si elle est modeste, et remerciez les personnes dont le travail vous a aidé. Si vous dirigez une équipe ou une communauté, créez les conditions qui rendent le partage équitable, sûr et durable. Le partage est une pratique que nous devons développer. En Afrique du Sud et dans le monde entier, où les contraintes sont réelles, notre ouverture ne peut se permettre d'être naïve. Elle doit être intentionnelle, équitable et partagée.

Références

Déclaration de Cape Town sur l'éducation ouverte. (2007). Déclaration de Cape Town sur l'éducation ouverte : libérer le potentiel des ressources éducatives ouvertes. https://www.capetowndeclaration.org/read/

UNESCO. (2019). Recommandation sur les ressources éducatives libres (REL). Paris : UNESCO. Consulté le 4 février 2026, sur https://unesdoc.unesco.org/ark :/48223/pf0000383205

Retrouvez cet article de Dorothy Laubscher, en anglais et en espagnol.

A propos de l'illustration

L'intention artistique originale reste celle de l'illustratrice et peut être différente de l'intention éditoriale de notre remix.

Nous remercions Ana Filipa dos Santos Lopes pour le partage de son œuvre sur The Greats -Fine Acts sous la licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

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Du jugement au partage : repenser les pratiques enseignantes à l'ère de l'éducation ouverte

invité.e — 2026-03-14T09:54:40Z

Par Latifa Chahbi, Loubna Terhzaz, Khalid Berrada, Alan Levine

Khalid Berrada

Khalid Berrada est enseignant-chercheur à la Faculté des Sciences de l'Université Mohammed V, Rabat Maroc. Il est actuellement Expert de la Réforme de l'Enseignement Supérieur au Maroc (HERE) et Directeur de la Chaire ICESCO pour l'Éducation Ouverte. Ancien Directeur de l'Enseignement Supérieur au Ministère de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de l'Innovation au Maroc. Il a été titulaire d'une Chaire UNESCO consacrée à l'Enseignement de la physique par la pratique. Engagé depuis de nombreuses années dans la recherche fondamentale et le développement éducatif, il a co-signé plus d'une centaine de publications scientifiques et d'ouvrages. Il a également participé à de nombreuses conférences internationales et siégé dans divers comités scientifiques. Très actif dans la conception et le pilotage de projets aux niveaux national et international, ses travaux récents portent principalement sur la didactique des sciences, les technologies éducatives, l'éducation ouverte, l'apprentissage actif, ainsi que l'enseignement à distance et l'apprentissage ouvert.

Latifa Chahbi

Latifa Chahbi est Maître de conférences à la Faculté Oussoul-Eddine de l'Université Abdelmalek Essaâdi (Maroc).Elle est également membre de la Chaire ICESCO pour l'Éducation Ouverte et du réseau UNITWIN UNOE. Lauréate du programme RECOMPES (avril 2025), ses travaux portent sur les relations entre littérature, numérique et pédagogie. Elle a publié plusieurs articles scientifiques consacrés à la littérature numérique et aux formes narratives interactives.

Loubna Terhzaz

Loubna Terhzaz est Maître de conférences à la Faculté des Sciences de l'Université Mohammed V de Rabat, au Maroc. Elle est membre de la Chaire ICESCO pour l'Éducation Ouverte et du réseau UNITWIN UNOE. Elle occupe également le poste de secrétaire générale de la Fondation Averroès pour la promotion de la recherche scientifique, de l'innovation et du développement durable, où elle s'investit activement dans des projets liés à l'éducation, à la recherche et à la coopération internationale.

Alan Levine

Depuis qu'il a connecté un serveur Mac SE/30 au réseau des collèges communautaires de Maricopa en 1993, Alan Levine (https://cog.dog) est un acteur engagé du web et de l'éducation ouverte. Directeur de l'engagement communautaire chez Open Education Global, il œuvre à la promotion des pratiques pédagogiques ouvertes et à la valorisation de la générosité des enseignants qui partagent librement leurs ressources, leurs idées et leurs expériences au service d'une éducation accessible et collaborative.

Le jugement traverse toutes les expériences humaines. Il structure nos relations, oriente nos choix et influence profondément la manière dont nous nous percevons et dont nous percevons les autres. Dans le champ éducatif, il est omniprésent. Parfois explicite, souvent silencieux, il agit pourtant avec une force considérable sur les comportements, les paroles et les décisions professionnelles. La peur du jugement chez les apprenant·es est largement reconnue. On sait combien elle freine la prise de parole, inhibe l'erreur et favorise le conformisme. En revanche, celle des enseignant·es demeure rarement nommée. Pourtant, dans de nombreux contextes éducatifs, les enseignant·es hésitent, retardent ou renoncent à partager leurs pratiques pédagogiques par crainte d'être jugé·es par leurs pairs, évalué·es par l'institution ou comparé·es à des normes implicites de « bonne pédagogie ».

Ce silence professionnel interroge, d'autant plus qu'il coexiste avec des discours institutionnels valorisant l'innovation, la collaboration et le partage. Pourquoi tant de pratiques restent-elles invisibles ? Pourquoi tant d'expériences pédagogiques demeurent-elles confinées à l'espace clos de la classe.

1. Le jugement comme expérience humaine universelle

Juger est une faculté humaine fondamentale. Il s'agit d'un acte de discernement qui permet de comprendre, de comparer et de donner du sens à ce que nous vivons. Sans jugement, il n'y aurait ni réflexion ni décision. Dans ce sens, le jugement est nécessaire et constitutif de l'expérience humaine.

Cependant, le jugement ne se limite jamais à une opération purement rationnelle. Il est toujours inscrit dans une relation à l'autre et dans un cadre social. Il peut soutenir et reconnaître, mais il peut aussi exclure et disqualifier. Il peut ouvrir à la compréhension, mais aussi enfermer dans des catégories figées. La philosophe Hannah Arendt rappelle que le jugement suppose de penser en tenant compte de la pluralité des points de vue (Arendt, 1961). Lorsque cette pluralité disparaît, le jugement cesse d'être une ouverture vers le sens et devient un instrument de normalisation.

2. Juger et être jugé·e : une réalité quotidienne dans les espaces éducatifs

Dans les espaces éducatifs, le jugement est constant. Il s'exerce à travers les notes, les évaluations, les inspections, mais aussi dans les échanges informels entre collègues, les réunions pédagogiques et les formations. Chaque pratique pédagogique peut devenir un objet d'observation, de comparaison ou de commentaire.

« Les doigts qui jugent, les voix qui se taisent » Illustration par geralt (licence Pixabay)

Les enseignant·es occupent une position paradoxale. Ils et elles sont à la fois ceux qui évaluent et ceux qui sont évalué·es. Leur manière d'enseigner, d'innover ou de rester dans des pratiques plus traditionnelles est soumise à des regards multiples, souvent implicites.

Cette exposition permanente installe une vigilance constante. Partager une pratique, c'est s'exposer. Reconnaître une difficulté, c'est risquer d'être perçu·e comme moins compétent·e.

Innover, c'est accepter de sortir du cadre et de l'incertitude. Progressivement, une posture de prudence s'impose, et avec elle, le silence pédagogique.

3. Quand la peur du jugement freine l'expression et bloque le partage pédagogique

La peur du jugement agit rarement de manière visible. Elle ne se manifeste pas par des conflits ouverts, mais par des silences, des retraits progressifs et des stratégies d'évitement. Dans les espaces éducatifs, elle installe un climat où l'on apprend à se protéger avant même d'oser s'exprimer. Cette réalité a été mise en évidence dès 2013 par Alan Levine lors du MOOC Educational Technology and Media MOOC (ETMOOC).
Les participant·es y ont majoritairement exprimé leur crainte d'être jugé·es, comparé·es ou évalué·es lorsqu'ils et elles partageaient leurs pratiques pédagogiques. Les obstacles au partage identifiés relevaient moins d'un manque de compétences techniques que d'une insécurité symbolique liée au regard des autres.

Obstacles au partage rencontrés par les participants au webinaire ETMOOC de février 2013 (en anglais). Image : Alan Levine, CC BY. Un message en réponse à ces expressions est présenté dans la vidéo de Derek Sivers (en anglais, transcription disponible).

Pour de nombreux enseignant·es, partager une pratique pédagogique revient à exposer une part de leur identité professionnelle : leurs choix, leurs tâtonnements, mais aussi leurs limites. Dans des contextes institutionnels marqués par l'évaluation et la comparaison implicite, cette exposition est perçue comme risquée. La crainte n'est pas tant d'être critiqué·e que d'être réduit·e à une étiquette : enseignant·e peu innovant·e, trop traditionnel·le ou insuffisamment rigoureux·se.

Cette peur est renforcée par des normes pédagogiques implicites. Des modèles dominants de « bonne pédagogie » circulent, souvent idéalisés, laissant peu de place aux pratiques ordinaires, situées et imparfaites. Face à ces modèles, beaucoup préfèrent se taire. Les espaces de partage, lorsqu'ils existent, présentent alors des pratiques lissées et abouties, donnant l'illusion d'une maîtrise généralisée qui renforce encore la peur du jugement.

Les analyses de Michel Foucault éclairent ce phénomène : le jugement, inscrit dans des dispositifs de contrôle et de normalisation, conduit à l'intériorisation du regard évaluateur (Foucault, 1975). Cette auto-censure constitue l'un des freins majeurs au partage pédagogique.

4. Le coût du silence pédagogique pour les enseignant·es et les apprenant·es

Ce silence professionnel n'affecte pas uniquement les enseignant·es. Il a également des conséquences directes sur les apprenant·es. Lorsque les enseignant·es n'osent plus partager, expérimenter ou questionner leurs pratiques, l'enseignement tend à se figer. L'erreur devient moins tolérée, la créativité se réduit et le climat de classe se rigidifie.

La peur du jugement se transmet alors, presque imperceptiblement, aux apprenant·es. L'espace éducatif se transforme en un espace de conformité, où l'on cherche avant tout à répondre correctement plutôt qu'à réfléchir ensemble.

5. L'éducation ouverte : transformer la nature du jugement

C'est dans ce contexte que l'éducation ouverte apparaît comme une réponse possible au climat de jugement. Elle ne se réduit ni à des outils numériques ni à des ressources libres. Elle constitue avant tout une transformation profonde de la culture éducative, fondée sur la confiance, le dialogue et la progression collective.

« Construire le savoir dans la diversité ». Illustration par geralt (licence de contenu Pixabay)

L'éducation ouverte remet en cause l'idée d'une pratique pédagogique idéale et universelle. Elle affirme que toute pratique est située, liée à un contexte, à un public et à des contraintes spécifiques. Cette reconnaissance de la diversité contribue à réduire la peur du jugement.

Concrètement, l'éducation ouverte transforme la nature du jugement en modifiant les espaces et les modalités de partage.

Dans des dispositifs tels que les blogs pédagogiques, les communautés de pratique ouvertes ou les projets collaboratifs, le jugement ne vise plus la conformité à une norme, mais la compréhension d'un processus. Les retours prennent la forme de commentaires, de questions ou de prolongements, et non d'évaluations hiérarchiques.

Dans cette perspective, le blog Why Do We Learn Today ? (Qu'apprenons-nous aujourd'hui ?) Insights from Moroccan Students Insights, réalisé dans le cadre du UNOE Students Project de la Chaire ICESCO (Organisation du monde islamique pour l'éducation, les sciences et la culture) sur l'éducation ouverte, constitue un exemple particulièrement éclairant. Cette initiative met en évidence le potentiel des blogs étudiants, conjugués à l'intelligence artificielle, comme leviers de transformation pédagogique dans l'enseignement supérieur. Conçu comme un espace collaboratif d'apprentissage, ce blog permet aux enseignant·es et aux apprenant·es de partager des expérimentations pédagogiques, des réflexions critiques et parfois même des questionnements non résolus autour de l'éducation ouverte et des usages de l'IA. Le jugement n'y est ni occulté ni évité : il est explicite, argumenté et toujours contextualisé. Les contributions ne font l'objet ni d'une hiérarchisation ni d'une mise en compétition, mais sont discutées, enrichies et mises en relation dans une dynamique dialogique. L'exposition des pratiques pédagogiques devient ainsi une ressource collective, favorisant l'apprentissage mutuel, plutôt qu'un risque individuel lié à la peur d'être évalué ou disqualifié.

Cette approche s'inscrit pleinement dans la pensée de Paulo Freire, pour qui l'éducation doit reposer sur le dialogue, la conscientisation et la co-construction du savoir, et non sur une relation verticale de pouvoir (Freire, 1970).

6. Des espaces sécurisés pour un partage authentique

Les espaces sécurisés évoqués dans le cadre de l'éducation ouverte peuvent prendre des formes multiples : communautés de pratique entre pairs, blogs réflexifs ouverts mais modérés, séminaires collaboratifs non évaluatifs, ou plateformes de partage sans notation ni classement. Leur spécificité ne tient pas tant à leur architecture technique qu'aux règles éthiques qui les structurent : bienveillance explicite, droit à l'erreur, reconnaissance des contextes et suspension du jugement normatif.

Ces espaces permettent aux enseignant·es de rendre visibles des pratiques ordinaires, inachevées ou expérimentales, sans craindre une disqualification professionnelle. Le jugement y devient dialogué, formateur et orienté vers l'amélioration continue.

Le jugement est inévitable, mais il n'est pas immuable. Lorsqu'il domine sous une forme normative et implicite, il isole, bloque et appauvrit. Lorsqu'il est transformé, explicité et partagé, il éclaire, accompagne et fait grandir.

L'éducation ouverte offre aux enseignant·es un cadre pour réconcilier exigence et humanité, innovation et sécurité, jugement et reconnaissance. En transformant le rapport au jugement, elle rend possible ce qui demeure encore trop rare dans les institutions éducatives : un partage sincère, régulier et fécond des pratiques pédagogiques, au service d'une éducation plus juste, plus vivante et véritablement collective.

Références bibliographiques

Arendt, Hannah (1961). Between Past and Future : Eight Exercises in Political Thought. New York : Viking Press.

Foucault, Michel (1975). Surveiller et punir. Naissance de la prison. Paris : Gallimard.

Freire, Paulo (1970). Pédagogie des opprimés. Paris : Maspero.

Levine, Alan (2013). What Are the Barriers ? Reflections on Sharing Practice in Open Online Learning. Educational Technology and Media MOOC (ETMOOC). Ressource en ligne sous licence Creative Commons (CC BY).

Collaborer au-delà des langues : note de contribution d'Alan Levine

Alan Levine était enthousiaste à l'idée de contribuer à cet article, mais constata qu'il était déjà réservé et en cours de rédaction en français. Ses compétences en lecture n'ayant pas progressé depuis le lycée (toutes mes excuses à Monsieur Rivkin), il a pu communiquer et collaborer avec les co-auteur·ices grâce à Google Translate. Une belle manière de surmonter les difficultés ! – A. Levine

Retrouvez cet article de Latifa Chahbi, Loubna Terhzaz, Khalid Berrada, Alan Levine, en anglais, en arabe et en espagnol.

A propos de l'illustration

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Nous remercions Dumitru Ochievschi pour le partage de son œuvre sur The Greats -Fine Acts sous la licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

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Éducation et partage

invité.e — 2026-03-10T13:50:36Z

Par GALAI Ahmed

Militant des droits humains et des peuples. Membre du comité directeur de la Ligue Tunisienne des Droits de l'Homme de 2000 à 2016 ( prix Nobel de la paix 2015 avec le Quartet du Dialogue National). Membre du conseil scientifique de l'Institut Arabe des Droits de l'Homme et de la commission nationale pour la réforme du système éducatif tunisien. Ancien conseiller général en information et orientation scolaire et universitaire

Parlant de Partage, on peut facilement parodier l'adage de l'École Palo Alto : “On ne peut pas ne pas communiquer” tant Communication et Partage sont des notions concomitantes. Effectivement, “on ne peut pas ne pas partager”.

Le Partage est une valeur sociale fondamentale ancrée dans les usages inter individuels et sociaux depuis la formation des premières sociétés humaines. Le Potlatch, par exemple, est une pratique très ancienne analysée par l'anthropologue Marcel Mauss (Essai sur le don). Cette forme de don rituel montre comment les peuples autochtones de l'actuel Canada et Alaska, donnaient et recevaient pendant leurs festivités sociales ou religieuses des biens, de la nourriture ou des couvertures, marquant ainsi leur statut ou prestige et cimentant des rapports sociaux hiérarchiques reconnus.

Qu'ils soient par le troc ou autres moyens, les échanges ne permettaient pas seulement la satisfaction des besoins matériels de consommation, mais aussi des sentiments, des idées et du sens où chacun peut faire prévaloir son individualité et son apport spécifique. D'ailleurs, Al-Jahiz, encyclopédiste arabe du VIII après JC, l'a bien ressenti en écrivant “les idées sont jetées sur les routes, mais c'est par les termes que les gens se distinguent…” (إن المعاني ملقاة على قوارع الطريق، وإنما يتميز الناس بالألفاظ). Ce penseur du VIIIe siècle après JC soutient que les idées ne sont pas enfermées dans l'esprit d'un érudit, mais un bien commun accessible à toutes celles et à tous ceux qui veulent s'en servir, le comprendre et le transmettre. Les idées circulent librement et à chacun·e de nous de prouver sa singularité créative à partir de ce qui est commun. C'est de cette circulation que naît et progresse le patrimoine universel des connaissances humaines. La Route de partage dont parle Al-Jahiz est cet espace vivant riche et coloré asserti par nos voyages, nos débats, nos langues et cultures diverses. Descartes ne disait-il pas : “le bon sens est la chose du monde la mieux partagée” ?

C'est ainsi que notre intelligence se multiplie quand nous nous la partageons loin de toute velléité de confiscation : nous apprenons à nous ouvrir à l'altérité et construire ensemble notre Monde.

Éducation et partage. Dessin d'A. Galai 2026 sous licence CC0

C'est bien évident que l'École, espace de socialisation par excellence, va puiser dans ce terreau riche du Partage. Pour Durkheim, « L'éducation est l'action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. » (Éducation et sociologie,1922). Cette transmission intergénérationnelle n'est pas un simple transfert mécanique. C'est plutôt un acte réfléchi par lequel les adultes préparent les conditions d'un partage social des valeurs et des savoirs.

L'éducation apparaît alors comme une éthique de transmission et de partage pour construire l'avenir surtout, dans ce monde actuel marqué par les inégalités, les tensions sociales et la compétition généralisée.

Partager l'éducation, c'est reconnaître avant tout que le savoir est un bien commun qui doit être démocratiquement et équitablement réparti sans aucune discrimination conformément à une approche basée sur les droits humains. Pour garantir que l'éducation soit un facteur d'émancipation et non de domination et de “reproduction des inégalités” (Bourdieu), il faudrait veiller à une accessibilité de tous et toutes à travers un partage des curricula en ouvrant les écoles sur leur environnement, favorisant l'apprentissage entre pairs, soutenant les ressources éducatives libres et reconnaissant la diversité des formes de savoirs et les intelligences multiples (Gardner). Cette logique de partage contribue à réduire les fractures sociales et à renforcer la justice éducative.

Fonctionnant par le partage, l'école doit aussi éduquer au partage pour corriger les biais de la compétition et la recherche effrénée de la performance. Car, les valeurs du Partage s'apprennent. À l'école, cela passe par des pédagogies coopératives, des projets collectifs, le travail en groupe, le débat et l'entraide. Éduquer au partage, c'est apprendre à donner et à recevoir, à écouter l'autre, à reconnaître que l'on progresse mieux ensemble que seul. Ces apprentissages développent les Compétences de vie telles l'empathie, la solidarité et la responsabilité.

En valorisant le partage, l'éducation combat la logique de l'individualisme et invite à penser la réussite non pas contre les autres, mais avec les autres. Elle prépare les citoyennes et les citoyens au dialogue, 0à la solidarité et à la résolution pacifique des conflits pour construire ensemble une société plus juste, inclusive, solidaire et pacifique.

Retrouvez cet article de GALAI Ahmed, en anglais, en espagnol et en arabe.

Cet article fait partie de la série « Partager est un défi – Sharing is a challenge ».

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Éducation ouverte : quand le partage devient colonisation

invité.e — 2026-03-10T13:37:59Z

Par Mpine Makoe, Darrion Letendre et Robert Lawson

Mpine Makoe est une éminente universitaire dans le domaine de l'apprentissage ouvert et assisté par la technologie. Elle est doyenne exécutive du College of Education et professeure de recherche évaluée par la Fondation Nationale pour la Recherche (NRF) à l'Université d'Afrique du Sud (UNISA). Elle est également titulaire de la chaire du Commonwealth of Learning sur les Ressources Educatives Libres (REL), les pratiques et la recherche, et Ambassadrice OER pour le Conseil international de l'enseignement à distance (ICDE).

Darrion Letendre est spécialiste de l'apprentissage sur le terrain au NorQuest College. Il défend l'éducation autochtone et la revitalisation des savoirs culturelles par le biais des systèmes éducatifs occidentaux. Il a été membre du comité de pilotage en éducation ouverte, apportant des conseils stratégiques et sa sagesse en ce qui concerne les modes de connaissance des peuples autochtones.

Robert Lawson est développeur pédagogique au NorQuest College à Edmonton, au Canada. Il promeut activement l'éducation ouverte au sein de l'établissement depuis 2016 et est membre du comité de pilotage en éducation ouverte de l'université. Il est également membre du conseil d'administration d'OE Global.

Ensemble, nous partageons nos réflexions sur le colonialisme et l'éducation ouverte :

Mpine

Ouvrir un système éducatif qui a été fermé pendant des siècles est une tâche difficile qui nécessite une refonte complète du système actuel tel que nous le connaissons. Tant que l'éducation ouverte fonctionne au sein de ce système d'enseignement supérieur – un système créé pour affaiblir, exclure et marginaliser d'autres savoirs, cultures et valeurs – elle n'atteindra jamais son objectif de supprimer les obstacles à un accès équitable à l'éducation.

Malgré les avantages de l'éducation ouverte et son potentiel pour remettre en question et transformer la domination des systèmes éducatifs du Nord, elle n'a pas réussi à institutionnaliser la démocratisation des savoirs dans l'enseignement supérieur. Cela s'explique en partie par le fait que l'éducation ouverte fonctionne au sein de systèmes, de structures et de pratiques conçus pour subjuguer, dominer et marginaliser les connaissances, les cultures, les langues et les valeurs d'autres peuples.

Ce système d'enseignement supérieur profondément ancré, défini et décrit par l'hégémonie du Nord, a rendu très difficile la survie de tout système éducatif local et autochtone. Par conséquent, l'éducation ouverte, qui fonctionne au sein de ces systèmes, est perçue comme faisant partie de l'hégémonie du Nord qui ignore les connaissances d'autres communautés.

Par exemple, la plupart des ressources éducatives ouvertes sont développées dans le Nord global et partagées ouvertement sans reconnaître leurs préjugés. Même lorsque des licences ouvertes sont utilisées, il est très rare, voire impossible, de trouver des mentions sur la manière dont le partage des connaissances est géré dans les communautés autochtones du Sud global. Cela signifie que les communautés du Nord global sont positionnées comme des productrices de connaissances destinées à être consommées par les peuples autochtones, qui sont implicitement considérés comme n'ayant rien à partager dans le monde épistémique.

Par conséquent, le partage dans ce contexte n'est pas réciproque et, ce faisant, porte atteinte à l'importance du principe de réciprocité fondé sur la philosophie de l'« Ubuntu », qui signifie « je suis parce que nous sommes », un principe que l'on retrouve également dans de nombreuses autres communautés à travers le monde.

Photo des United Nations (1983). Ndebele tribe en Afrique du Sud. Flickr.
License : CC BY‑NC‑ND 2.0.

Darrion

Le colonialisme est une croyance fondée sur le vol, qui a privé de nombreuses personnes des choses les plus précieuses que nous possédons : le savoir, les croyances et les cultures, pour n'en citer que quelques-unes. Cela pose problème depuis de nombreuses générations : une expansion injustifiée et inutile, qui continue néanmoins de tourmenter notre monde. Le colonialisme lui-même est un obstacle que beaucoup s'efforcent de surmonter, et il se manifeste entre autres sous forme de violence, de racisme, d'indignation, de concurrence et de propriété privée.

Le colonialisme est une attitude : la croyance que vous êtes meilleur que moi et que, de ce fait, vous avez le droit divin de contrôler. Le colonialisme est un problème car ses fondements mêmes contredisent intrinsèquement ce que l'éducation ouverte s'efforce d'être : inclusive, communautaire, accessible, sous licence libre et facilement adaptable.

Lorsque nous partageons librement, nous exprimons un amour et une gratitude qui transcendent le temps et l'espace, ce que nous avons tous pratiqué d'une manière ou d'une autre à un moment donné. En tant qu'homme nehiyaw-Métis, je sais que le savoir est un cadeau, transmis par les aîné·es et les gardien·nes du savoir – des éducateur·rices qui savent que pour construire un avenir meilleur, nous devons enseigner à notre peuple de manière positive et ouverte. C'est là que réside une solution possible : les savoirs traditionnels autochtones.

Robert

« L'éducation ouverte est une forme de colonisation. » Ce concept ne me serait jamais venu à l'esprit il y a dix ans, lorsque je me suis engagé pour la première fois dans la communauté de l'open. Je me concentrais sur ce qui me semblait être une approche formidable pour améliorer les objectifs de notre collège : offrir aux apprenant·es une éducation accessible et inclusive. Cependant, cet échange libre et la manipulation de l'information rendus possibles par les licences ouvertes ont aussi nui aux peuples autochtones au Canada. Dans ce pays, il existe une longue histoire de vol d'informations, de culture et de savoirs sans permission.

Lors de l'organisation de l'OE Global 2023, j'ai pris conscience, à mon grand malaise, que j'étais un colonisateur. En demandant à un parent autochtone son avis sur le programme de la conférence, j'ai procédé de manière très extractive, en utilisant ses informations sans réciprocité, sans le garder dans le cercle des relations et de la prise de décision, et sans l'inviter à rejoindre le comité.

Heureusement, j'ai eu un excellent professeur en la personne de Darrion Letendre, qui m'a enseigné le Wahkohtowin, la loi naturelle crie basée sur l'importance de la relationnalité, c'est-à-dire la façon dont tout ce qui nous entoure, animé ou inanimé, est lié. Comme le souligne Mpine, ce concept est similaire à l'Ubuntu, « Je suis parce que nous sommes », une philosophie sud-africaine enracinée dans l'interdépendance. Ces perspectives favorisent le bien-être communautaire plutôt que l'individualisme, qui trouve ses racines dans le colonialisme. La décolonisation est un processus continu pour moi.

Pour reprendre le concept de l'aîné Albert Marshall sur la combinaison des approches autochtones et non autochtones de la science, nous devons appliquer le concept de « vision à deux yeux » à l'éducation ouverte : encourager le partage public et accessible de l'information et des connaissances tout en étant conscient des effets néfastes de la colonisation. « Aussi ouvert que possible, aussi fermé que nécessaire » devrait être notre mantra.

Retrouvez cet article de Mpine Makoe, Darrion Letendre et Robert Lawson, en anglais et en espagnol.

A propos de l'illustration

L'intention artistique originale reste celle de l'illustratrice et peut être différente de l'intention éditoriale de notre remix.

Nous remercions Nikita Abuya pour le partage de son œuvre sur The Greats -Fine Acts sous la licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

Cet article fait partie de la série « Partager est un défi – Sharing is a challenge ».

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Avons-nous encore besoin des REL à l'ère de l'IA ?

invité.e — 2026-03-05T06:31:00Z

Fawzi Baroud

Fawzi Baroud, professeur associé et titulaire de la chaire UNESCO en REL à l'université Notre Dame de Louaize, s'appuie sur plus de trois décennies d'expérience dans le domaine des technologies de l'information dans l'enseignement supérieur pour mener à bien des initiatives de transformation numérique. Son travail promeut l'ouverture et l'innovation responsable, en mettant fortement l'accent sur l'utilisation des TIC et des REL pour élargir l'accès à l'éducation et faire progresser l'équité.

Mitja Jermol

Mitja Jermol est un informaticien et chercheur en IA slovène qui dirige des initiatives internationales sur l'éducation ouverte, les technologies de la connaissance et les politiques. Il est titulaire d'une chaire UNESCO et anime les discussions mondiales sur l'intelligence artificielle, l'éthique et la transformation numérique dans les milieux universitaires et industriels.

Liban, Slovénie, 05.02.2026

L'intelligence artificielle générative (l'IA générative) est en train de remodeler presque toutes les pratiques établies dans le domaine de l'éducation. Certaines personnes affirment que les ressources éducatives libres (REL) sont parmi les principales victimes. L'IA générative peut produire des supports d'apprentissage instantanément et à la demande, alors quel est l'intérêt du travail minutieux de création, de conservation et de partage des REL ? Pourquoi investir dans des référentiels basés sur les communs alors qu'un simple prompt peut donner des résultats comparables en quelques secondes ?

Les REL sont perçues à tort comme du contenu, quelque chose qui pourrait être facilement synthétisé par un modèle linguistique. En réalité, les REL sont des expériences d'apprentissage conçues et scénarisées. Elles incarnent l'intention pédagogique de créer des expériences d'apprentissage, comprennent un processus de compréhension étape par étape, impliquent des activités qui engagent les apprenant·es à différents niveaux, fournissent un retour d'information avec des évaluations alignées sur les objectifs d'apprentissage et favorisent l'inclusion grâce à l'accessibilité. Tout ce savoir-faire humain ne peut (encore) être capturé dans un prompt, même si celui-ci est complexe et correctement structuré.

Au-delà de la pédagogie, les REL fournissent également une provenance et une responsabilité, ce que l'IA générative a du mal à faire. Les REL permettent de retracer les origines, ce qui est essentiel dans le contexte éducatif où il est important de savoir d'où proviennent les connaissances, non seulement pour maintenir l'intégrité académique, mais aussi pour permettre à d'autres de s'appuyer sur des travaux antérieurs.

Nous devons donc considérer la relation entre les REL et l'IA générative comme un enrichissement mutuel, et non comme un remplacement. Les REL offrent une provenance transparente, des licences ouvertes et des expériences d'apprentissage conçues de manière pédagogique, tandis que l'IA générative accélère la mise à jour, la traduction, l'adaptation et l'accessibilité, rendant les REL plus faciles à maintenir et plus réactives sans sacrifier la qualité ou l'intégrité.

En résumé, cette amélioration mutuelle peut être envisagée sous plusieurs angles spécifiques :

Le paradoxe des données d'entraînement. Les IA génératives sont entraînées sur des contenus créés par l'humain, tels que les REL, et si ceux-ci disparaissent, l'IA sera entraînée sur des données générées par les IA génératives, ce qui réduira la qualité au fil du temps.

Contenu contre conception pédagogique. Les REL ne sont pas seulement du contenu ; elles comprennent des architectures pédagogiques complexes ancrées dans des siècles d'expertise.

Vérification et confiance. Les résultats de l'IA générative manquent d'origines. Les REL comportent des attributions, peuvent être évaluées par des pairs et suivent les traditions scientifiques de vérification.

Contextualisation et localisation. Contrairement au contenu de l'IA générative, qui a tendance à être générique, les REL sont capables de saisir les contextes linguistiques et culturels spécifiques des communautés qui comprennent les besoins locaux.

Les biens communs. Les REL représentent l'éducation comme une entreprise humaine commune. La génération à la demande par l'IA générative éloigne l'éducation du maintien de la connaissance comme bien commun.

Et enfin, la dimension d'équité. Les REL sont téléchargeables, accessibles hors ligne et peuvent être utilisées sans API commerciales ni abonnements. Cependant, l'importance de cet aspect dépend entièrement des éléments suivants :

REL et IA : une question mondiale, des réponses très locales

La réponse à la question « Avons-nous encore besoin des REL à l'ère de l'IA ? » dépend beaucoup de l'endroit où vous vous trouvez.

Pour illustrer cela, nous allons examiner deux contextes très différents :

Le Liban, où les difficultés économiques et l'accès inégal à la technologie rendent les REL indispensables à l'équité et à la survie.
La Slovénie, où une infrastructure numérique solide et les politiques européennes en matière d'éducation déterminent la manière dont les REL et l'IA sont utilisées dans l'enseignement supérieur.

En examinant ces deux cas côte à côte, nous soutenons que l'avenir de l'éducation ne consiste pas à choisir entre les REL et l'IA générique, mais à comprendre comment elles peuvent fonctionner ensemble dans différentes réalités.

Le contexte libanais

Dernièrement, une idée audacieuse revient sans cesse dans les discussions sur l'éducation :
« Pourquoi s'embêter avec les REL alors que l'IA peut générer du contenu instantanément ? »

À première vue, cela semble raisonnable. En quelques secondes, l'IA peut produire un plan de cours, une étude de cas ou un quiz. Alors pourquoi passer du temps à créer et à partager des ressources ouvertes ?

Cependant, les limites pratiques du contenu instantané apparaissent dès que l'accès, le coût et la langue entrent en jeu. Au Liban, cette distinction est très importante. Les universités et les écoles sont confrontées à des crises financières, à des budgets limités et à un accès inégal à la technologie. Toutes les personnes étudiantes ne disposent pas d'un appareil puissant ou d'un accès à des outils d'IA payants. Les REL offrent quelque chose d'essentiel : des supports pédagogiques gratuits et réutilisables qui peuvent être traduits en arabe ou en français et adaptés aux besoins réels des salles de classe.

Parallèlement, les REL ne sont pas seulement une solution technique, mais aussi une solution sociale, en particulier lorsque les utilisateurs et utilisatrices et les institutions sont soumis à des pressions. Les REL créent également un sentiment de force partagée. Lorsque les éducateurs et éducatrices partagent ouvertement leurs ressources, ils et elles se soutiennent mutuellement. Les connaissances restent accessibles, même lorsque les systèmes sont fragiles et que le financement est incertain. L'IA peut certainement aider, en traduisant, en mettant à jour ou en personnalisant les REL, mais elle ne peut remplacer les valeurs humaines qui sous-tendent l'éducation ouverte.

Au Liban, les REL restent le fondement d'une éducation équitable et durable. L'avenir n'est pas de remplacer les REL par l'IA, mais de les utiliser ensemble : les REL et l'IA.

Transition vers le contexte slovène

Le Liban montre comment les REL peuvent être une bouée de sauvetage en période de crise et d'accès limité. La Slovénie, cependant, présente un tableau tout à fait différent. Grâce à une infrastructure numérique solide et au soutien des politiques éducatives européennes, l'accent est moins mis sur l'accès que sur les questions d'innovation, d'intégrité académique et de durabilité à long terme.

La Slovénie offrant une connectivité Internet universelle et soutenant stratégiquement les établissements d'enseignement par des investissements, les obstacles généraux à l'adoption de technologies et/ou de pratiques innovantes telles que l'IA générative sont moins importants. Le principal défi auquel est confronté le système éducatif slovène n'est pas de savoir si les élèves et les enseignant·es utiliseront l'IA générative, mais comment ils ou elles l'utiliseront. Cela ouvre des perspectives, mais crée également des tensions dans un domaine où les pratiques et les lignes directrices établies font encore défaut. Plusieurs obstacles ont déjà été signalés, comme par exemple l'absence d'évaluation critique du contenu généré par l'IA, l'homogénéisation des supports, les questions de propriété intellectuelle et de licences, un déficit de compétences et une charge de travail accrue.

La Slovénie, l'Europe et la plupart des pays du monde sont confrontés à un défi crucial : leur dépendance à l'égard de quelques puissantes solutions d'IA générative contrôlés par les géants mondiaux de la technologie. Cela menace la souveraineté numérique et l'autonomie éducative, car l'évolution de la géopolitique pourrait rendre les outils d'aujourd'hui inabordables demain. Malgré ses investissements dans un modèle linguistique national, la Slovénie ne peut à elle seule rivaliser avec les entreprises, ce qui fait de l'indépendance à long terme une question urgente.

Concilier les deux perspectives

Considérés ensemble, ces deux contextes montrent pourquoi les dimensions mentionnées, telles que l'équité, la confiance, la localisation et les biens communs, se manifestent différemment en fonction des conditions locales. Lorsque l'on examine ensemble le Liban et la Slovénie, on constate que le même débat mondial prend des formes très différentes. Dans un contexte, les REL favorisent l'équité et la résilience en temps de crise. Dans un autre, elles complètent les systèmes numériques avancés. Ce qui reste constant dans les deux cas, ce sont les valeurs fondamentales d'ouverture, de collaboration et d'inclusion.

La dépendance est un risque ; la diversification est la stratégie

Les discussions des deux côtés portent également sur la question de savoir si nous devons considérer l'IA générative non seulement comme un outil, mais aussi comme l'infrastructure principale de l'éducation. Cela soulève des risques critiques de dépendance à l'égard d'un petit nombre de plateformes, de leurs modèles de tarification, de leurs conditions de connectivité et de leurs décisions politiques, que les éducateur·rices et les apprenant·es ne peuvent contrôler. Ici, les REL peuvent apporter la résilience nécessaire en fournissant une couche stable, hors ligne et vérifiable, tout en utilisant plusieurs outils d'IA générative remplaçables comme couche d'amélioration qui peut être activée ou désactivée sans perturber l'éducation.

Maîtriser notre avenir éducatif

« Avons-nous encore besoin des REL à l'ère de l'IA ? » n'est pas la bonne question. Nous devrions plutôt nous demander « Qui voulons-nous voir contrôler l'avenir de l'éducation ? ».

S'appuyer uniquement sur l'IA générative reviendrait à gérer l'éducation sur un terrain en location. Comme le montrent les exemples du Liban et de la Slovénie, dépendre de quelques modèles commerciaux d'IA générative rend l'éducation vulnérable à la hausse des coûts, aux difficultés techniques et aux changements politiques que nous ne pouvons pas contrôler.

Une voie possible consiste à utiliser les deux, en tirant parti des spécificités de chacun. Les REL, en tant que base, peuvent garantir que les connaissances restent libres, vérifiées par des humains et toujours accessibles à tous sans restriction. L'IA générative, en tant qu'accélérateur, peut fournir des mécanismes simples, efficaces et puissants pour traduire, adapter et mettre à jour cette base.

En garantissant que l'éducation reste ouverte, détenue et gérée par la communauté, tout en utilisant l'IA générative pour la renforcer, nous pouvons faire en sorte que l'apprentissage reste un bien public plutôt qu'une offre privée. C'est ainsi que nous construirons l'éducation de demain, qui ne sera pas seulement high-tech, mais aussi sociale, éthique, sûre et ouverte à toutes et tous.

Retrouvez cet article de Fawzi Baroud et Mitja Jermol , en anglais et en espagnol.

A propos de l'illustration

L'intention artistique originale reste celle de l'illustratrice et peut être différente de l'intention éditoriale de notre remix.

Nous remercions Joana Mundana pour le partage de son œuvre sur The Greats -Fine Acts sous la licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

Cet article fait partie de la série « Partager est un défi – Sharing is a challenge ».

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